Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Формирование и контроль умений письма в курсе академического английского языка

Формирование и контроль умений письма в курсе академического английского языка

Психологические особенности студентов неязыкового высшего учебного заведения при обучении иностранному языку. Академическое письмо как традиционный вид речевой коммуникации. Критерии оценивания умений письменной речи в независимом итоговом экзамене.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 03.07.2017
Размер файла 1,6 M
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Развитие умений академической письменной речи у студентов неязыковых программ высших учебных заведений
    • 1.1 Психологические особенности студентов неязыкового ВУЗа при обучении иностранному языку
    • 1.2 Академическое письмо как традиционный вид речевой коммуникации
    • 1.3 Подходы в обучении письменной академической речи в НИУ ВШЭ
    • 1.4 Анализ рабочих программ НИУ ВШЭ дисциплины «Английский язык»: формирование умений академической письменной речи
  • Глава 2. Система контроля и оценивания умений письменной речи
    • 2.1 Особенности системы оценивания умений письменной речи в международных экзаменов (на примере IELTS)
    • 2.2 Анализ системы контроля и оценивания умений письменной речи (на примере итогового экзамена НИУ ВШЭ по дисциплине «Английский язык»
    • 2.3 Анализ результатов внутреннего итогового экзамена по английскому языку в НИУ ВШЭ.
  • Глава 3. Критерии оценивания умений письменной речи в независимом итоговом экзамене по английскому языку НИУ ВШЭ
    • 3.1 Анализ критериев оценки письменной части итогового экзамена 2015-2016 учебного года и уточнение критериев оценки письменной части итогового экзамена (написание абзаца)
  • Заключение
  • Список литературы
  • Приложение 1. Форматы изучаемых письменных заданий в течение учебного года по дисциплине «Английский язык»
  • Приложение 2. Изучаемые в течение учебного года темы и проблемы в рамках 1-2 модуля и 3-4 модуля по дисциплине «Английский язык»
  • Приложение 3. Действующая шкала оценивания, созданная Департаментом иностранных языков НИУ ВШЭ

Введение

обучение иностранный письменный речь

На сегодняшний день перед выпускниками российских ВУЗов раскрывается всё больше и больше возможностей по международному сотрудничеству с зарубежными учебными заведениями: прохождение стажировок в престижных университетах, участие в международных образовательных проектах, научных конференциях и исследованиях, и, как следствие, возможность работы в международных компаниях. В связи с этим, современное высшее образование призвано обеспечить достойную подготовку специалистов высокого профессионального уровня и культурного развития. Неоспорим тот факт, что письменная речь в современных реалиях приобретает все большее значение, так как в получении и передаче информации предпочтение отдается письменному общению, что объясняется возрастающей ролью информационных коммуникационных технологий во многих сферах человеческой деятельности. Но, пожалуй, самое главное - без хорошего владения академическим письменным языком не возможна сдача экзаменов международного образца (IELTS, TOEFL, FCE, CAE и другие), где неизменной письменной частью является написание эссе определенного типа и формата. Ведь именно эти сертификаты позволяют российским студентам обучаться в зарубежных ВУЗах и уже там совершенствовать свой уровень языка. Таким образом, учащиеся языковых и неязыковых учебных заведений по окончании курса английского языка должны владеть высоким уровнем письменной речи.

На первый взгляд в сравнении с другими видами речевой деятельности (далее ВРД) письмо обладает недостаточным дидактическим потенциалом. Однако в современном мире письмо и письменная речь играют столь же важную роль, как и устная форма коммуникации. Высокий уровень владения письменной речью на родном и иностранном языке являются широко востребованными, так как письмо - это не только важнейшая часть культурного наследия, но и неотъемлемый компонент образования, ключевой фактор его развития. Письменная речь представляет собой уникальное средство организации мысли и самый надежный способ хранения и передачи информации. Стремительный поток новой информации и развитие компьютерных технологий еще в середине 90-ых вывели проблему обучения письменной коммуникации в ряд первоочередных. Несмотря на неоспоримую важность и ценность устного общения, на сегодняшний день «практически 80% информационного обмена в сфере науки, техники и технологий… осуществляется посредство телекоммуникаций, а именно, в письменном виде». Лесохина Т.Б., Симакова Е.Ю. О преемственности между средней школой и вузом в контексте современной письменной коммуникации//Иностр. языки в школе. 2002. - №5. - с. 62. Кроме того, письмо является надежным способом межкультурного взаимодействия и универсальным способом самовыражения личности, ее интеллектуального развития.

