Управление педагогическим кадровым обеспечением

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание работы

Введение

Глава 1. Анализ ситуации кадрового обеспечения школ

Глава 2. Привлечение и закрепление выпускников педагогических вузов в учительской профессии как важнейшее направление кадровой политики в образовании

2.1 Зарубежный опыт по привлечению и закреплению молодых педагогов в учительской профессии

2.2 Российский опыт по привлечению молодых педагогов в школы

Глава 3. Привлечение и закрепление в профессию молодых учителей на примере сотрудничества естественно-географического факультета с сельскими школами Южного образовательного округа Воронежской области

3.1 Анализ программ развития сотрудничества факультета с сельскими школами

3.2 Анализ взаимного сотрудничества естественно-географического факультета по дополнительному образованию учащихся

Заключение

Список литературы и источников

Приложения



Введение

Актуальность

В системе образования нашей страны сохраняются некоторые негативные тенденции, которые, к сожалению, не удалось коренным образом преодолеть за последние годы. К наиболее важным из них относятся: «старение» педагогических кадров, падение качества образования, недостаточный «приход» молодых учителей в профессию, а также их уход из профессии в первые годы работы. Омоложение педагогического корпуса очень актуально с повышением динамичности внешней среды. Молодые учителя более мобильны, без устоявшихся стереотипов, полны идей и готовы к инновациям. «Приход» молодых учителей в профессию в перспективе должен положительно сказаться на качестве образования. В интервью, которое дал В.А. Болотовжурналу «Директор школы», говорится: «С одной стороны, в школе растет число пенсионеров, с другой - молодежи не попасть в школу, нет вакансий. Причем известно, что большая часть учителей работает не на одну ставку, а на две-три, - ситуация вовсе тупиковая»[12].По данным международного сравнительного исследования педагогического корпуса (TALIS 2013) «Доля учителей предпенсионного и пенсионного возраста, от 50 до 59 лет, в России составляет 30%, что больше среднего по исследованию. Кроме того, 10% учителей, работающих в школе, старше 59 лет. С момента проведения первого исследования доля молодых учителей несколько возросла, в 2009 г. она составляла 11%» [22, с.6]. Согласно Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы [1, с.27]«Одним из ключевых приоритетов Программы является реализация комплекса мероприятий по обновлению педагогических кадров, прежде всего общеобразовательных организаций».



Рис.1. Возраст учителей в России и средний возраст по странам-участницам TALIS

Несмотря на то, что Россия не уступает по показателям подготовки учителей высокоразвитым странам, «однако лучшие выпускники не идут работать в школы: ежегодно 1-2 новых учителя появляются лишь в 60 процентов школ, в остальных педагогический состав не пополняется молодежью». В российских школах также выражен возрастной и гендерный дисбаланс. «Доля учителей пенсионного возраста составляет 18 процентов, доля педагогов-мужчин - чуть более 12 процентов» [1].

Ситуация с педагогическим кадровым обеспечением школ Воронежской области в целом аналогична российским школам. В «Государственной программе Воронежской области «Развитие образования» на 2014-2020 годы» [2] повышение кадрового потенциала работников сферы образования является одним из главных направлений кадровой политики региональной системы образования. В программе «Развитие образования» приведены следующие данные по Воронежской области: «Укомплектованность общеобразовательных организаций педагогическими кадрами, имеющими высшее профессиональное образование, составляет 96,54%. Однако наблюдается возрастной и гендерный дисбаланс в общем образовании: доля учителей пенсионного возраста составляет 18,15%, доля педагогов-мужчин - около 2%»[2, с. 21].

По данным статистических отчетов за 2013-2015 гг. по Воронежской области, доля молодых учителей со стажем работы до двух лет составляет около 4%, в то время как доля учителей пенсионного возраста больше в пять раз и продолжает расти.

Рис.2. Доля учителей со стажем работы до 2-х лет и доля учителей-пенсионеров по Воронежской области

Проблема

Приход в школу молодых специалистов, омоложение педагогического корпуса, его более высокая мобильность, амбициозность, все это, естественно, очень хорошо. Но невольно возникает вопрос: а готовы ли наши выпускники работать в школе, не возникнет ли ситуации, когда «старые» уйдут, а «молодые» не придут, или уйдут из профессии после нескольких лет работы в школе. Одна из важнейших проблем российского образования - это дефицит человеческих ресурсов. «Проблема заключается не в нехватке хороших педагогов, а в избытке не очень хороших» [25, с.25].

Цель и задачи исследования

Основной целью работы является исследование практик, позволяющих разработать механизм управления педагогическим кадровым обеспечением по преодолению сложившихся дисбалансов.

Задачами являются:

- анализ ситуации кадрового обеспечения школ на основепрогнозирования потребностей в кадрах;

- оценка механизмов привлечения и удержания молодых педагогов в учительской профессиина основе анализа зарубежного и российского опыта;

- анализ кейса многолетнего сотрудничества естественно-географического факультета с сельскими школами Южного образовательного округа Воронежской области.

Объект и предмет исследования

Объектом исследования является процесс подготовки и «закрепления» выпускников естественно-географического факультета в школах (на примере Воронежского государственного педагогического университета).

Предметом исследования является разработка управленческой стратегии обеспечения педагогическими кадрами школ муниципального района на основе прогнозирования потребности в кадрах.

Гипотеза исследования состоит в том, что

1. Существует зависимость между системой подготовки выпускников педагогических вузов и успешным началом их профессиональной деятельности.

2. В современных условиях основным преимуществом являются системы подготовки, формирующие мотивацию на устойчивую педагогическую карьеру.

Практическая значимость работы

Считаю, что директорам сельских школ будет интересно рассмотреть и сравнить зарубежный и российский опыт по привлечению и закреплению в профессии молодых учителей для решения вопросов кадрового обеспечения своих школ.

