Методология проблемного обучения как основа формирования социокультурной компетентности студентов

Критериями отбора проблемных ситуаций для ролевой игры можно считать:

- наличие профессионально значимой тематики отражающихся в проблемных ситуациях и текстах;

- прозрачность предлагаемой ролевой проблемной ситуации;

- наличие новизны в ролевой проблемной ситуации, стимулирующей творческую инициативу,

- усложнение ролей по социальной значимости и ответственности, повышающейся по мере развития микропроблем;

В связи со сказанным, хотелось бы выделить факторы, связанные с характером учебной проблемной ситуации:

1 Наличие реальной, жизненной макропроблемы, обеспечивающей необходимость исследования, имеющей общий проблемный стержень и позволяющей создавать разнообразные микропроблемы.

2 Двуплановость общей ситуации как ситуации решения проблем и учения. Обучение через решение проблемных и игровых ситуаций.

3 Сокращение временного интервала между освоением нового языкового материала и его практическим использованием.

4 Приемы драматизации, способствующие идентификации, личностному сопереживанию и поддержанию высокого эмоционального тонуса.

Общими критериями отбора проблемно ориентированных текстов и ситуаций могли бы быть следующие:

- наличие проблемы объективной действительности, значимой для студентов с точки зрения профессиональной ориентации или их жизненного опыта; степень прозрачности представляемой проблемы может быть различна в зависимости от уровня подготовленности слушателей;

- базовые учебные тексты должны быть пронизаны единой проблематикой;

- отсутствие полноты информации для решения представленной в ситуации проблемы, что обусловливает необходимость проведения При отборе и структурировании материала следует также помнить о необходимости использования специальных упражнений на ознакомление с новой лексикой, ее отработку, организуемых в полном соответствии с логикой познавательной деятельности.

поиска дополнительной информации;

- противоречивость проблемы, предусматривающей разные точки зрения на ее решение, разные подходы;

- возможность ее решения с учетом уровня подготовленности студентов, их знаний предметной области, смежных областей, владения соответствующими интеллектуальными умениями;

- возможность прогнозирования дальнейшего развития ситуации.

Таким образом, отбор и структурирование материала должны осуществляться с учетом используемых проблемных методов, уровня интеллектуальной развитости студентов, уровня сформированности критического и творческого мышления. Проблематизация может осуществляться на базе социолингвистического материала и профессиональных задач, как на уровне проблемных ситуаций, так и текстов, в зависимости от вышеперечисленных факторов.

С целью формирования дискуссионной культуры, было бы целесообразно на начальном этапе использовать тексты, несущие в себе очевидную проблемность в межкультурном плане, с тем, чтобы стимулировать свободный поиск материала по проблеме при подготовке к презентации своей позиции.

В рамках проектной деятельности, в целях формирования самостоятельного критического мышления, умения самостоятельной организации деятельности, принятия коллективного и индивидуального решения, материал следует организовать с учетом возможности решения профессиональных задач уже в рамках иной культуры. Текстовый материал большого объема может включать, как тексты с явно выраженной проблемностью, так и нейтральные информативные тексты, но их обработка и презентация будут зависеть от уровня проблемности ситуаций, в которых нужно будет применить данную в них информацию. Поэтому особый упор в проектной деятельности стоит уделить именно отбору проблемных ситуаций, в которых степень проблемности будет повышаться с увеличением компонентов ситуации и условий, которые следует учесть при принятии решения. При организации материала, помимо лингвистических упражнений: фонетических (знакомства с новой лексикой); лексических упражнений на подстановку, на развитие языковой догадки; чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое); переводные упражнения (в качестве промежуточного контроля), выделяются проблемные задания. Это задания, направленные на активизацию речемыслительной деятельности, поступательное развитие самостоятельного критического и творческого мышления.

Проблемное задание, может быть в виде:

1 задания, направленного на поиск и анализ нужной информации по проблеме из письменных, аудио-, видео - источников;

2 дискуссионных заданий с целью формирования личного отношения к определенным проблемам действительности (профессиональным, межкультурным, социальным, политическим);

3 заданий, направленных на выполнение профессиональных, социальных и межличностных ролей с целью выработки приемлемого решения и реализации ролей в условиях противоречивых интересов других участников (социализация);

4 проектных заданий, направленных на развитие умений ведения самостоятельной исследовательской деятельности.