Обучение продуктивной письменной речи является неотъемлемой частью всех этапов обучения по программе предмета «Иностранный язык» любой языковой и неязыковой дисциплины. В данной исследовательской работе наше внимание сосредоточено на обучении английскому языку студентов бакалавриата перового года обучения неязыковых программ высших учебных заведений (далее ВУЗов), где в задачи обучения в области письма входит написание различных типов эссе и докладов, ведение деловой и личной переписки на английском языке, описание линейных графиков, схем, таблиц и диаграмм, составление и заполнение анкет, написание различных заметок по прочитанному или услышанному материалу, написание заявления о приеме на работу или учебу и много другое, употребляя не только необходимые грамматические конструкции, но и соответствующую форму письменного этикета носителя языка (в том числе, используя академический и деловой стили общения).

В настоящее время сложно представить молодого специалиста без навыков профессионального общения на иностранном языке. Практическое владение английским языком становится важным критерием, характеризующим профессиональные качества выпускника высшего учебного заведения, ведь в современных условиях глобализации будущий специалист вынужден ежедневно сталкиваться с большим количеством информации, которую необходимо уметь обрабатывать, анализировать и передавать. В этой связи перед ВУЗом стоит задача развить у студентов навыки, соответствующие международным стандартам. Практика показывает, что владение академическим письмом остается проблемной областью, требующей более глубокого подхода к развитию и формирования критериев оценивания, так как письменная речь с трудом поддается формализованному тестированию. Таким образом, актуальность темы определяется необходимостью сформировать критерии оценки письменной речи, учитывающие как международную практику, так и отечественный учебный контекст.

Объект исследования: формирование и контроль устно-речевых умений.

Предмет исследования: формирование и контроль умений письма в курсе академического английского языка.

Основной целью данной работы является разработка концепции контроля умений письменной речи и уточнение существующих параметров оценивания абзаца.

Задачи:

1. Изучить контроль умений письменной речи в академическом английском в международных экзаменах и во внутреннем экзамене Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (далее НИУ ВШЭ)

2. Изучить рабочие программы НИУ ВШЭ дисциплины «Английский язык» для неязыковых специальностей

3. Изучить результаты внутреннего итогового экзамена по английскому языку в НИУ ВШЭ

4. Разобрать критерии оценки письменной части итогового экзамена 2015-2016 учебного года

5. Сравнить тематическое наполнение рабочих программ первого курса бакалавриата НИУ ВШЭ и внутреннего экзамена НИУ ВШЭ

6. Уточнить критерии оценки письменной части итогового экзамена (написание абзаца)

7. Экспериментально проверить эффективность предложенных критериев контроля умений письменной речи (абзаца)

еоретическая значимость исследования заключатся в том, что в нем:

· Выявлены психологические особенности студентов неязыкового ВУЗа при обучении иностранному языку

· Выявлены трудности, возникающие на пути овладения умениями академической письменной речью у учащихся неязыковых специальностей НИУ ВШЭ по дисциплине «Английский язык» с целью дальнейшего рассмотрения применяемых методов обучения в рамках данной дисциплины

· Проведен эксперимент по апробации уточненных критериев оценивания абзаца в рамках внутреннего итогового экзамена по английскому языку в НИУ ВШЭ с целью их дальнейшего рассмотрения

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

· Уточнение шкалы оценивания академических письменных умений (написание абзаца) в рамках внутреннего итогового экзамена по английскому языку у неязыковых специальностях в НИУ ВШЭ

Новизна исследования состоит в комплексном анализе критериев оценки, используемых в различных шкалах в совокупности с обобщением международного и отечественного опыта позволяет выйти на новый уровень подхода к стандартизации оценивания продуктивных видов речевой деятельности.

Методы исследования - теоретические: анализ литературы в области методики обучения таких авторов, как A.A. Миролюбов (1967), А.А Леонтьев (1969), В. С. Цетлин (1967), Е.Н. Соловова (2010), Мамаева И.А (2008), И.В. Рахманова (1969), Боголепова С.В (2016), Е. А Бонди (1971), И.А Мамаева (2008), в области психологии и психолингвистики Леонтьев А.А (1997), В.К Колобаев (2016), Т.А Синицына (2016), С. В. Боголепова (2016), Е. Д. Божович (1988), М. Оливас (2006), А. Гиора (1972), в области педагогики Е.С Островская (2013), О.В. Вышегородцева (2013), М. Сигуан (1990), У. Ф. Макки (1990), Л. Леки (2001).