Результаты работы могут заинтересовать муниципальные органы управления образованием для решения проблемы обновления педагогического корпуса.

Работа может быть полезна директорам образовательных учреждений для решения кадровых вопросов; отделам образования муниципальных районов Воронежской области для выработки механизма управления педагогическими кадрами на уровне муниципалитетов; факультетам Воронежского педагогического университета для выработки дальнейшей стратегии с сельскими районами Воронежской области по разработке совместных механизмов управления педагогическим кадровым обеспечением сельских школ.

В нашей стране подготовкой будущих учителей занимаются 167 вузов, «это почти треть от общего количества высших учебных заведений в России. В их числе 48 педагогических и 119 классических университетов». Парадокс, на мой взгляд, заключается и в том, что ежегодно педагогические вузы оканчивают около 100 тысяч выпускников, а реальная годовая потребность школ в молодых учителях в три раза меньше - около 35 тысяч. По словам М.Л. Аграновича «проблема не в том, что в педвузах недостаточно студентов (их, как мы видим, в несколько раз больше чем достаточно), а в том, что в школу приходит катастрофически мало молодых учителей (и это не связано с количеством студентов, выпускников). Не меньшая, если не еще большая проблема - то, что пришедшие из вузов в школу молодые учителя уходят из неё через год или два. Возможно, связано это с тем, что школы не готовы их принять, помочь адаптироваться».

Считаю, что это очень актуальная тема как для нашей страны в целом, так и для нашего региона, района в частности. Проблема для региона, на мой взгляд, заключается в следующем:

- в Воронежской области достаточно выпускников педагогических учебных заведений, но после их окончания в профессию идет незначительная часть молодых учителей;

- низкая «закрепляемость» выпускников педагогических вузов, т.е. «уход» из профессии в первые годы работы в школе;

- педагогические вузы продолжают готовить кадры для школы, хотя большая часть студентов не собирается работать в школе после окончания учебы, что говорит о неэффективном расходовании финансовых средств со стороны учебных заведений.

- недостаточная мотивация будущих учителей.

Теоретическая подготовка наших учителей в педагогических вузах не хуже чем во многих других странах, даже тех, кто превосходит нас по уровню ВВП. Однако лишь 5% студентов, участвовавших в исследовании, уверены в том, что после окончания педагогического вуза они будут работать в школе. Это самый низкий показатель из всех стран -- участниц TEDS-M [4].

Согласно статистики трудоустройства выпускников Воронежского государственного педагогического университета, можно видеть, что гораздо большая часть выпускников педвуза предпочитают устроиться на другую работу, не по специальности.

Таблица 1

Соотношение числа выпускников ВГПУ и устроившихся работать в школы и другие места

Год	Количество выпускников	Продолжили обучение/призвали в армию	Получили направление на другую работу	Устроились в школы	Другое
2011-2012	719	81/41	317	81	199
2012-2013	602	92/48	252	125	85
2013-2014	584	80/37	233	145	89
2014-2015	578	45/42	247	156	88



Рис. 3. Распределение выпускников ВГПУ по годам

Как видно из графика, практически половина выпускников ВГПУ устраивается на работу не по специальности. Хотя процент выпускников, идущих работать в школу после окончания вуза довольно низкий, все-таки в последние годы прослеживается тенденция к увеличению выпускников Воронежского педвуза, идущих работать в школы.

Рис. 4. Доля выпускников Воронежского педагогического университета, устроившихся работать в школы

Согласно данным районных организаций Воронежской области профсоюза работников народного образования и науки РФ, число педагогических работников, достигших пенсионного возраста, в последние годы в разы превышает число молодых специалистов, принятых на работу.

Таблица 2

Соотношение числа достигших пенсионного возраста педагогических работников и принятых молодых специалистов в школы районов Воронежской области

	Таловский район	Кантемировский район
Учебный год	Количество достигших пенсионного возраста	Количество принятых молодых специалистов	Количество достигших пенсионного возраста	Количество принятых молодых специалистов
2014-2015	17	1	23	5
2015-2016	16	1	24	4
2016-2017	19	4	21	4
	Ольховатский район	Погоренский район
2014-2015	15	2	16	2
2015-2016	16	1	13	1
2016-2017	17	2	12	2

По словам Тарасенко А.С., председателя Таловской районной организации Воронежской области профсоюза работников народного образования и науки РФ: «Ситуация с педагогическим кадровым обеспечением школ Таловского района стоит довольно остро. Ежегодно пенсионного возраста достигают более пятнадцати педагогов района, а принимаем молодых в свои ряды единицы». Как мы видим из таблицы, соотношение числа достигших пенсионного возраста и вновь принятых практически одинаково по разным районам Воронежской области. К тому же, эта «стабильность» сохраняется и по годам. Черноиванова С.П., председатель Кантемировской районной организации Воронежской области профсоюза работников народного образования и науки РФ говорит еще и о том, что «кадрового голода» пока удается избегать благодаря тому, что практически все достигшие пенсионного возраста коллеги продолжают работать, но ведь цифры на самом деле пугающие».

По данным отдела по образованию администрации Кантемировского района Воронежской области, школами района на 2014-2015 учебный год было выставлено десять вакансий (одна вакансия - не меньше 1 ставки). В 2015-2016 учебном году молодые учителя нужны были всего в трех образовательных учреждениях: Кантемировском лицее, Зайцевской и Новомарковской средних школах (по 1 ставке иностранного языка). На 2016-2017 учебный год заявки на педкадры были от двух учреждений: Кантемировский лицей (1 ставка математики и физики) и Митрофановская СОШ (3 ставки учителей иностранного языка).

Как мы видим, «проблема заключается не только в привлечении молодых выпускников педагогических вузов в школу, но и в наличии мест для них. На обновление педагогического корпуса также влияет сильное различие доходов работающего учителя и пенсионера. При таких условиях учителя пенсионного возраста стремятся продолжать работать в школе. Поэтому в среднесрочной перспективе повышение заработной платы без решения проблемы пенсионного обеспечения может привести к замедлению качественного обновления учительского корпуса» [2].

