Разработка контекстной карты ресурсов образовательного комплекса, как инструмента для принятия управленческих решений

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Оценка ресурсообспеченности образовательной организации: анализ зарубежного и российского опыта

Глава 2. Проектирование инструмента ресурсообеспеченности и исследование применимости картирования, как инструмента управления ресурсами

2.1 Проектирование контекстной карты ресурсообеспеченности на примере ГБОУ Школы № 2107

2.2 Апробация инструмента на территориальных образовательных комплексах города Москвы, анализ применимости инструмента и разработка сценариев на основе картирования

Заключение

Библиографический список

Приложение



Введение

Современный этап развития столичного образования, одним из эффектов которого является объединении отдельных школ и дошкольных учреждений в крупные образовательные комплексы, высокие темпы изменений в научной, социальной, политической сферах, объективно требуют решения новых задач, поиска адекватных методов и способов достижения и поддержания конкурентных позиций, разработки стратегии и тактики обеспечения долгосрочного успеха. Возникает необходимость замены “ручного управления” организацией, являющегося фактором риска и тормозящим развитие, на системное, последовательное управление, когда все процессы регламентированы, задействована грамотная и эффективная система учета ресурсов и мотивации персонала.

Четкое управление ресурсами образовательных организаций в настоящее время является основным средством сохранения конкурентоспособности и неотъемлемой частью развития организации. Таким образом, задачей управления ресурсами школы является реализации целей образовательной организации на основе имеющейся мощности и обеспечение устойчивого конкурентного положения. Рациональное управление ресурсами способствует достижению целей, созданию положительного имиджа учебного заведения во внешнем окружении, созданию эффективных стратегических позиций, обеспечивающих будущую жизнеспособность школы в нестабильных условиях, принятию решений на основе фактов и данных.

Вышеперечисленные обстоятельства актуализируют проблему оценки (измерения) ресурсообеспеченности образовательного комплекса, отражающей контекстную информацию (распределение материальных, нематериальных, человеческих и социальных ресурсов внутри комплекса, визуализация фактических данных, логистика потоков обучающихся в первую и вторую половины дня и др).

“Контекстная карта ресурсов” образовательного комплекса представляет данные для анализа распределения ресурсов, определения способов регулирования с учетом рисков “потери” ресурсов, определения управленческих “компромиссных” мер повышения шансов для обучающихся из семей с разным социально-экономическим статусом.

Теоретические основания работы: трёхкомпонентная теория стратификации Макса Вебера, согласно которой неравномерное распределение экономических ресурсов обуславливает неравное распределение «жизненных шансов» [21, с.148]; концепция Джона Дьюи, определяющего школу, как воспитывающую и обучающую среду, которая должна выполнять такие основные задачи, как содействие выравниванию общественных различий, через создание «единства мыслей и согласованности действий» [22, с.24].

Данные теории были развиты Пьером Бурдье, который ввел понятия “культурного капитала”, “капитала академической власти”, “капитала интеллектуального реноме”, который передается, в том числе, через обучение в специальных привилегированных школах и престижных вузах, через посещение театров и музеев и способствуют социальной мобильности [20, с.113].

Ключевые понятия работы:

Контекстная карта образовательных ресурсов территориального комплекса - это инструмент, обеспечивающий систематизированный подход к управлению ресурсами, средство визуализации распределения ресурсов внутри комплекса, которое позволяет продемонстрировать внешние факторы, тенденции и силы, влияющие на образовательный процесс.

Образовательные ресурсы - совокупность материальных и нематериальных факторов и средств, обеспечивающих функционирование образовательного процесса.

Доступ к образовательным ресурсам или доступность качественного образования - это политика, направленная на расширение участия в системе качественного образования всех слоев общества, это реальная и потенциальная возможность осуществления таких поведенческих практик, как самоопределение через систему дополнительного образования, выбор профиля в старшей школе, взаимодействие с учителями, восприятие интерактивных педагогических технологий и пр.

В работе рассматриваются четыре вида ресурсов: обучающие, кадровые, материальные и социальные.

Проблема на теоретическом уровне характеризуется противоречием между объективным наличием разнообразных ресурсов школы и неравным их распределением между школьными отделениями образовательного комплекса, а, следовательно, не равными шансами для обучающихся в получении качественного образования.

Проблема на проектно-управленческом уровне определяется противоречием между многообразием ресурсов территориального образовательного комплекса и отсутствием инструментария для управления ими.

Существует много систем учета ресурсов, имеющихся в распоряжении школы, такие как УАИС “Бюджетный учет”, АИС “Сводная отчетность” АИС “Контингент”, ЕКИС, Электронный журнал, АИС “Дополнительное образование” но помимо проблемы верификации представленных в них данных, анализа адекватности методов их получения, существует сложность их визуального отображения в удобной для анализа форме и отсутствие взаимоувязки всех компонентов.

Цель проекта: разработка “контекстной карты ресурсов” образовательного комплекса, как инструмента для принятия управленческих решений.

Цель исследования: апробация полученного инструмента на территориальных образовательных комплексах г.Москвы.

Объект исследования: образовательные ресурсы в территориальных образовательных комплексах г.Москвы.

Предмет исследования: инструмент оценки распределения ресурсов в образовательном комплексе.

Исследовательский вопрос: как в территориальном образовательном комплексе распределены ресурсы и как формируется запрос на тот или иной образовательный ресурс?

Задачи проектно-исследовательской работы:

1. Описать “управленческие дефициты”, возникающие при распределении ресурсов в образовательном комплексе.

2. Выявить существующие зарубежные и российские практики оценки ресурсообеспеченности образовательной организации.

3. Разработать контекстную карту ресурсообеспеченности для принятия управленческих решений.