Эмпирический: анализ рабочих программ дисциплины «Английский язык» по направлениям подготовки кафедры английского языка для экономических и математических дисциплин, кафедры английского языка для экономических и математических дисциплин, факультета мировой экономики и мировой политики, для интенсивного курса 2015-2016 года; статистическая обработка результатов, апробация усовершенствованных дескрипторов оценивания письменной речи.

Глава 1. Развитие умений академической письменной речи у студентов неязыковых программ высших учебных заведений

Целью данной главы является выявление подходов в обучении письменной академической речи на неязыковых кафедрах НИУ ВШЭ. В связи с этим предполагается проанализировать психологические особенности студентов неязыковых ВУЗов при обучении иностранному языку (§1); рассмотреть академическое письмо как традиционный вид речевой коммуникации (§2); изучить подходы в обучении письменной академической речи в НИУ ВШЭ (§3); проанализировать рабочие программы НИУ ВШЭ дисциплины «Английский язык» в аспекте формирования умений академической письменной речи.

1.1 Психологические особенности студентов неязыкового ВУЗа при обучении иностранному языку

Основной целью и задачами параграфа является рассмотрение психологических особенностей студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку для выявления возможных трудностей в процессе обучения.

На сегодняшний день подготовка учащихся по дисциплине «Иностранный язык» в неязыковых ВУЗах является неотъемлемой частью и одной из основных задач общеобразовательной системы, так как свободное владение иностранным языком открывает перед будущими специалистами широкие перспективы профессионального роста. Более того, специалист любой области, будь то машиностроение или юриспруденция, не может считаться конкурентоспособным и востребованным на международном уровне без свободного владения вторым языком. Именно поэтому высокий уровень знания иностранного языка (в данном случае - английского) играет фундаментальную роль в современном образовании.

Преподаватель иностранного языка неязыкового ВУЗа должен понимать, что имеющиеся у абитуриента знания по данному предмету к моменту поступления в большинстве своем достаточно низкие. Согласно статистическим данным Рособрнадзора по итогам ЕГЭ 2016 года «Английский язык» в качестве предмета по выбору, который сдавали 77000 человек из общего числа в 750000 человек, находится лишь на шестом месте после «Обществознания», «Физики», «Истории», «Биологии» и «Химии». В 2016 году по предмету «Английский язык» абитуриенты в среднем получили 64,2 балла, что по пятибалльной школьной системе является «четверкой», граничащей с оценкой «удовлетворительно». Студенты 1-ого курса бакалавриата неязыковых специальностей зачастую не обладают достаточным уровнем академической иноязычной речи, не способны грамотно и четко формулировать свои мысли и работать с научной литературой на иностранном языке. По своей структуре и уровню сложности ЕГЭ является схож с международным экзаменом First Certificate in English (FCE). Таким образом для успешного прохождения ЕГЭ учащемуся необходимо владеть уровнем иностранного языка выше среднего (Upper-Intermediate), что соответствует уровню В2 по шкале CEFR. Принимая во внимание данный факт, можно сделать вывод о том, что среднестатистический выпускник школы должен владеть английским языком на уровне не ниже В2.

Безусловно, существует когнитивное различие между взрослыми, которые сталкиваются с изучением иностранного языка в университете или самостоятельно, и детьми, изучающими язык с раннего возраста. Лингвисты и педагоги (Эрик Леннеберг, Дерек БикертонСтивен Крашен,, согласны с мнением о том, что существует «биологическое расписание» для оптимального изучения языка. Bickerton, Derek. Roots of Language. Ann Arbor, MI: Karoma Publishers, 1981. Данная теория объясняет сложность овладения вторым языком у подростков и взрослых по сравнению с детьми из-за определенных различий в пластичности мозга.

Другие лингвисты Кэтрин Сноу, М. Хёфнагель-Хёле придерживаются противоположной точки зрения и, в частности Кэтрин Сноу говорит о том, что именно взрослые при систематическом изучении показывают наилучшие результаты в освоении языка во всех аспектах, за исключением произношения, в котором лучше преуспевают дети дошкольного возраста. Одним из объяснений данного феномена является то, что взрослые с большим успехом используют свою развитую способность к абстрактному логическому мышлению, в то время как дети способны рассуждать лишь в определенных рамках. Snow, Catherine and M. Hoefnagel-Hцhle. “Age Differences in Second Language Acquisition.” Second Language Acquisition. Rowley, Mass.: Newbury House, 1978.(стр373)

Независимо от того, какая из теорий близка преподавателю, бесспорным фактом является то, что определенные когнитивные факторы, такие как вербальный интеллект, способность к фонологической обработке и способности долговременной памяти имеют сильное влияние на предрасположенность учащегося к изучения второго языка.