Так, например, ежегодно в Кантемировском районе Воронежской области число выпускников, оканчивающих педагогические вузы и училища, значительно превышает число выставляемых школами вакансий. Данные за последние три года показывают, что выпускников больше в разы, чем требуется по школам района. А устраиваются на работу в школы единицы.



Таблица 3

Соотношение числа вакансий/ выпускников педагогических вузов и училищ/ принятых на работу в школу

Год	Количество вакансий на начало учебного года	Окончили педагогические вузы и училища	Из окончивших пришли на работу в школу
			всего (в % к количеству вакансий)		всего (в % к количеству вакансий)
2014-2015	10	17	170%	5	50%
2015-2016	4	13	325%	4	100%
2016-2017	4	10	250%	4	100%

Из таблицы видно, что за последние два года принятые молодые учителя полностью покрывают вакансии школ, однако доля окончивших выпускников превышает в разы над количеством вакансий. «Выпускники, получившие высшее педагогическое образование, не работают по полученной специальности и как следствие - низкий уровень ротации педагогических кадров. Доля учителей в возрасте до 30 лет составляет 10,38%» [2, с. 21].

По данным отдела по образованию администрации Кантемировского района, в 53% школ района нет молодых специалистов, при этом доля учителей пенсионного возраста продолжает ежегодно увеличиваться.

Данные статистических отчетов по районам Воронежской области показывают, что «старение» педагогических кадров продолжается, процент молодых учителей в школе намного ниже учителей пенсионного возраста.



Таблица 4

Соотношение молодых учителей и учителей пенсионного возраста по отдельным районам Воронежской области

Учебный год	Стаж работы учителей до 2-х лет (%)	Учителей пенсионного возраста (%)	Стаж работы учителей до 2-х лет (%)	Учителей пенсионного возраста (%)
	Верхнемамонский район	Калачеевский район
2013-2014	3,6	16,1	1,1	13,8
2014-2015	3,6	17	1,1	13,8
2015-2016	1,9	21,3	2,9	13,7
	Богучарский район	Кантемировский район
2013-2014	2	12,2	2,1	13,7
2014-2015	4,4	15,5	2,1	16
2015-2016	3	17,2	3,2	17,6
	Павловский район	Россошанский район
2013-2014	2,4	16,9	3,9	27,7
2014-2015	2,9	19,2	4,3	28,3
2015-2016	2,2	22,8	2,3	31,4

Из таблицы видно, что доля молодых учителей со стажем работы до двух лет колеблется по школам районов от 1 до 4 процентов, в то время как доля учителей пенсионного возраста намного больше: от 13 до 31 процента в 2015-2016 учебном году.

Анализ статистических данных за последние три года по всем районам Воронежской области показывает (см. приложение № 3), что в 17 районах (53%) доля учителей пенсионного возраста за последние три года продолжает увеличиваться, еще в 6 районах (19%) рост учителей пенсионного возраста увеличился за предыдущий год (в 2015-2016 учебном году по сравнению с 2014-2015). Только в 7 муниципальных районах (22%) произошло незначительное уменьшение учителей пенсионного возраста за предыдущий год (в 2015-2016 г. по сравнению с 2014-2015 г.). И лишь в одном районе, Калачеевском( 3%) количество работающих пенсионеров за 3 года остается на одном уровне, даже произошло снижение на 0,1% за последний год.

В российской и зарубежной образовательных системах вопросу привлечения молодых учителей в школы, «закреплению» в профессии уделяется большое внимание. Некоторыми зарубежными образовательными системами накоплен большой положительный опыт по привлечению и удержанию молодых педагогов в школах, поэтому считаю, что изучение этого опыта будет полезным для работы. Вероятно, в отечественной системе образования тоже есть подобные примеры.

Таким образом, в данной выпускной квалификационной работе представлен обзор зарубежного и российского опыта по привлечению и удержанию в профессии молодых педагогов. В отдельной главе обобщен уникальный опыт сотрудничества естественно-географического факультета Воронежского государственного педагогического университета с сельскими школами Южного образовательного округа Воронежской области, дана оценка предлагаемым факультетом механизмов по привлечению в профессию, начиная со школьной скамьи, и дальнейшему сопровождению молодых учителей.



Глава 1. Анализ ситуации кадрового обеспечения школ

В первой главе магистерской диссертации дается анализ обеспеченности школ педагогическими кадрами как в целом по нашей стране, так и по муниципалитетам Воронежской области. В настоящее время ситуация с педагогическим кадровым обеспечением школ является актуальной. С одной стороны, не решена проблема притока в школы лучших выпускников педагогических вузов, с другой - продолжает увеличиваться доля учителей пенсионного возраста.

Если рассматривать возрастную структуру учителей общеобразовательных организаций по нашей стране в динамике за период с 2010 по 2014 годы, заметна тенденция к сокращению численности учителей среднего возраста и увеличение численности учителей пенсионного возраста[23].

Рис.5. Возрастная структура учителей общеобразовательных организаций в РФ в динамике, 2010-2014 гг.

Из данных видно, что с 2012 г. доля учителей моложе 25 лет, т.е. выпускников вузов, постепенно уменьшается. В этот же период незначительно снизилась доля педагогов старше 35 лет. Доля учителей пенсионного возраста с 2010 г. по 2014 г. значительно увеличилась, почти на 5 п.п. Снижение доли молодых учителей до 25 лет объясняется, с одной стороны, невысокой заработной платой у начинающих педагогов, с другой, высокими требованиями, предъявляемыми к молодым со стороны коллег и администрации. Учителя же пенсионного возраста не спешат покидать школу, поскольку пенсии учителей гораздо ниже, чем заработная плата учителей с большим стажем. С опытными учителями не спешит расставаться и администрация школ. «В условиях, когда сохраняется потребность в опытных кадрах, которые могут обеспечить, например, качественную подготовку к итоговой аттестации, рост доли учителей пенсионного возраста закономерен» [23].