4. Провести апробацию инструмента на территориальных образовательных комплексах города Москвы.

5. Представить практические рекомендации по использованию контекстной карты ресурсообеспеченности.

Методы: анализ школьной документации, интервью с директором и заместителем директора по учебной работе, анкетирование, картирование.



Глава 1. Оценка ресурсообспеченности образовательной организации: анализ зарубежного и российского опыта

Понятие образовательных ресурсов достаточно широко представлено иностранными авторами. Артур Шерман (Managing Human Resources. Sherman, Bohlander and Nell, 1996) среди ресурсов, используемых в организации выделяет человеческие, финансовые, физические и информационные. Согласно Дж.Коулману (The Effectiveness of Peer Mediation in a Low-SES Rural Elementary School. Bell, S. K., Coleman, J. K. Anderson, A, Whelan, J.P., & Wilder, C. 2000. Psychology in the Schools) в сфере образования ресурсы делятся на две основные категории: это ресурсы, которые используются для обеспечения предоставления образовательных услуг (здания, кадровый состав администрации) и ресурсы, задействованные непосредственно в преподавании и обучении. При этом, по мнению Джона Ородо (Influence Of Headteachers' Leadership Styles On Pupils' Performance In Kenya Certificate Of Primary Education Examination In Dagoreti District, Kenya. Ms. Gladys Njoki Kinyanjui, Prof. John Aluko Orodho, 2014), отсутствие любого вида ресурсов будет делать обучение менее эффективным, а, по мнению Кабаана, доступность ресурсов позволяет учителям преподавать эффективно и в комфортной обстановке, в то время как отсутствие образовательных ресурсов неизбежно затрудняет обучение, деморализует детей и снижает энтузиазм учителей (Kabaana C. The Effects of Teachers' Qualifications and School Facilities on pupils' Academic Performance. Unpublished Thesis., 1999). Адриан Дофф определяет взаимосвязь преподавателя, учебно-методических ресурсов и обучающихся как операционное ядро ??образования, он определяет обучение как “трехсторонние отношения между учителем, учениками и материалами, которые они используют” (Teach English: A Training Course for Teachers : Trainer's Handbook / A. Doff).

Во многих зарубежных научных статьях предприняты шаги по увязке образовательных ресурсов и концепции преподавания с целью установки зависимости между обеспеченностью ресурсами и эффективностью образовательного процесса.

В частности, установлено, что адекватность и доступность образовательных ресурсов положительно влияет на эффективность работы учителя, способствует дисциплине на уроке и достижению хороших академических результатов.

В то же время, комплексная оценка управления через соотношение образовательных ресурсов и результатов обучения в системе школьного образования в России и за рубежом практически не проводилась, а соответственно подходы и технологии для данной оценки фактически отсутствуют.

Несмотря на то, что в международной и отечественной литературе представлено значительное количество теоретических и практических подходов и методов анализа деятельности коммерческих и некоммерческих организаций, они практически не адаптированы к образовательным организациям.

Анализ отечественных и зарубежных исследований в части измерения эффективности организации показал, что эффективность, как правило, оценивают через продуктивность использования ресурсов в достижении цели.

Проведем анализ существующих подходов к оценке образовательных ресурсов, опираясь на исследованиях в области отдельных ресурсов.

Экономическая теория выделяет две группы ресурсов -- материальные и человеческие. Для целей анализа образовательных ресурсов стоит выделить четыре группы: обучающие, кадровые, материальные и социальные.

Образовательные ресурсы - совокупность материальных и нематериальных факторов и средств, обеспечивающих функционирование образовательного процесса (Таблица 1).



Таблица 1. Характеристика образовательных ресурсов

Вид ресурса	Критерий	Показатели
Обучающие ресурсы	дополнительное образование	количество бесплатных курсов	количество платных курсов
	углубленное содержание образования	количество профильных курсов	количество базовых курсов
Кадровые ресурсы	квалификация педагогов (категория)	количество с высшей категорией	количество с иной категорией
Материальные ресурсы	ИКТ обеспечение	количество интерактивных досок	количество ПК
Социальные ресурсы	Социально-экономический статус семей обучающихся	количество обучающихся, у которых оба родителя имеют высшее образование	количество обучающихся, у которых оба родителя не имеют высшее образование

Материальные ресурсы - ИКТ обеспечение.

Основным критерием обеспеченности материальными ресурсами в нашем исследовании выступает уровень информационных и коммуникационных технологий, используемых в школе.

Действительно, проблема достижения результатов информатизации школьного образования в современном понимании является актуальной для всего мира. Информатизация способствует развитию человеческого капитала, экономическому росту; содействует обмену знаниями; реализует доступность государственных услуг; способствует развитию инфраструктуры, дает возможность учителям для саморазвития и профессионального роста.

Несмотря на то, что на данный момент не обнаружена неопровержимость влияния информационно-коммуникационных технологий на образовательный результат, существуют подтвержденные данные о воздействии ИКТ на развитие визуально-пространственных навыков, невербального мышления, активизацию познавательных способностей. В частности, анализ результатов PISA (http://www.oecd.org/pisa/) позволяет установить корреляцию в следующих аспектах:

- большинство обучающихся, имеющих ограниченный доступ к ИКТ, имеют результаты PISA ниже среднего;

- скромный опыт в использовании технологий, дает более низкие результаты PISA;

- обучающиеся с умеренной частотой использования компьютерных технологий имеют лучшие результаты PISA;

- обучающиеся, менее уверенные в своей способности решать повседневные задачи при помощи компьютера или сети Интернет, имеют худшие результаты PISA.