Стивен Крашен разработал конструкцию аффективного фильтра, состоящего из тревожности, мотивации и уверенности в себе. Согласно Крашену, эти психологические составляющие играют решающую роль и могут помешать или же способствовать изучению второго языка. М. Сигуан и У. Ф. Макки выделяют два типа мотивации при обучении иностранному языку: осознание полезности и стремление к интеграции в группу, говорящую на этом языке. Сигуан М., Макки У. Ф. Образование и двуязычие: Пер. с фр. - М.: Педагогика. 1990. - 184 с. Перед преподавателями высших учебных заведений зачастую встает проблема недостаточной мотивации студентов при изучении иностранного языка, потому как зачастую обучающиеся недооценивают важность данного предмета, относясь к нему как к «второстепенному», не имеющему ничего общего с профилирующими дисциплинами. Таким образом, «не основные» предметы не получают должного внимания и остаются вне интереса учащихся. Н. И. Мешком и В.А. Якунин считают, что многие студенты убеждены в том, что общеобразовательные предметы не приближают, а отдаляют их от овладения профессионально важными навыками и знаниями. Якунин В. А., Мешков Н. И. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов // Вестник ЛГУ. - 1980. - No 11. - С. 54-63. В данном случае перед преподавателем стоит задача объяснить учащимся значимость изучения иностранного языка для будущей профессиональной деятельности, убедить в том, что международный язык является уникальным средством получения расширенной информации по той или иной специальности.

Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что обучение иностранному языку должно вестись с опорой на специальность обучающихся, то есть в программах дисциплины “Английский язык” должна прослеживаться зависимость между содержанием программы и спецификой факультета. Бонди Е. А. О профессиональной направленности при обучении иностранному языку на гуманитарных факультетах неязыковых вузов // Вопросы методики преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах университета. - М.: МГУ, 1971. Данная зависимость на примере дисциплины “Английский язык” на различных специальностях НИУ ВШЭ будет рассмотрена нами в следующих главах.

Александр Гиора, чьи исследования фокусируются на личностных факторах в овладении иностранным языком, считает, что «… изучение второго языка во всех его аспектах требует, чтобы индивидуум в определенной степени приобрел новую идентичность». Guiora, Alexander et al. “Construct Validity and Transpositional Research: Toward an Empirical Study of Psychoanalytic Concepts.” Comprehensive Psychiatry 13 (1972): 139-150. Язык играет важную роль в межличностных отношениях, поскольку личность индивида развивается в контексте общения и взаимодействия, например, с членами семьи и сверстниками, поэтому язык становится центральным для чувства самосознания. Изменение этого чувства самосознания, может стать сложным в преодолении особенно в тех случаях, когда в этом процессе бросается вызов самооценке человека, его уверенности в собственных способностях. Компетентность в общении с другими людьми является ключевой способностью в самооценке человека. Столкнувшись с трудностями во время общения на иностранном языке, человеку требуются огромные силы на сохранение чувства собственного достоинства, особенно при наличии больших пробелов в знании языка. Именно поэтому ключом к достижению успеха в обучении второго языка является укрепление у учащихся достойной самооценки, в особенности в контексте университета. Однако из-за недостатка времени в учебном плане пробелы в знаниях и умениях восполнить полноценно не всегда удается. Порой это приводит к пессимизму и отказу от попыток усовершенствовать свой уровень языка. Или же напротив - к излишнему оптимизму, когда после освоения определенных грамматических и лексических тем учащийся уверен, что свободно владеет иностранным языком и дальнейшее изучение не требуется. Колобаев В.К., Синицына Т.А. Психологические аспекты самостоятельной работы студентов по иностранному языку в неязыковом вузе// Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по материалам XLVII Международной научно-практической конференции «Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии». - № 2 (47). - М., Изд. «Интернаука», 2016. Обе эти крайности могут усложнить изучение дисциплины. Низкая самооценка, равно как и пессимизм, также негативно сказывается на процессе освоения языка. В подобных случаях студенты слишком критично относятся к собственным способностям, считая иностранный язык слишком сложным предметом. Возможно, подобная тенденция связана с тем, что методика преподавания в университете отличается от школьной методики, преследуя другие цели и задачи. В ВУЗе учащиеся чаще сталкиваются с заданиями, где необходимо применить теоретические знания для выполнения практических задач, чаще испытывают трудности с использованием лексики и грамматики для построения устных выступлений в силу их большего в объема в сравнении со школьным учебным процессом.