Общая тенденция увеличения доли учителей-пенсионеров в целом по стране характерна как для городских, так и сельских школ,хотя в городе доля учителей пенсионного возраста выше, чем в сельской местности [23].

Рис.6. Доля учителей государственных и муниципальных общеобразовательных организаций пенсионного возраста в городской и сельской местности в РФ.



Несмотря на то, что доля учителей пенсионного возраста в городских школах выше, чем в сельских, все же ситуация с педагогическим кадровым обеспечением сельских школ более негативная.Увеличение доли учителей пенсионного возраста на селе происходит значительно быстрее, чем в городе. За последние десять лет (2004-2014 гг)доля учителей пенсионного возраста в городских школах выросла на 19%, а в сельских этот прирост составил целых 39 % [23]. По данным М.Л. Аграновича, в России -- один из высоких показателей доли учителей в возрасте свыше 60 лет -- 12% (среди стран, участвовавших в исследовании TALIS), тогда как в среднем этот показатель не превышает 9%. Однако в целом возрастная структура педагогического корпуса соответствует мировой.

В законе Воронежской области от 30 июня 2010 г. № 65-ОЗ "О Стратегии социально-экономического развития Воронежской области на период до 2020 года" обозначена проблема создания системы эффективного управления потоками трудовых ресурсов, адекватно отражающими изменения в экономике [6]. В программе «Развитие образования Воронежской области» на 2014-2020 годы вопросу кадрового обеспечения школ области уделяется особое внимание, в частности, предполагается создание условий для ротации кадров путем осуществления единовременных выплат при уходе на пенсию. В настоящее время в школах области введен повышающий коэффициент оплаты труда молодым специалистам, работающим в школе первые пять лет. Анализ программ развития образования муниципальных районов Воронежской области на 2014-2020 годы (Рамонского, Богучарского, Кантемировского) показал, что вопрос укомплектованности общеобразовательных учреждений педагогическими кадрами в настоящее время решен. В то же время все эти районы указывают на отрицательную динамику - уменьшение количества педагогических работников школ и учреждений дополнительного образования, их старение.

В утвержденной Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годыдополнительному образованию детей уделяется большое значение: «Расширение потенциала системы дополнительного образования детей в субъектах Российской Федерации планируется через мероприятия, направленные на обеспечение охвата 70 процентов детей в возрасте 5 - 18 лет программами дополнительного образования через: разработку, реализацию программ (проектов) развития дополнительного образования детей, обеспечивающих их социализацию, занятость и оздоровление». Поэтому проблема педагогического кадрового обеспечения должна рассматриваться вкупе с педагогами дополнительного образования.

ВРамонскомрайоне Воронежской области, например, уменьшается доля специалистов с высшим образованием. Существуют значительные проблемы в подготовке, переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров, в том числе работающих с одаренными детьми. Также не решены вопросы переподготовки кадров технических, инженерных, естественнонаучных специальностей для работы в сфере дополнительного образования. В то же время в программе развития образования Рамонского района заявлено, что доля детей, охваченных образовательными программами дополнительного образования детей, в общей численности детей и молодежи в возрасте 5 - 18 лет должна увеличиться до 73 %; в 2013 - 2014 учебном году доля детей занятых дополнительным образованием в общеобразовательных учреждениях района составила - 1400 человек из 2334 (59 %), в учреждениях дополнительного образования детей - 1176 человек из 2334 (50,4 %) [8].

Если взять Богучарский район Воронежской области, то «Повышение кадрового потенциала работников сферы образования - это одно из главных направлений кадровой политики муниципальной системы образования»[7].Укомплектованность школ профессиональными педагогическими кадрами в Богучарском районе составляла в 2013-2014 году свыше 97,6 %. Несмотря на это, в общем образовании наблюдается возрастной и гендерный дисбаланс: доля учителей пенсионного возраста составляет 23%, доля педагогов-мужчин - около 2%. Также выпускники, получившие высшее педагогическое образование, не работают по полученной специальности и как следствие - низкий уровень ротации педагогических кадров. Доля учителей в возрасте до 30 лет составляет около 10%. Услугами дополнительного образования в настоящее время пользуются 49,5 процентов детей в возрасте от 5 до 18 лет, хотя, как заявлено в Программе, к 2020 году эта цифра должна составлять не менее 70 - 73 процентов детей 5 - 18 лет [7].

Проблемы старения, слабого обновления педагогических кадров характерны для многих регионов России. Например, в Государственной программе Краснодарского края "Развитие образования" эта проблема обозначена довольно остро. «Неблагоприятно на качество образования, распространение современных технологий и методов преподавания влияет уровень кадров. Увеличивается возрастной и гендерный дисбаланс в общем образовании: доля учителей пенсионного возраста составляет 18,7 процента, доля педагогов-мужчин - чуть более 15 процентов. Медленно обновляются педагогические коллективы. Доля учителей со стажем работы до 5 лет составляет 12,8 процента»[5].

Данные статистических отчетов по школам Кантемировского района Воронежской области свидетельствуют о том, что проблема прихода и закрепления в профессиюмолодых учителей также актуальна [9]: на 01.09.2015 г. педагогов в школах района моложе 25 лет - 2,7%; в возрасте от 25-35 лет 11%; старше 35 лет - 68,8%. Доля учителей пенсионного возраста составляет 17,5% (из них женщины - 87%).



Рис. 5. Возраст учителей в Кантемировском районе Воронежской области.