Организация учебного процесса в соответствии с предложенной системой проблемных методов предполагает знание этапов организации каждого из методов.

Учебный исследовательский проект может структурироваться в соответствии с общенаучным методологическим подходом:

- определение целей исследовательской деятельности (этот этап разработки проекта определяется учителем);

- выдвижение проблемы исследования по результатам анализа проблемной ситуации (предпочтительно, чтобы этот этап предусматривал самостоятельную деятельность учащихся в классе, например в форме «мозговой атаки»);

- формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования;

- уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов. Параметры внешней оценки проекта:

- значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

- корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

- активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

- коллективный характер принимаемых решений;

- характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

- необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

- доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

- эстетика оформления результатов выполненного проекта;

- умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

В ходе защиты проекта предусматривается широкое обсуждение предлагаемых решений, оппонирование, дискуссия. Поэтому от участников проекта требуется умение аргументировать свою точку зрения, выдвигать контраргументы оппонентам, поддерживать дискуссию, приходить к компромиссу. Все это умения, отражающие, с точки зрения языкового образования, специфику коммуникативной компетенции, а с точки зрения интеллектуального развития, формирование критического мышления.

В проекте большую роль играют дискуссии. Без владения дискуссионными умениями, умениями работать в группе, речевой культурой представляется невозможным эффективная организация проектной деятельности.

Возможны следующие этапы проведения дискуссии:

1 Ориентировка (введение темы). Этот этап призван сориентировать слушателей на одно занятие или определенный цикл занятий, которые будут проходить в рамках использования метода дискуссии.

- Постановка «макро» проблемы. Разбивка на «микро» проблемы. Разбивка участников на группы, распределение проблем по малым группам, пояснение преподавателя о том, что ожидается от участников дискуссии. Прояснение для слушателей стратегии проведения цикла занятий по методу дискуссии.

- Объяснение правил ведения дискуссии. Рекомендации по организации самостоятельной деятельности слушателей по отбору материала.

2 Предварительное обсуждение одной из микро проблем во всех группах сотрудничества. Коллективное обсуждение: открытые вопросы, проблемные ситуации, стимулирующие слушателей оживить в памяти информацию по обсуждаемой микро проблеме.

- Обсуждение микро проблем в малых группах. Осознание недостатка информации по проблеме.

- Обращение к текстовому материалу, видео- аудио записям, с целью получения базовой информации по проблеме.

- Попытка актуализировать информацию путем сравнения явлений действительности разных стран. Привлечение знаний слушателей для обсуждения путем открытых и стимулирующих вопросов.

3 Этап самостоятельной работы в группах по отбору и осмыслению материала по проблеме. Подготовка сравнительного анализа и выводов по обсуждаемой проблеме с использованием различных информационных источников.

4 Представление промежуточных результатов обсуждения в малых группах перед всем коллективом и обсуждение результатов. Общая дискуссия. Подведение итогов

5 Этап финальной дискуссии, где обсуждаются результаты работы групп над проблемой:

- Ведение дискуссии.

- Выступления участников по «микро» проблемам и представление своих выводов.

- Оппонирование других групп выступающему или любому члену группы. Обсуждение.

6 Подведение итогов дискуссии. Выводы по «макро» проблеме.

Применение этого метода в совокупности с методом проектов позволит сформировать думающего и владеющего не только иностранным языком, но и разбирающегося в различных проблемах специалиста, способного ориентироваться в быстро меняющихся информационных потоках.

Организация ролевой игры предполагает наличие значимой проблемы и ее организация в ролевые проблемные ситуации. Последовательная реализация студентами усложняющихся социальных ролей способствует раскрытию микро проблем, заложенных в основе разрешения макро проблемы. Финальная ролевая игра способствует разрешению какой-либо профессиональной или межкультурной проблемы. Роли за студентами закрепляются не на весь цикл занятий по данной методике, а на каждое занятие. Это позволяет слушателям оказываться в различных ролях, что способствует более глубокому личностному осмыслению материала с разнообразных позиций.