В рамках исследования ITL (Linda Shear, Larry Gallagher, Deepa Patel, SRI International. Результаты международного исследования эффективности применения ИКТ в учебном процессе. - 2011: развитие образовательных экосистем), Стэнфордского научно-исследовательского института совместно с другими странами, в том числе и Россией было показано, что внедрение средств информационно-коммуникационных технологий должно идти в связке с результативными педагогическими практиками, которые используют эти средства.

В то же время многочисленные исследования влияния ИКТ на образовательные результаты показали, что зависимость существует не от самого факта использования ИКТ, а от того как они используются.

Для анализа использования информационно-коммуникационных технологий в сфере образования используются следующие показатели:

- соотношения количества учеников и компьютеров;

- доступность высокоскоростного доступа в Интернет;

- степень использования ИКТ в учении и обучении, воздействие на стратегию обучения.

Учитывая особенности финансирования отечественных образовательных учреждений, становится очевидным, что первостепенным аспектом эффективности использования ИКТ является достаточная оснащенность школ компьютерами и широкополосным каналом Интернет.

Кадровые ресурсы - квалификация педагогов.

Трудами многих ученых подтверждено предположение о ведущем вкладе в качество образования уровня квалификации учителя, на который влияет, в том числе профессиональная подготовка педагогических кадров.

Исследователями факультета образования Гарвардского университета («Проект группы Холмса», 1984) было предложено категорировать учителей в зависимости от профессиональной компетентности при вступлении в должность, коммуникативных умений, уровня использования обучающих и оценочных технологий и дополнительному функционалу, выполняемому в школе:

- учитель-стажер;

- учитель-ментор, который в том числе выполняет наставнические функции для молодых специалистов;

- учитель - профессионал, осуществляющий функции лидера в своей школе.

Кроме того, каждый учитель в США обязан получить сертификаты преподавателя, которые делятся на три категории: обычный, специальный и временный.

В Японии прием на работу соискателей на должность учителя проводится в два этапа:

- на первом этапе осуществляется проверка знаний в области педагогики и современных методик обучения, а также предметных знаний;

- второй этап включает интервью с вопросами о способностях соискателя, опыте обучения, личностных качествах и педагогическом кредо, а также испытание в «полевых условиях», имеющее целью оценку реальных педагогических способностей.

Профессиональные стандарты для учителей в Англии определяют уровень базовой подготовки учителей, функциональной грамотности и вычислений, владения информационно - коммуникационными технологиями, требования к профессиональной деятельности.

В Германии преподавание делится на три уровня: начальное, среднее, высшее, подготовка учителей должна соответствовать преподаваемому уровню.

В России, на сегодняшний день, оценка профессиональной компетентности учителя является одним из главных направлений государственной политики в сфере образования. Требования к высшей квалификационной категории включают показатели развития творческой индивидуальности учителя, профессиональную компетентность педагогов, владение образовательными технологиями и применение их в повседневной практической деятельности, уровень владения современным интерактивным оборудованием и использование его в образовательной деятельности, способность к самообразованию, методическую деятельность, ведение проектной и инновационной деятельности, трансляцию педагогического опыта.

Обучающие ресурсы - дополнительное образование.

Применительно к оценке связи неструктурированных и структурированных форм внеурочной занятости обучающихся и их достижений посвящено исследование В.А.Иванюшиной и Д.А. Александрова (Иванюшина, В.А., Александров Д.А. Социализация через неформальное образование / В.А. Иванюшина, Д.А. Александров // Вопросы образования. - №3. - 2014. - С. 174-196), в котором проанализирован охват детей разных возрастов внеклассными занятиями, виды занятий, причины заинтересованности или отсутствия интереса при выборе структурированных занятий второй половины дня, зависимость самооценки от участия во внеурочной деятельности.

Влияние внеаудиторной активности на такие качества, как настойчивость в достижении целей, самодисциплина, являющихся залогом академической успеваемости, подтверждает исследование Elizabeth Covay и William Carbonaro (After the Bell: Participation in Extracurricular Activities, Classroom Behavior, and Academic Achievement Sociology of Education, Vol. 83, No. 1 (JANUARY 2010), pp. 20-45 Published by: American Sociological Associa-tionStable,

Обучающие ресурсы - углубленное содержание образования

Критериями результативности профильного обучения являются уровень развития у школьников потребностей в самопознании, самоактуализации, динамика ценностных ориентации, степень обоснованности выбора учащимися сферы профессионального самоопределения.

Многочисленными исследованиями подтверждено, что в России, в старших классах не все обучающиеся одинаково хорошо успевают в изучении всех предметов школьной программы. Для устранения данного противоречия, вводится профильное обучение в старшей школе, способствующее социализации обучающихся, развитию их индивидуальных способностей, дифференциации изучаемых предметов.

Социальные ресурсы - социально-экономический статус семей обучающихся.

“Социальные ресурсы - это запасы творческой энергии личности (социальные, познавательные, деятельностные), социальной организации и общества в целом - содружества людей, организаций, институтов, социальных групп” [Макашева З.М., Калиникова И.О. Социальный менеджмент. Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002, с.34]. Так как на эффективность использования всех видов ресурсов оказывают непосредственное влияние социальные ресурсы, то потребность раскрытия творческих способностей детей и их развитие, является приоритетным направлением.

Отечественные и зарубежные исследования демонстрируют значительные различия между результатами деятельности образовательных организаций, связанные с определенными характеристиками семей обучающихся.

В частности, в своем докладе по результат проведенного исследования в 1966 году Коулман (Coleman, 1966) устанавливает взаимосвязь между достижениями обучающихся и социально-экономическими особенностями их бэкграунда, приводит доказательство первостепенного влияния социального происхождение обучающихся на эффективность учебного процесса перед обеспеченностью материальными ресурсами, делает вывод о том, что индивидуальные и семейные характеристики обучающихся являются основанием для прогноза образовательных достижений.