В школах района в настоящее время не хватает учителей физики, иностранного языка, математики. Анализ численности детей дошкольного и школьного возраста по территориям поселений Кантемировского района показывает (см. приложение № 1), что численность учащихся школ района на ближайшие шесть лет останется стабильной (см. приложение № 2), за исключением трех основных школ, где численность детей может уменьшиться наполовину. В 2015-2016 учебном году в школах района обучается 73 учащихся из Украины (2,4 % от общего количества учащихся Кантемировского района). Результаты опроса родителей детей из Украины показали, что 82 % Украинских семей собираются остаться в Кантемировском районе на постоянное место жительства.

Все же в последние годы в нашей стране наметилась некоторая положительная тенденция по омоложению педагогических кадров. По данным международного сравнительного исследования педагогического корпуса (TALIS 2013), в России учительский корпус начинает омолаживаться, профессия учителя становится более привлекательной для молодых людей [22]. На эту тему в преддверии нового 2015-2016 учебного года высказался и Д. Ливанов. В интервью «Российской газете» он заявил: «Такой серьезной кадровой проблемы, которая была еще несколько лет назад, сейчас нет. Учительских вакансий в школах меньше 1%: на конец августа не заняты примерно 4 тысячи. В основном не хватает кадров в сельских школах. Прежде всего учителей иностранного языка, физики, математики, химии, начальной школы».

Можно предположить, что, изучив имеющийся мировой и российский опыт по подготовке и закреплению молодых педагогов в профессии, опыт подготовки выпускников естественно-географического факультета Воронежского университета и взаимодействия с муниципальными органами управления образования Воронежской области, проанализировав ситуацию с кадровым обеспечением на территории Кантемировского района Воронежской области, можно предложить некоторые механизмы управления педагогическим кадровым обеспечением, позволяющие с большей вероятностью говорить о том, что молодые педагоги будут не только приходить в школы«временщиками», на год-два, но и оставаться в них работать.

Из сказанного следует, что проблема с педагогическим кадровым обеспечением школ не нова для российского образования. Однако в разное время она приобретала разнообразные специфические черты и мотивы. На современном этапе, когда педагогические вузы ежегодно выпускают достаточное количество молодых специалистов, не решена проблема притока в школы молодёжи, с другой стороны - продолжает увеличиваться доля учителей пенсионного возраста. Не менее актуальная проблема - закрепление молодого специалиста в школе.



Глава 2. Привлечение и закрепление выпускников педагогических вузов в учительской профессии как важнейшее направление кадровой политики в образовании

2.1 Зарубежный опыт по привлечению и закреплению молодых педагогов в учительской профессии

Как же происходит подготовка будущих учителей в зарубежных системах и с чего она начинается? Работать в зарубежных школах учителем можно только после получения третичного образования. Его продолжительность колеблется в разных странах от трех до шести с половиной лет. В большинстве стран при поступлении на работу молодой учитель должен предоставить диплом об окончании магистратуры, в некоторых достаточно диплома бакалавра. Но даже и после получения соответствующего диплома вход в профессию во многих странах идет через различные «фильтры». «Сразу стать учителем выпускник с дипломом о педагогическом образовании может лишь в 25 странах из 34, по которым имеются данные. В большинстве стран существуют вводные программы для молодых учителей, пришедших в школу, причем в более чем половине стран эти программы являются обязательными, и только в четверти стран не предлагаются» [23, с.48]. Многие страны для молодых учителей устанавливают испытательный срок, который колеблется от 4,8 месяцев в Ирландии до трех лет в Бразилии.

«Анализ основных направлений реформы подготовки учителей в 12 странах Азии, Европы и Северной Америки, произошедшей в последние 20-30 лет, показал, что все действия реформаторов сводятся к решению трех основных задач: -- повышение престижности профессии учителя и привлечение лучших выпускников в профессию; -- удержание пришедших в профессию; -- переход к таким образовательным программам, которые помогают в решении первых двух задач» [18]. Сравнительный анализ 25 школьных систем, включая 10 лучших в мире, проведенный М. Барбером и М. Муршед, однозначно говорит о том, что главную роль в образовательной системе играет учитель.

Качество школьной системы основывается на качестве работающих в ней учителей. В своей работе авторы ссылаются на доказательства того, что именно умение привлечь к учительской профессии подходящие кадры является решающим условием повышения качества обучения [32].В докладе компании McKinsey также главная роль отводится учителю: «Все успешные школьные системы сочетают привлечение и развитие высококвалифицированных учительских кадров с поддержкой сотрудничества в профессиональной среде, поощряют лидеров работать во взаимодействии с коллегами, с рядовыми учителями. Они не только привлекают в профессию новых людей, но и постоянно трансформируют профессию, выстраивая культуру взаимодействия и сотрудничества, которая повышает заинтересованность и компетентность педагогов, и таким образом улучшают результаты массово». Это непростой и небыстрый путь, но именно так шли к своему успеху в области образования страны, показывающие по отчетам как PISA, так и McKinsey лучшие результаты в грамотности, естественных науках и математике: Корея, Финляндия, Гонконг, Сингапур и Канада [27]. Успешные образовательные системы становились таковыми только тогда, когда ставка была сделана государством на повышении профессионального уровня преподавания в целом, а не качества отдельного учителя. «Успешные образовательные системы никогда не допускают, чтобы здесь были отличные учителя, а там -- похуже. Эти системы успешны, потому что повышают профессиональный уровень преподавания в целом. Система становится успешной как таковая, когда 95% или более ее учителей становятся чертовски хорошими учителями» [27].