Страх показаться глупым и смешным зачастую являются основными препятствиями в достижении успеха у взрослых людей, изучающих язык.

В своих работах Джон Шуман Schumann, John. “Research on the Acculturation Model for Second Language Acquisition.” Journal of Multilingual and Multicultural Development 7 (1986): 379-392. говорит о концепции «языкового шока», который представляет из себя боязнь быть нелепым во время общения на втором языке. Снижению мотивации у учащихся в данном случае служит желание избежать критики со стороны преподавателя или сверстников. Отсутствие фонетических и грамматических знаний, которые проявляются в затруднениях в чтении, письме и говорении могут вызывать смех у однокурсников. Тревога и дезориентация, с которой может столкнуться иностранный студент при вхождении в новую для него культуру, который Шуман называет «культурным шоком», может еще больше усложнить процесс обучения.

По данным исследований В. Н. Куницыной, такие личностные качества как интровертированность, застенчивость, замкнутость, повышенная сенситивность, препятствуют общению и обучению. Трудности в общении испытывают лица с заниженным самоуважением, авторитарные, агрессивные, конфликтные и истероидные личности. Межличностное общение / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова и др.: Учеб. для вузов. - СПб.:

Питер, 2001. - 544 с. В данном случае роль преподавателя в том, чтобы вовремя отследить эту тенденцию, которая может выражаться в замкнутости выражения мыслей во время устного обсуждения вопроса в аудитории или скудности письменного языка, в том, чтобы вовремя помочь студенту стать полноправным участником образовательного процесса, а не соглашаться с позицией пассивного члена аудитории.

Студенческие исследовательские проекты, презентации и дискуссии в классе начинают вытеснять традиционный формат лекций, что способствует усилению взаимодействия между студентами и преподавателем.

В отличие от традиционной модели обучения, интерактивная педагогика стремится включить обмен опытом студентами в процесс обучения, уходя от пассивной передачи знания учителя ученикам.

Процесс освоения иностранного языка студентами неязыковых специальностей протекает достаточно сложно еще и в силу отсутствия у учащихся языкового чутья и представлений о языковой системе, правилах использования языковых единиц. Стоит отметить, что в науке нет точного определения такого явления как «языковое чутье». В психологической науке оно рассматривается как некий интуитивный компонент, обеспечивающий «восприятие и порождение речи, мгновенное осознание качественных компонентов высказывания и контроль его правильности». Божович Е. Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач // Вопросы психологии. - 1988. - No 4. - С. 70-78.

Цели изучения иностранного языка также играют важную роль. Для студента неязыкового ВУЗа основной задачей является достижения такого уровня, при котором беспрепятственно возможно использование языка для получения информации по профильной специальности в общении с носителем языка.

Подводя итог, можно сказать, что специфика обучения иностранному языку основывается на законах психологии восприятия, когнитивной психологии, педагогической психологии и психолингвистики. Наиболее эффективным подходом к изучению второго языка с точки зрения психологии является комплексный подход.

1.2 Академическое письмо как традиционный вид речевой коммуникации

Целью данного параграфа является формулировка понятия академического письма как традиционного вида речевой коммуникации, рассмотрение возможных трудностей, возникающих у студентов при написании академических текстов.

На сегодняшний день неотъемлемой частью курса иностранного языка любой специальности является академическое письмо. Определение того, что же такое академическое письмо на английском языке - «Academic Writing» - является скорее не терминологичным, а описательным. В широком понимании академическое письмо охватывает различные виды письменной деятельности, которые объединены рамками существования в академической или университетской среде. Е.С Островская, О.В. Вышегородцева. НИУ Высшая школа экономики. Academic writing:концепция и практика академического письма на английском языке// Высшее образование в России. 2013. №7. С. - 104 Другими словами, это создание письменных текстов в академическом дискурсе.