Мотивом для поиска связей между социально-экономическим уровнем обучающихся и их академической успеваемостью послужили исследования многих ученых, сделавших следующие выводы (таблица 2):

Таблица 2. Анализ исследований влияния СЭС на успеваемость

Автор	Ссылка на источник	Аспект, влияющий на результаты обучения школьников
Дж. Коулман	Coleman J. S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington, 1966.	“Разница в достижениях … будет объясняться школьными переменными после исключения разницы, объясняемой различиями семейного бэкграунда”
К. Дженкс	Jencks С. et al. Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and School in America, New York, 1972. Jencks С. et al.Who Gets Ahead? New York,, 1979	“Раса и статус родителей оказывают более важное влияние на мобильность и статус детей, чем количество лет, потраченных на учебу”
Л. Мюлки, Р. Крэн, А. Харрингтон	Mulkey, Crain, Harrington, Family Policies and Children's School Achievement in Single Versus Two-Parent Families, 1992.	“Важна не неполнота семьи сама по себе, а ее влияние на экономические и поведенческие характеристики учащегося - образование родителей, доход семьи, взаимоотношения и взаимодействия в семье, то есть недостаток экономического и социального капитала”
Б. Бернштейн	Bernstein, В., 1971; 1973; 1975	“Те, кто поставлен в сложные социально-экономические условия, оказываются "неудачниками" в школе. Дети из низших социальных слоев, особенно принадлежащие к тем или иным меньшинствам, развивают свои манеры речи и поведения, приходящие в противоречие с тем, чему учат в школе.”
М. Пинская, Н. Крутий, С. Косарецкий, И. Фрумин.	М. Пинская, Н. Крутий, С. Косарецкий, И. Фрумин. Школы, работающие в сложных социальных контекстах. М.: Изд. дом ВШЭ, 2012	“Внешними причинами устойчивого снижения учебных результатов школы… является сложный социальный контекст деятельности школы и проблемный контингент”
Д.Л. Константиновский	Д.Л. Константиновский. Качественное образование: ресурс и его использование. М.: Изд. дом ВШЭ, 2012.	"Молодые люди из социальных групп, для которых "экологической нишей" являются не лучшие из существующих школ, вновь оказались аутсайдерами"
М.Л. Агранович	М.Л. Агранович Неравенство школ. Еще один взгляд на проблему. М.: Изд. дом ВШЭ, 2012	“Различия между школами определяются многими факторами, в первую очередь внешними. Главный из них - социально-экономический статус семей учащихся.”

Наиболее существенные исследования в России в данном направлении были проведены группой ученых НИУ ВШЭ Ястребовым Г.А, Косарецким С.Г, Пинской М.А, (Ястребов, 2014) в результате которых было установлено количественное соотношение между показателями результатов обучения и контекстными показателями, предложены варианты использования данного инструментария при принятии управленческих решений.

Проблема равенства и доступности в сфере общего образования является предметом оживленной дискуссии ученых и политиков на протяжении последних пяти десятилетий. К обсуждаемым вопросам относятся как понятие равенства образования: равенство доступа к образовательным ресурсам или равенство результатов, так и выявление связи достижений школьников с характеристиками школы, способность школы влиять на образовательные результаты.

Одной из приоритетных задач образовательных организаций в связи с ограниченностью ресурсов является их учет и поиск путей наиболее рационального использования ресурсов, имеющихся в распоряжении организации. В то же время, использование традиционных методов учета ресурсного потенциала Школы, основанных на данных бухгалтерского учета и финансовой отчетности, характеризующих состояние системы в прошлом, для целей принятия управленческих решений сильно ограничено. Кроме того, что бухгалтерский баланс может быть полезен только при условии, что балансовая стоимость активов адекватно отражает их рыночную стоимость, необходимо учитывать стоимость нематериальных активов, обеспеченность человеческими и интеллектуальными ресурсами.

Действительно, согласно монографии Гранта (Grant, 2002, p.139), ресурсы организации состоят из материальных, нематериальных и человеческих ресурсов. Центральное место в подходе Гранта занимает признание того факта, что ценность ресурса - это оценка его вклада в конкурентные преимущества организации. Чтобы вносить вклад в конкурентоспособность, ресурс должен быть ценным, т.е. редким, трудно имитируемым и незаменимым. Наиболее ценными являются ресурсы, обладающие всеми этими характеристиками. Под способностями организации понимается то, что она может делать в результате совместной работы «команд» ресурсов. Создание способностей не сводится лишь к подборке команды ресурсов: способности подразумевают сложные модели координации, как между людьми, так и между человеческими и другими ресурсами. Важнейшим источником различий между организациями являются ресурсы организации и способности, которыми они обладают.

Существует много систем учета ресурсов, имеющихся в распоряжении школы, такие как УАИС “Бюджетный учет”, АИС “Сводная отчетность” АИС “Контингент”, ЕКИС, Электронный журнал, АИС “Дополнительное образование”, отчет о результатах самообследования, но помимо проблемы верификации представленных в них данных, анализа адекватности методов их получения, существует сложность их визуального отображения в удобной для анализа форме и отсутствие взаимоувязки всех компонентов.

Для наглядного представления взаимосвязей между ресурсами и способностями в каждой из функциональных направлений, можно составить цепочку ценности, предложенную Портером (Porter, 1985).

Портер предложил модель цепочки ценности, помогающую выделить действия организации, создающие дополнительную ценность.