В связи с этим, было бы целесообразным при формировании у студентов критического мышления, как важнейшего социально значимого компонента структуры личности, выстраивать учебные циклы в соответствии с возрастающими требованиями к уровню подготовки специалиста поэтапно, для начала формируя базовые умения рассуждения, аргументации с помощью метода дискуссии, затем, продолжая на их базе развивать активную позицию в реализации социальных ролей через ролевые игры, а затем через проект достигать наивысшей степени автономности обучаемого в организации своей будущей деятельности.

Но когда студенты овладели умениями критического мышления, выбор того или иного метода диктуется особенностями содержания изучаемой темы, выдвигаемых проблем исследования и обсуждения. Главное в отборе этих методов - сосредоточить внимание обучаемых на предмете обсуждения, а не на языковой форме. Указанные методы, их совокупность отражают специфику формирования коммуникативной и социокультурной компетенций, межкультурного общения.

Проверка эффективности достижения указанных целей проводилась по следующим параметрам:

Уровень сформированности коммуникативной компетенции (навыков владения соответствующим лексическим материалом по изучаемой теме, сформированности умений различных видов речевой деятельности по изучаемым проблемам).

Уровень сформированности самостоятельного критического мышления (умение анализировать информационные материалы, и на основе этого анализа высказывать собственную позицию по тематике курса, также умение её аргументировать).

Указанные параметры оценивались в соответствии со следующими критериями:

I Уровень сформированности коммуникативной компетенции:

Лингвистическая компетенция:

- владение звуковым строем новой лексики, понятий, реалий, терминов в соответствии с принятыми нормами иностанного языка;

- владение лексическим запасом по проблеме (знание и способность использовать словарный запас языка);

- грамматическая компетенция (способность понимать и выражать значение, производя и узнавая правильно построенные фразы и предложения);

- семантическая компетенция (знание и контроль за организацией смысла на лексическом, грамматическом и прагматическом уровнях);

Социолингвистическая и социокультурная компетенции:

Социолингвистическая компетенция:

- знание терминов, идиом и реалий, относящихся к изучаемой проблематике;

- умение свободно оперировать в соответствии с речевой задачей соответствующими культуроведческими и страноведческими реалиями, профессиональными терминами.

Социокультурная компетенция:

- знания о ведущих экономических организациях и обзор их экономической деятельности: направления, географическом положении стран изучаемого языка, климатических условиях, природных ресурсах, историческом наследии стран изучаемого языка, Культура стран изучаемого языка: основные направления, ярких представителях в искусстве, музыке, литературе стран изучаемого языка, особенностях национального быта, традициях, обычаях в странах изучаемого языка, нормах поведения в межличностном общении на различных уровнях взаимодействия, в т.ч. бытовой и деловой сферах в странах изучаемого языка, выдающихся достижениях стран изучаемого языка в результате экономического и технического прогресса, проблемах современного общества и жизни людей в странах изучаемого языка, перспективах развития, экологии в странах, изучаемого языка, последствиях экономического развития и технического прогресса;

- знание профессионально значимых тем.

Прагматическая компетенция:

- умение вести дискуссию в диалоге, полилоге (инициировать, поддерживать беседу, умение достигать компромисса в беседе, отстаивать собственную позицию);

- полнота раскрытия обсуждаемой темы;

- умение понимать оригинальные тексты с разными целевыми установками (просмотровое, ознакомительное, поисковое чтение);

- понимание на слух теле- и радиопередач общественно-политической тематики с разными целевыми установками;

- владение навыками письменной речи по проблеме;

- умение лаконично и логично строить собственное высказывание (устное и письменное);

- умение вести информационный поиск в соответствии с поставленной задачей.

II Уровень сформированности самостоятельного критического мышления:

- умение видеть и обозначать реально существующие проблемы в рассматриваемых ситуациях;

- умение осуществлять поиск аргументов, подтверждающих свою позицию, опровергающую позицию оппонента; умение вычленять подпроблемы общей проблемы, гипотезы их решения, отбирать нужную для решения данной проблемы информацию из разных источников (печатных, звуковых); анализировать информацию, проводить сравнение, сопоставление с известными фактами, характеризовать проблему, делать выводы, касающиеся проблемы;

- логика доказательности, оперирование содержанием курса для выстраивания аргументации;

- соответствие выводов общей логике решения проблемы.