Исследования К. Лины, профессора из Университета г. Питтсбург, с целью сравнения влияния социального и человеческого капитала на успехи детей в математике показали, что лучших показателей смогли добиться учителя, имеющие высокие профессиональные качества (высокий человеческий капитал) и доверительные отношения с коллегами (высокий социальный капитал). «Иными словами, требуется сочетание высокого социального и высокого человеческого капитала, при этом первый более значим». Поэтому перед образовательными системами, стремящимися действительно добиться высоких устойчивых результатов, стоит задача развития как человеческого, так и социального капитала, т.е. вовлечение в образовательный процесс не только учителей и учеников, но и родителей, предпринимателей, местный социум. «У учителей, чей социальный капитал был на одно стандартное отклонение выше среднего, оценки учеников по математике выросли за год на 5,7%. Конечно, более профессиональные учителя превосходят своих менее квалифицированных коллег, но не это является основным двигателем. Более профессиональные учителя (с высоким человеческим капиталом), имевшие доверительные отношения с коллегами (высокий социальный капитал), добились самых высоких показателей по математике у своих учеников. Учитель невысоких способностей может быть столь же успешным в работе с детьми, как и учитель средних способностей, «если обладает сильным социальным капиталом» [33].

Исследования, проведенные в Соединенных Штатах, наглядно продемонстрировали, что только от профессионализма учителя зависит качество обучения. «Уровень грамотности учителя, измеряемый его словарным запасом и стандартизированными тестами, влияет на успехи его учеников сильнее, чем любые другие поддающиеся измерению навыки и характеристики учителя» [10].Образовательная система США, как и у нас, столкнулась с проблемами привлечения и удержания в профессии лучших выпускников. В отличие от Финляндии, Сингапура и Южной Кореив США лишь 23% первокурсников педвузов составляют выпускники школ из верхней трети рейтинга успеваемости. «А вот профессиональная деятельность американского учителя намного ближе к труду рабочего, чем к труду творческого «белого воротничка»: его день более регламентирован, у него высокая учебная нагрузка, он принимает меньше решений, у него меньше возможностей сотрудничать с коллегами» [24].

Хотелось бы немного остановиться на программе, разработанной в США по поддержке школ, показывающих на протяжении длительного времени низкие образовательные результаты. Целью этой программы грантовой поддержки школ - SchoolImprovementGrants (SIG) является уменьшение на 5% школ, где качество преподавания, а соответственно и качество образования детей оставались десятилетиями очень низкими. Вот что по этому поводу говорил А. Дункан, руководитель государственного Департамента США по образованию: «К сожалению, провалы нашей образовательной политики очевидны, и болезненно очевидны. Соединенные Штаты не будут в состоянии обеспечить существенное увеличение доли учащихся, закончивших школу, и обеспечить качественное образование каждому ребенку до тех пор, пока мы не прервем порочный цикл падения в наших школах, хронически показывающих низкие образовательные результаты. Трагично, что не просто годами, а десятилетиями детей в этих школах обманывали тем, что они якобы получают образование мирового класса» [13, с. 108].Программа поддержки слабых школ в Америке с 2009 г. получила беспрецедентное финансирование. Каждая из таких школ получала по два миллиона долларов в течение трех лет. Как показали данные по первому году реализации программы [13], примерно в четверти школ произошло улучшение математической грамотности в два раза, около 20% школ улучшили в два раза свои показатели по читательской грамотности. За два года программы существенно сократилось число учащихся, не получивших среднее образование в таких школах (около 400000 учащихся).

В чем же причина успеха этой программы и на кого или на что в первую очередь делалась ставка?SIG стала той программой, которая смогла определить правильный фокус. «В основе всех этих успехов - учителя и школьные администраторы-лидеры, которые увлечены перспективами перемен. Эти перспективы мотивируют их, заставляют вставать ни свет ни заря и работать до глубокой ночи. Учителя в таких школах ощущают себя «частью чего-то большого» [13, с.103].

Система образования Финляндии, а в частности подготовка, вхождение в профессию молодых учителей, естественно, представляет для нас большой интерес, т.к. школьники этой страны показывают стабильно высокие результаты в международных исследованиях. В Финляндии особое внимание уделяется отборубудущих учителей. «Будущих учителей отбирают только из 10% лучших по успеваемости студентов» [11].Было интересно узнать, что в Финляндии с 2007 г. осуществляется отбор претендентов на педагогические факультеты. И если в России во многие педагогические вузы идет двойной негативный отбор, то в Финляндии тогда можно говоритьо «тройном целенаправленно-положительном» отборе: на национальном уровне, в университете, в школе. Данная система отбора лучших из лучших представлена в таблице5[11].

Таблица 5

Этапы отбора педагогических кадров в Финляндии

Тестирование соискателей на национальном уровне	Оценка общего интеллектуального уровня: тест из 300 вопросов на навыки счета, грамотность и решения задач (с 2007 г.; ранее в первом раунде учитывались оценки в дипломе и др. показатели)
Оценочные тесты (университет) Собеседование (университет) Групповая работа (университет)	Проверка общей академической компетентности и грамотности. С помощью тестов оценивают способность оперировать информацией, критически мыслить и обобщать полученные данные. Абитуриенты должны входить в 20% лучших по успеваемости учащихся своего выпуска
	Проверка пригодности к учительской профессии: собеседование выявляет мотивацию к учительской работе и обучению, коммуникативные навыки и эмоциональную отзывчивость
	Групповые упражнения и тренинги позволяют оценить коммуникативные навыки и стиль межличностного взаимодействия
Наем школой	Тестирование на месте будущей работы

Понятно, что пройти такой отбор смогут самые сильные претенденты на учительскую профессию, что поднимает её престижность.

Немаловажное значение имеет и размер заработной платы учителей, в том числе стартовой. Так, например, в Англии зарплата учителя была чуть ниже средней для выпускников и когда ее повысили на 10%, эти меры позволили привлечь к учительской профессии лучших соискателей (на 30%) и улучшило их качество [17]. Многие зарубежные образовательные системы используют метод перераспределения финансовых средств в пользу начальной зарплаты. Получается, что стартовая зарплата учителя высока, а последующие ее увеличения незначительны. Именно так Финляндия привлекает в учительскую профессию сильные кадры. «Перераспределение зарплаты в пользу начального этапа может оказаться оправданным шагом по двум причинам: во-первых, для принятия решения стать учителем начальная зарплата важнее, чем перспектива дальнейшего роста зарплаты, во-вторых, решение учителей продолжить работу, как правило, слабо связано с увеличением зарплаты» [11].