Она помогает в наглядной форме проанализировать способности организации. Цепочка ценности показывает, что делает организация и в какой последовательности, позволяет выявить различия между организациями, функционирующими в одном секторе, но с разной эффективностью. Обзор процессов и деятельности по всей цепочке создания добавленной стоимости позволяет определить наиболее затратные, важные этапы и, следовательно, выявить возможности для ресурсосберегающих технологий и “узкие места”.

Минусом данного инструмента является неадаптированность к некоммерческим организациям, т.к. в его основу заложена приоритетность создания добавленной стоимости на каждом этапе цепочки.

Представляет интерес инструмент, позволяющий внедрять опережающий подход на оперативно-стратегическом уровне управления на основе концепции, разработанной в 1992 г. профессором Harvard Business School Робертом Капланом и президентом консалтинговой фирмы Renaissance Solutions Дэвидом Нортоном, известной в мире бизнеса под названием Balanced Scorecard (BSC) - сбалансированная система показателей (ССП) (Каплан, 2004).

Основное назначение концепции BSC - связать стратегию с оперативной деятельностью и стоимостными факторами. Согласно данной концепции, пять основных направлений формируют модель видения и стратегии организации на всех иерархических уровнях:

- финансовое направление или имидж Школы у Учредителя и надзорных органов - характеризует прошлое (отчетные информационно-аналитические данные);

- потребительское направление или имидж в глазах учеников, родителей, учителей, а также процессное направление - свидетельствуют о текущей ситуации;

- инновационное направление, то есть способность организации адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам, определяющаяся уровнем обучения и развития и интеллектуальное направление, т.е. человеческий (интеллектуальный), капитал - нацелены на будущие перспективы.

На уровне бизнес-процессов контроль стратегической деятельности осуществляется через так называемые ключевые показатели эффективности (Key Performance Indicator - KPI), которые выступают измерителями достижимости целей, характеристиками результативности процессов. Таким образом, система сбалансированных показателей позволяет связать процесс реализации стратегии на различных иерархиях управления с процессом определения всех возможных ресурсов для осуществления стратегии организации. Ограничением данной методики является отсутствие готового набора показателей, характеризующих деятельность Школы и алгоритма их координации.

Определенный интерес представляет инструмент, основанный на методе шкалирования, позволяющий перевести качественные показатели оценки в количественные и на их основе определить уровень соответствия ресурсов заявленным требованиям в процентах или баллах. Основным плюсом данного метода является простота оценки, но в то же время субъективизм в оценке соответствия ресурса заданному уровню снижает ценность метода.

Картирование ресурсов образовательной организации -- это составление карты ресурсов территории образовательного комплекса, которая раскрывает “широту” и “глубину” обеспеченности материальными, нематериальными и человеческими ресурсами, потребности и возможности образовательной организации, является базой для прогнозирования процессов и инфраструктуры, формирования образовательной политики. Характер картирования зависит от потребностей и от специфики окружения, региональной образовательной политики, задач, которые предполагается решить в ходе оперативной деятельности.

Традиционно через картирование решаются такие задачи, как аудит ресурсов и потребностей организации, упорядочение, систематизация и учет отдельных видов ресурсов, выбранных в соответствии с каким-либо принципом, возможность получения объективного представления о них, фиксация факторов, воздействующих на рассматриваемые ресурсы, а также визуализация состояния, распределения и потребности в ресурсах. Кроме того, картирование позволяет классифицировать, анализировать, диагностировать и моделировать ближайшее будущее.

К достоинствам метода картирования может отнести наглядность, простоту и “читаемость”, а представление карты в интерактивном, мобильном виде увеличивают информационную нагрузку, улучшая осмысление информации и стимулируя к принятию верных управленческих решений.

Сегодня картирование, в отличие от первоначального его значения, понимаемого как создание физической карты, широко используется в различных видах исследовательских практик: в биологии, геологии, физике, социологии, в ландшафтно-морфологических исследованиях. Существуют генетическое, когнитивное, технологическое, культурное, социальное и другие виды картирования.

Развитие информационных технологий дало толчок появлению и практическому применению геоинформационных систем - ГИС, системы сбора, хранения, анализа и графической визуализации пространственных (географических) данных и связанной с ними информации о необходимых объектах (Капралов, 2010).

В более узком, прикладном, смысле геоинформационная система - это инструмент, позволяющий пользователям искать, анализировать и редактировать как цифровую карту местности, так и дополнительную информацию об объектах (Журкин, 2010).

По мнению ученых, более половины информации, содержащейся в корпоративных базах данных, и более 70% информации, используемой человеком, несет в себе пространственный компонент.

Геоинформационная система позволяет определить месторасположение объекта или групп объектов, провести пространственный анализ, т.е. увязать с внешним окружением, рассмотреть изменения во времени на определенной территории, провести моделирование изменений при введении дополнительных параметров.

Геоинформационная система позволяет совмещать анализ пространственных данных с бизнес аналитикой, что повышает быстроту и качество принятия решений.

Примеров удачного использования ГИС в мире достаточно. Один из первых проектов, запущенный в 60-ые годы XX века и функционирующий до сих пор - проект разработки Географической Информационной Системы Канады (Canada Geographic Information System, CGIS) под руководством Роджера Томлинсона. Задачами данной геоинформационной системы были классификация земельных ресурсов Канады и нанесение их на карту.

Большой вклад в развитие ГИС оказал Говард Фишер, основавший в Массачусетском технологическом институте лабораторию компьютерной графики и пространственного анализа для разработки программных средств многофункционального компьютерного картографирования.

Начиная с 80-ых годов предыдущего столетия в связи с массовым использованием баз данных и развитием сетевых приложений, геоинформационные системы расширили зону своего применения на корпоративный уровень, появились «открытые» программные продукты и пользовательские клубы. В частности, для бесплатного использования были открыты такие программные продукты, как GRASS (Geographic Resources Analysis Support System), созданный военными американскими инженерами для планирования природопользования, ArcView 1 for Windows корпорации ESRI, Inc., мирового лидера картографического программного обеспечения, что позволило пользователям и программистам создавать собственные приложения, интегрируя вышеназванные ГИС с другими программными продуктами.