Таким образом, следует сказать, что организация учебного процесса с использованием проблемных методов требует знания этапов проведения занятий, а также механизмов организации деятельности слушателей, как в классе, так и вне урока. Во всех случаях организации учебного процесса по проблемным методам есть похожие этапы, связанные с макро и микро проблемами, их введением, рассмотрением, заключением. Но формы организации и цели проведения отличаются.

Все методы продуктивны на пути формирования коммуникативной компетенции и интеллектуальных умений критического мышления. Поскольку формирование коммуникативных умений происходит более эффективно в результате развития критического мышления, то выстраивать циклы стоит, начиная с дискуссии, развивая базовые навыки, необходимые в ролевой игре и проекте. Затем, ролевая игра, где приобретается умение выполнять социально значимые роли в процессе решения совместных проблемных ситуаций, а затем, проект, направленный на исследование проблемы и принятие практически или теоретически значимого решения в рамках уже скоординированной на ранних этапах совместной деятельности.

Используемая литература

Виноградова, О.С. Дискуссионный метод в обучении межкультурной коммуникации // Межкультурная компетенция. Теория и практика преподавания иностранных языков: межвузовский сб. науч. тр. М., 2002. С. 107-115.

Виноградова, О.С. Проблемные методы в обучении иностранным языкам [Электронный ресурс] / О. С. Виноградова. Режим доступа: http://www.ioso.ru/distant/library/publication/vinogradova1.htm. Загл. с экрана.

Виноградова, О.С. Целесообразность использования проблемных методов в обучении ИЯ на продвинутом этапе в специализированном вузе / О. С. Виноградова // Актуальные вопросы практики преподавания иностранных языков: сб. материалов научно-практ. конференции вузов Москвы. М.,2003. С. 52.

Зимняя, И. А Проблемность в обучении неродному языку / И.А. Зимняя // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Пермь, 1994. С. 78-90.

Караулов, Ю. Н. Язык и языковая личность: учебное пособие / Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1987. 160 с.

Кроль, В. М. Психология и педагогика: учебное пособие / В.М. Кроль. М.: Высшая школа, 2001. 240 с.

Крячко, В. Б. Общая педагогика и теория решения изобретательских задач / В. Б. Крячко // Учителям о ТРИЗ. 1999. № 3. С. 14-17.

Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1977. 230 с.

Прохоров, Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы: монография / Ю. Е. Прохоров. М.: Наука, 2000. 100 с.

Репкина, Н. В. Что такое развивающее обучение?: научно-популярный очерк / Н. В. Репкина. Томск: Пеленг, 1993. 198 с.

Сафонова, В. В. Изучение языков международного значения в контексте диалога культур и цивилизаций: учебное пособие / В. В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996. 150 с.

Сафонова, В. В. Культурно-языковая экспансия и ее проявление в языковой политике и образовании / В. В. Сафонова // Иностранный язык в школе. 2002. № 3. С. 7-13.

Сафонова, В. В. Социальный подход к обучению иностранным языкам: монография / В. В. Сафонова.- М.: Высшая школа, 1991. 170 с.

Скосарев, Ю. П. К разработке модели системы проблемного обучения в вузе [Электронный ресурс] / Ю. П. Скосарев. Электрон. дан. Режим доступа: http://vgmu.vitebsk.net/intconf/sect3/1.htm. Загл. с экрана.

Снапковская, С. В. Проблемное обучение как средство интенсификации педагогического процесса в системе работы кафедры педагогики и психологии [Электронный ресурс] / С. В. Снапковская. Электрон. дан. Режим доступа: http://vgmu.vitebsk.net/intconf/sect4/10.htm. Загл. с экрана.

Столяренко, Л. Д. Педагогика: учебное пособие / Л. Д. Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 2003. 356 с.

Сысоев, П. В. Концепция языкового поликультурного образования: монография / П. В. Сысоев. М.: Еврошкола, 2003. 283 с.

Сысоев, П. В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур: монография / П. В. Сысоев. Тамбов: ТГУ, 2001. 136 с.

Холодная, М. А. Задачи интеллектуального воспитания учащихся в условиях современной школы [Электронный ресурс] / М. А. Холодная. Электрон. дан. Режим доступа: http://fp.nsk.fio.ru/works/022/mpi/psihol_2_2.htm. Загл. с экрана.

Размещено на Allbest.ru