В Великобритании подготовка будущих учителей также начинается с отбора абитуриентов в вуз. Будущий учитель должен владеть не только профильными предметами, но и математикой, английским языком. С абитуриентами проводят интервью, в ходе которого претендент должен показать сформированность речевых навыков, общительность. Качество подготовки будущих учителей государство контролирует перераспределением средств между эффективными и неэффективными вузами. Необходимо отметить, что в Великобритании можно стать учителем не только после педагогического вуза, появляются разного рода «мостики в профессию». В этой стране 27% новых учителей прошли специальную подготовку, не имея диплома о третичном образовании по педагогической специальности [23].

Политика государства в этом плане заключается в том, чтобы привлечь в профессию лучшие кадры, в том числе и из других отраслей. «Чем больше учителей придет из других отраслей экономики, пройдя необходимую подготовку, тем более разнообразный опыт будет доступен школьникам, тем ярче будет палитра педагогических приемов и тем больше школа будет связана с жизнью вокруг неё» [21]. В Великобритании приветствуется преподавание в школах учителями из других стран, для этого необходимо знать английский язык и успешно сдать квалификационный экзамен.Требования, предъявляемые к будущим учителям, на первый взгляд кажутся завышенными и не совсем реальными, так как они больше подходят для учителей со стажем: уметь использовать систему оценивания, проводить мониторинги текущего уровня учащихся с фиксацией результатов, уметь поддерживать у учащихся стремление к поиску информации, организовывать их рефлексию по поводу своего обучения… Но это на первый взгляд. Дело в том, что «теория и практика оценивания занимает почти треть времени, которое будущий учитель затрачивает на свою подготовку» [20]. Уметь не просто установить контакт, но и наладить обратную связь с учеником - считается нормой для английских студентов педагогических вузов. Большое значение, как уже было сказано, уделяется оцениванию учащегося, так как оно напрямую влияет на качество обучения. Поэтому соотношение теории и практики в университетах Великобритании примерно поровну (для сравнения: в российских педвузах эта цифра колеблется около 10%). «Педагогическую практику в школе студенты обычно проходят в течение 14 недель. Она состоит из наблюдений педагогического процесса и нескольких уроков под руководством преподавателей. После окончания педагогического колледжа студентам для завершения образования необходимо пройти годичную стажировку по месту работы [30].Будущие учителя должны также уметь работать в команде, налаживать партнерские отношения со своими коллегами, обмениваться с ними опытом.

Во Франции будущих учителей готовят в университетских институтах подготовки учителей. Чтобы привлечь к себе сильных выпускников школ, институты приняли меры, позволившие им стать более открытыми: привлечение преподавателей из университетов, проведение занятий на базе других учебных заведений, установление связей с библиотеками и другими социальными объектами. Принятые меры позволили заслужить доверие в обществе. Педагогические кадры Институты готовят не только для школ, но и для детских садов, лицеев. Учиться в таких институтах могут только студенты, которые окончили два года университета и сдали экзамен за третий университетский год, или же окончившие три года университетской программы. Учеба в институте длится два года, причем после первого года студенты сдают заключительный конкурсный экзамен. Положительная сдача экзамена позволяет получить статус государственного служащего, что означает получение заработной платы на втором году. В первый год обучения большая часть времени отводится выбранной специальности: лекции, семинарские занятия, самостоятельная подготовка. Второй год обучения максимально сопряжен с педагогической практикой в школе. После завершения студенты сдают второй экзамен. Квалификационные экзамены сдают далеко не все, процент не сдавших доходит до 50%. За повторное обучение на втором курсе студенты денег уже не получают. Такой подход: с одной стороны - статус госслужащего после первого года обучения, с другой - жесткий отбор. Такой подход позволил привлечь в учительскую профессию сильные кадры [29]. Как мы видим, при этой системе подготовки учителей у претендентов на эту профессию происходит более осознанный выбор. Время принятия решения относительно выбора профессии отложено во времени. К тому же изучение предметов преподавания проходит в один год, а психолого-педагогические дисциплины - в другой.

Подобная практика подготовки учителей стала типичной для большинства развитых стран. Суть ее сводится к тому, что педагогические вузы отвечают за педагогическую подготовку будущих учителей, а интеграция с классическими вузами позволяет последним взять на себя ответственность за предметную подготовку. «При поступлении на педагогические программы обязательно предусмотрено квалификационное испытание, составляющей частью которого является определение уровня педагогической компетентности претендента. Только в этом случае педагогическое образование приобретает самостоятельную ценность» [31].

Считаюценным познакомиться с опытом подготовки и сопровождения педагогических кадров в тех странах, которые показывают стабильно высокие показатели учащихся в исследованиях PISA.

В 2003 и 2006 годах результаты «выше среднего» по трем дисциплинам тестирования продемонстрировали ученики: Финляндии, Канады, Новой Зеландии, Австралии, Нидерландов, Кореи и Бельгии [15]. Какие же фильтры применяют государства для вхождению в педагогическую профессию? В Австралии после получения диплома молодые педагоги, прежде чем занять постоянное место в школе, проходят годовой адаптационный период. В этот период начинающему педагогу назначается ментор, который сопровождает его в течение года. Постоянная регистрация претендента происходит только после адаптационного периода, на основании характеристики из этой школы. Единых для всех требований получения постоянной регистрации нет. Так, например, институт преподавания Викториив 2003 г. разработал критерии, по которым претендент на постоянную регистрацию должен представить свое портфолио: характеристику нескольких проведенных уроков, проследить динамику обучения нескольких учащихся класса, отзывы ментора.