В настоящее время ГИС активно внедряется в качестве инструмента, усовершенствующего бизнес-процессы организации в таких отраслях, как административно-территориальное управление, предприятия телекоммуникационного и нефтегазового бизнеса, транспортного, дорожного, сельского и лесного хозяйства. В качестве инструмента для правильного принятия управленческих решений ГИС используют силовые ведомства, государственный сектор, здравоохранение, градостроительный и земельный кадастр.

Например, российская компания Naumen проводя технический учет и управление активами телекоммуникационных компаний, предлагает продукт ГИС Connect -- модуль интеграции с геоинформационным сервисом, на основе интерактивных карт, обеспечивающих удобную навигацию по системе.

На основе продукта ArcView со специальным расширением SchoolSite Redistricting было предложено решение проблемы скачкообразного роста количества школьников (практически в 2 раза) в Корона-Норко в округе Риверсайд, штат Калифорния. Территориальное перераспределение школ и учащихся, решение о точках открытия новых школ или переоборудованию кабинетов в существующих школах на основе данных о местопребывании учащихся было проведено с помощью ГИС, позволившей ускорить анализ возможностей месторасположения и процедуру выбора оптимального решения. Кроме того, использование сервисов ГИС дает школьному округу Корога-Норско преимущество в сравнении с другими округами в части эффективного использования зданий, учебных кабинетов и вспомогательных помещений. Использование ГИС в данном округе позволило за 1 год одному сотруднику оценить потребность, спланировать проектную мощность и построить четыре школы.

Программные продукты Davis Demographics & Planning позволяют эффективно прогнозировать демографическое развитие, учитывать этнический состав населения и давать точные и обоснованные решения в постоянно меняющейся экономической обстановке, что способствует экономии средств и улучшению социальных отношений.

Рисунок № 2. Сайт компании, использующий ГИС-инструменты в образовании

Преимуществом карт ГИС является возможность нанесения на них кроме географических данных, еще и статистических, демографических, технических и других видов данных, выявление скрытых взаимосвязей и тенденций, их анализ и структурирование. Геоинформационная карта трансформирует механический набор разрозненных данных в качественный смысловой инструмент, позволяющий проводить анализ размещения, связей, анализ соседства и сетей. Позволяет формировать новые системы пространственных данных, формировать пользовательские запросы, в зависимости от сферы деятельности сотрудника.

В России примером использования ГИС можно считать проект Министерства образования и науки Пермского края по созданию новых мест в дошкольных учреждениях.

Выводы к первой главе проектно-исследовательской работы.

Приведенный теоретический обзор данных зарубежных и российских исследований, в части методик учета контекстной информации в системе образования и оценки образовательных ресурсов, позволяет сделать следующие выводы:

1. Западноевропейские страны и Россия имеют обширный и многолетний опыт планирования, оценки и исследования роли образовательных ресурсов в получении качественного образования, но нет сформированной системы комплексной оценки для образовательных организаций.

2. В России пока нет сложившиеся традиции и привычки использовать контекстные данные в управлении и оценке качества и при принятии управленческих решений.

Рисунок № 3. Пример использования ГИС в образовании в России.

3. Контекстная карта ресурсов может стать полноценной картографической системой учёта и анализа ресурсов образовательной организации, в которой все ресурсы школы представлены в графическом виде, удобном для восприятия и наглядного анализа как образовательной организации в целом, так и её отдельных ресурсов и способностей.

4. Согласно мнению профессиональных маркетологов, критически важное значение для успешного развития бизнеса имеет правильный выбор территории деятельности, то есть залог успешной оперативной деятельности организации - это принятие обоснованных решений о подходящем сочетании и местоположении ресурсов.

5. Одним из важных аспектов является и то, что графическая информация проще для восприятия, чем табличная или текстовая, она позволяет упростить задачу усвоения информации, экономит время и повышает эффективность работы.



Глава 2. Проектирование инструмента ресурсообеспеченности и исследование применимости картирования, как инструмента управления ресурсами

В практической части исследования разрабатывается “контекстная карта ресурсообеспеченности”, проводится апробация полученного инструмента на территориальных образовательных комплексах города Москвы.

2.1. Предпроектное исследование: качественный и количественный анализ ресурсов ГБОУ Школы № 2107.

На основе данных, представленных в теоретическом обзоре первой главы работы остановимся на таком инструменте оценки ресурсов как карта.

В программу этапа сбора данных входят следующие шаги, представленные в таблице № 3.

Таблица 3. Характеристика и задачи этапа

№ п/п	Характеристика и задачи этапа	Используемый метод
СБОР ДАННЫХ
1.	Количественный анализ ресурсов образовательного комплекса ГБОУ Школа № 2107	Анализ документации: УАИС “Бюджетный учет”, ЕСЗ, электронный журнал
2.	Определение социально-экономического статуса семей обучающихся 5-х, 7-х, 10-х классов	Анкетирование учащихся

На данном этапе основными исследовательскими вопросами являются следующие:

- социально-демографические характеристики обучающихся и их семей;

- характеристики образовательных учреждений (кадровый состав, типы учреждений, вошедших в комплекс, материальная база, комплекс предлагаемых услуг, образовательные программы и педагогические практики).

Задачами предпроектного исследования является описание ресурсного потенциала образовательного комплекса и определение социально-экономического статуса семей обучающихся.

Ведущими методами данного этапа являются анкетирование обучающихся и анализ информации.