«Процесс вхождения в профессию в Новой Зеландии растянут по времени от двух до пяти лет. Ответственность за проведение программы сопровождения молодых специалистов обычно лежит на заместителе директора, который в школе сам выполняет обязанности тьютора, а в старшей является координатором» [21]. Во время так называемого адаптационного периода претендент готовит портфолио, в котором должен отразить свою работу за эти годы.

В Нидерландах начинающие учителя получают поддержку более опытных учителей, нередко школы прибегают к помощи учителей-пенсионеров. Так называемых государственных фильтров в этой стране не предусмотрено, поэтому вся ответственность за отбор, наем на работу лежит на конкретном образовательном учреждении. В Нидерландах сертификация и лицензирование учителей проводятся институтами высшего образования, занимающимися подготовкой педагогов. «Дополнительная государственная сертификация или лицензирование не производятся. Например, лицензия на преподавание в начальной школе выдается после прохождения четырехлетнего курса обучения в Hogeschool, а сертификат на преподавание в структурах старшего профессионального образования можно получить, пройдя, дополнительно к высшему образованию, курс обучения на рабочем месте (640 учебных часов)» [16].

В Канаде для получения лицензии на право работать в школе испытательный срок отсутствует, но все же войти в профессию непросто. «Отсутствие испытательного срока при получении лицензии компенсируется практикой применения временных контрактов, превращение которых в постоянные возможно только после троекратного продления»[16].Продление контракта и переход его в постоянный находится в компетенции школы. Большое внимание уделяется педагогической практике, которая составляет 700 часов. Оценивание практики происходит коллегиально, в состав комиссии входят учителя от школы и представителя вуза, при этом преобладающее право голоса имеют учителя школы.

В Корее процедура оценивания практиканта имеет сходство с канадской, в том числе и по преобладающему праву голоса. В отличие же от выше рассмотренных стран, «в Корее контроль вхождения специалистов в учительскую профессию происходит не после фактического найма (пусть и на временную позицию или на испытательный срок) а перед ним»[16]. Еще во время учебы студенты должны набрать определенное число кредитов, после чего пройти процедуру авторизации для получения сертификата. Авторизацию могут пройти и студенты, не имеющие педагогического образования, сдав при этом экзамены.Успешная сдача экзаменов и получение сертификата все же не означает автоматическое попадание на должность учителя. Все претенденты на должность учителя должны сдать открытый экзамен, который включает в себя тестовые задания, а после их успешного прохождения предстоит еще два задания: эссе и интервью.

Выводы по п. 2.1

Зарубежные эффективные системы привлекают к учительской профессии лучших выпускников вузов, а в вузы лучших выпускников школ. Немаловажную роль играет назначение молодым учителям высокой стартовой заработной платы. Возможность многоканального получения статуса учителя свидетельствует об «открытости» программ подготовки учителей. За счет получения педагогического образования различными путями удается уменьшить потери «по пути», а также отобрать в профессию «нужных». Развитые страны делают акцент на прохождение педагогических практик, стажировок, развита система наставничества.

Таким образом, в зарубежных странах система управления педагогическим кадровым обеспечением выстроена так, что позволяет не только отобрать лучших, но и компенсировать естественные потери, которое не могут не произойти на пути в учителя у тех, кто выбрал эту профессию в возрасте 17-18 лет. Выбор педагогической специальности отодвинут до 21-23 лет и делается, чаще всего, после нескольких произведенных профессиональных проб [31].

Практически все развитые системы образования перешли к адресной подготовке учителей, под запросы конкретной школы. Эти меры повышают статус учительской профессии и создают предпосылки для прихода и закрепления в профессии сильных кадров. Можно сделать вывод, что решающим условием повышения качества образования является умение привлечь в учительскую профессию сильные кадры.

2.1 

2.2 Российский опыт по привлечению молодых педагогов в школы

Рассмотрим российский опыт подготовки, вхождения и закрепления в учительскую профессию. За последние пять лет доля учителей в России со стажем до двух лет немного увеличилась, а со стажем от двух до пяти лет - сократилась [3]. Как уже было сказано, для отечественной системы образования проблема обновления, омоложения педагогического корпуса связана не только с тем, чтобы привлечь выпускников педвузов в школы, но и удержать их в профессии. К сожалению, «для российской системы образования характерен так называемый двойной негативный отбор кадров: во-первых, в педагогические вузы идут, как правило, не «по призванию», а в связи с тем, что не удалось поступить в более престижные учебные заведения; а во-вторых, лучшие выпускники педвузов в силу малой привлекательности условий труда учителя (низкая заработная плата, отсутствие пространства карьерного роста и т.д.) не работают по специальности» [4].

Одним из наиболее важных механизмов привлечения и удержания молодых учителей в профессии является финансовый, а именно «достойная» заработная плата. «Практически все страны используют этот рычаг, кроме, пожалуй, социалистической по сути Франции, где финансовая заинтересованность замещается льготами (учителя здесь - государственные служащие), и посткоммунистической Польши» [19]. Если говорить о средней заработной плате педагогических работников, то в настоящее время она соразмерна со средней по стране. Согласно данным Росстата, уровень средней заработной платы педагогических работников образовательных учреждений общего образования в организациях государственной и муниципальной форм собственности по субъектам Российской Федерации за январь-сентябрь 2014 года к средней по стране составил 98,2%. За аналогичный период 2015 года 96,5%. Таким образом, можно сказать, что средняя заработная плата педагогических работникам практически приблизилась к средней по экономике. У многих регионов этот процент даже немного превышает 100%. Так, например, Воронежская область за январь-сентябрь 2015 года имеет показатель 102,7%; Вологодская область 101,4%; Краснодарский край 106,2%; Новосибирская область 102,8%.

...