Базой предпроектного исследовани является территориальный образовательный комплекс города Москвы ГБОУ Школа №2107.

Образовательный комплекс создан в 2014 году путем слияния 4-х школ и 7-ми дошкольных образовательных учреждений. В работе мы рассматриваем школьные отделения комплекса.

Школьное отделение "Школа им. Р. Роллана" (1215) является самым востребованным, благодаря своей богатой истории, высококвалифицированным педагогам и высоким образовательным результатам в области изучения иностранных языков. В здании на Больничном переулке школа располагается с 1956 года, в то время она называлась средняя школа №2 с изучением ряда предметов на французском языке. В настоящее время школа входит в международную ассоциацию европейских школ «Horizon» («Горизонт»), обучающиеся отделения вносят основной вклад в общую копилку комплекса в части побед и достижения высоких результатов в олимпиадах, конкурсах, интеллектуальных и спортивных состязаниях. Обучающиеся отделения принимают участие в международных программах и проектах со школами-партнерами Франции, Великобритании, Италии и других стран. Школа не входит в рейтинг ТОП-400 школ Москвы по результатам 2012-2013 учебного года (до объединения).

История школьного отделения «Школа им. В.М.Комарова» (235) начинается в 1936 году в качестве общеобразовательной школы, с 1948 по 1954 год школа была женской, в 1973 году школа получила статус общеобразовательной школы с углубленным изучением математики и физики. Начало 21 века ознаменовалось сносом старого здания, потерей контингента, прерыванием традиций. В 2003 году школа открылась в новом здании, созданном по индивидуальному проекту, с атриумом, полноразмерными спортивными и актовым залом, с хорошей материально-технической базой, но утерянным конкурентным преимуществом и недобором обучающихся во всех параллелях. С момента открытия и до настоящего времени школа работает на половину проектной мощности. Школа не входит в рейтинг ТОП-400 школ Москвы по результатам 2012-2013 учебного года (до объединения).

Школьное отделение «Школа здоровья» (268) по существующему адресу находится с 1976 года, на продолжении всего этого времени имела статус общеобразовательной школы. В начале 2006 года старое здание школы было снесено. Новое здание школы, построенное по индивидуальному проекту с медицинским блоком и двумя спортзалами введено в эксплуатацию в сентябре 2008 года. В непосредственной близости от здания школы находится спортивный комплекс «Олимпийский» и Московская соборная мечеть, в связи с чем большую долю обучающихся школьного отделения составляют спортсмены. Школа не входит в рейтинг ТОП-400 школ Москвы по результатам 2012-2013 учебного года (до объединения).

Школьное отделение «Физико-математическая школа» (1840) отделено от остальных школьных отделений Проспектом Мира, находится на пересечении Большой Переяславской улицы и Протопоповского переулка, недалеко от площади 3-х вокзалов и станции Каланчевская. В данном здании школа располагается с 1936 года, в то время носила название железнодорожная школа N 1 Октябрьской железной дороги. С момента образования особое внимание в школе уделялось предметам физико-математического цикла, в 1964 году в школе была установлена ламповая электронно-вычислительная машина "Урал-1", в начале 70-х ей на смену пришла более совершенная полупроводниковая БЭСМ-4м, затем ЕС-1033, выполненная на интегральных схемах. С 1990 года школа имеет статус Экспериментального школы-лицея с партнерами-ВУЗами, такими как МИЭМ, МГТУ, МФТИ, ГУУ. В школе преподавало порядка 50 профессоров и преподавателей ВУЗов, была создана компьютерную сеть с выходом в INTERNET, компьютерный парк превышал 100 компьютеров. В 2000/2001 учебном году более 80 обучающихся школы стали победителями международных, всероссийских и городских Олимпиад и конкурсов. Школа занимала 168 место в рейтинге школ Москвы по результатам 2012-2013 учебного года (до объединения).

Образовательный комплекс находится в ЦАО в районе станции метро Проспект Мира, обладает высокой транспортной доступностью, так как рядом расположены 3 станции метро - Проспект Мира, Рижская и Комсомольская, 4 вокзала, на которые пребывают электропоезда Курского, Ленинградского, Ярославского и Казанского направления, садовое и третье транспортное кольцо. Социальный статус семей обучающихся объединившихся школ различен: в школу с углубленным изучением французского языка привозят детей со всех районов Москвы, близость физико-математического отделения к площади трех вокзалов обеспечивает как приток высокомотивированных детей в профильные классы, так и зачисление в школу неблагополучных детей из привокзальных домов. Позиции школы в столичном рейтинге за последний годы упали с 47-го на 127-е место.

Количественный анализ ресурсов образовательного комплекса ГБОУ Школа № 2107.

Для проведения количественного анализа ресурсов образовательного комплекса ГБОУ Школа № 2107 использовались данные специализированных баз и систем Департамента образования УАИС “Бюджетный учет”, ЕСЗ портала госуслуг, АИС-Контингент, электронный журнал.



Таблица 4. Количественные характеристики ресурсов ГБОУ Школы № 2107.

Анализ представленных данных позволяет сделать вывод о неравномерности распределения ресурсов между школьными отделениями образовательного комплекса. В частности, большая часть образовательных ресурсов сконцентрирована в «физико-математическом» отделении. (диаграмма № 1).

В то же время, в расчете на одного обучающегося наибольшее количество образовательных ресурсов приходится на школьное отделение «Школа здоровья» (268).

Диаграмма № 1. Схема распределения образовательных ресурсов.

Подобная ситуация наблюдается и с распределением кадровых ресурсов: 45% учителей с высшей категорией преподают в «физико-математическом» отделении (диаграмма № 2). По распределению качественных кадровых ресурсов в расчете на одного обучающегося также лидирует физико-математическое отделение с отрывом от «Школы здоровья» более чем в 2 раза.

Наименьшая обеспеченность материальными ресурсами наблюдается в школьном отделении имени «Ромена Роллана», демонстрирующим стабильно высокие образовательные результаты (диаграмма № 3), что связано, в том числе, с гуманитарной направленностью обучения. Самый высокий уровень обеспечения компьютерной техникой наблюдается в физико-математическом отделении, что связано как с исторически сложившейся практикой, так и с тем фактом, что центральной школой при объединения, в которой находилась администрация и директор, была именно эта школа. ресурсообспеченность образовательный контекстный карта

Важной отличительной особенностью отделений является тот факт, что практически все обучающиеся школьного отделения имени Ромена Роллана имеют более высокий социально-экономический статус, чем в среднем по комплексу (диаграмма № 4).

Определение социально-экономического статуса семей обучающихся 5-х, 7-х, 10-х классов.

В целях оценки обеспеченности социальными ресурсами отдельных классов в конкретном школьном отделении проведем более глубокую детализацию карты, выразившуюся на данном этапе в сборе информации в разрезе классов в параллелях 5-х, 7-х и 10-х классов.

Для определения уровня социально-экономического статуса обучающихся используется критерий человеческого капитала родителей, в частности показатель наличия высшего образования у обоих родителей.

Стандартизированный опрос учащихся 5-х, 7-х и 10-х классов проводился по анкетам, разработанным исследовательской группой Института образования НИУ ВШЭ (см. Приложение № 1). В анкете представлены вопросы, касающиеся социально-экономического статуса семьи (количество книг в домашней библиотеке) и основных педагогических практиках, предлагаемых в школе.

К основным характеристикам выборки относятся следующие:

- в исследовании приняли участие 563 обучающихся 4-х школьных отделений образовательного комплекса (291 мальчик и 272 девочки), из них 199 обучающихся 5-х классов (сплошная выборка), 195 обучающихся 7-х классов (сплошная выборка) и 169 обучающихся 10-х классов (сплошная выборка).

- для уточнения полученных данных в исследовании проводилось интервью 12 обучающихся по 1 ребенку из 5-го, 7-го и 10-го класса каждого школьного отделения комплекса.

Выборочные результаты анкетирования представлены в таблице № 5.

Таблица № 5. Результаты обработки анкеты.

Анализ полученных результатов показал, что основной педагогической практикой в средней школе является лекционная форма организации занятий, при которой, согласно анкете, 1/3 обучающихся практически всех школьных отделений чаще всего молча слушают учителя большую часть времени (диаграмма № 5).

Диаграмма № 5. Используемые педагогические практики.

Анализ анкет показал уверенную тенденцию в более высоком уровне ощущения безопасности у обучающихся с низким уровнем СЭС во всех исследуемых параллелях. В частности, ученики школьного отделения «Школа здоровья» ощущают повышенную психологическую комфортность от пребывания в образовательной организации, что может быть вызвано как высоким уровнем физиолого-гигиенических условий обучения, творческой «школьной атмосферой», конструктивными взаимоотношениями «учитель-ученик», так и невысокой школьной нагрузкой, не вызывающей чувства усталости от занятий на уроке и домашних заданий, а возможно и низким уровнем притязаний обучающихся. (диаграмма № 6).

Диаграмма № 6. Психологическая комфортность .

По минимальному количеству книг в домашней библиотеке лидируют обучающиеся школьных отделений № 235 (Школа имени А.Н.Комарова» и 268 (Школа Здоровья). Достойный размер домашней библиотеки практически всех обучающихся «Школы им. Р.Роллана», является одной из причин притягательности данного отделения для детей из семей интеллегенции и возможности предоставления высокого уровня гуманитарного образования (диаграмма № 7).



Диаграмма № 7. Количество книг в домашней библиотеке.

2.1 Проектирование контекстной карты ресурсообеспеченности на примере ГБОУ Школы № 2107

На данном этапе проектно-исследовательской работы вся собранная информация по анкетам, документам и базам данных была зафиксирована в картах ресурсообеспеченности территориального образовательного комплекса ГБОУ Школы № 2107. Путем наложения карт были получены обобщенные (контекстные) карты ресурсообеспеченности школьных отделений. Процесс составления карт прошел следующие этапы (таблица №6).

Таблица № 6. Характеристики и задачи этапа проектирования инструмента оценки ресурсообеспеченности.

Наложение карты, отражающей уровень кадрового потенциала школьных отделений, на карту, фиксирующую социально-экономический статус, показало дифицит высококвалифицированных учителей в школьных отделениях с преобладанием социально-незащищенного контингента (Рисунок № 4).

Рисунок № 4. Контекстная карта распределения кадровых ресурсов.

Комбинация карт распределения материальных и обучающих ресурсов продемонстрировала низкую зависимость образовательного результата от информатизации образовательного процесса в рамках узкопрофильного (французкий язык) школьного отделения (Рисунок № 5).

Рисунок № 5. Контекстная карта распределения материальных ресурсов.



Детализация данных до уровня отдельных классов в школьном отделении № 268 (Школа Здоровья) показало предпочтения в выборе дополнительных занятий второй половины дня детей с разным уровнем социально-экономического статуса. В частности, обучающиеся из семей с низким уровнем СЭС выбирают в основном бесплатные кружки и отдают предпочтение неструктурированным формам внешкольной активности (Рисунок № 6).

Рисунок № 6. Контекстная карта распределения обучающих ресурсов в рамках отдельного школьного здания.

2.2 Апробация инструмента на территориальных образовательных комплексах города Москвы, анализ применимости инструмента и разработка сценариев на основе картирования

...