Существует множество свидетельств постоянно растущей важности навыка академического письма на иностранном языке. Leki, L. (2001). Material, educational, and ideological challenges of teaching EFL writing at the turn of the century. International Journal of English Studies, 1(2), 197-209. Однако многие студенты, изучающие английский как второй/иностранный язык (ESL/EFL (English as a Second/Foreign Language) считают его крайне сложным в освоении в силу низкого уровня лексической и грамматической компетенции. Исследователи отмечают, что если учащиеся и владеют базовыми представлениями о грамматике, немногие из них способны создавать академические тексты необходимого уровня. Olivas, M., & Li, C. (2006). Understanding stressors of international students in higher education: What college counselors and personnel need to know. Journal of Instructional Psychology, 33, 217

Прежде чем студенты изучающие английский как второй язык будут готовы приступить к текстам собственно научных жанров, им необходимо пройти ряд тестовых испытаний, в частности, сдать экзамен в формате международного экзамена по английскому языку IELTS, на что и ориентировано большинство программ английского языка НИУ ВШЭ первого курса бакалавриата.

На сегодняшний день невозможно представить будущего специалиста без глубокого осмысления риторических навыков, соответствующих международным стандартам сферы научной коммуникации. Современные студенты вынуждены ежедневно перерабатывать и усваивать большое количество новой информации. Чтобы справляться с этой задачей, учащимся необходимо развивать соответствующие навыки.

Академическое письмо, как традиционный вид речевой коммуникации, но по-новому актуальный в связи со стремительным развитием информационных процессов, вызывает наибольшие трудности у учащихся первого курса бакалавриата. Ученые отмечают тот факт, что современные студенты не имеют необходимых академических навыков письма, которые считаются обязательными условием для получения высшего образования. Peet K. Teaching Academic Writing // A web site for the developing web teacher [Электронный ресурс]. URL: http://www.developingteachers.com/ articles_tchtraining/acadwrite1_kendall.htm Подобная тенденция отразилась и в результатах теста PISA (Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся), который выявил у российских учащихся низкий уровень владения академической грамотностью. Анализ Центра оценки качества образования отметил следующие моменты в результатах исследования: отсутствие у учащихся структурированности мышления, точности формулировки мысли, низкий аналитический уровень и слабая способность обобщать. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО НАДЗОРУ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ. ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ. ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ МЕЖДУНАРОДНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ PISA-2015 Российские учащиеся уступают своим ровесникам из стран ОЭСР по уровню сформированности естественнонаучных компетенций. Именно при выполнении заданий на применение методов естественнонаучного исследования у школьников возникли трудности. Также следует отметить и отставание при выполнении заданий, где требовалось объяснить то или иное явление научным методом и интерпретировать данные, используя научные доказательства для получения выводов. Эксперты Центра утверждают, что данные результаты ожидаемы, так как в современном процессе обучения учащимся дается мало заданий, где необходимо объяснить реальное явление на основе имеющихся знаний или спрогнозировать развитие того или иного процесса. Но стоит также отметить и позитивный результат в заданиях, где учащимся предлагалось сформулировать выводы на основе имеющегося анализа данных, представленных в форме таблиц, графиков и диаграмм. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО НАДЗОРУ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ. ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ. ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ МЕЖДУНАРОДНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ PISA-2015. Комментарий эксперта

Многие исследователи обращают внимание на культурные различия изучающих язык, различие риторических моделей и даже процесс построения логических связей, так как логика - вещь не универсальная. Исследования показали, что разные культуры по-разному подходят к логическим рассуждениям и условностям логики. Было выявлено, что социальное положение студентов и особенности их предыдущего обучения, могут вызывать затруднения в получении высшего академического образования. Bizzell, P.(1986). “Composing processes: An overview”. In A.R. Petrosky & D. Barthelomae (Eds.), The teaching of writing (pp. 49-70) Chicago: The National Society of the Study of Education. Для студентов, для которых английский язык является иностранным, данный разрыв является особо ощутимым, в связи с возникающими культурными и лингвистическими трудностями. В связи с этим, роль преподавателя английского языка в качестве первого иностранного в университете заключается в том, чтобы помочь учащимся преодолеть этот языковой и культурный разрыв, помочь найти способ интегрироваться в культуру университета и, конечно, овладеть и усовершенствовать язык дискурсивного сообщества, к которому они стремятся.

Особенные трудности при написании академических текстов у студентов вызывает правильное использование лексических средств, структур и, как было сказано выше, организация логически связанного произведения. Основная проблема заключена в том, что не носитель языка обладает априори меньшей вариативностью языкового багажа, следовательно, использует ограниченный репертуар фраз. Yakhontova, T.V. (2003). English Academic Writing for Students and Researchers. L'vov. Для того чтобы научиться писать академические тексты на английском языке, студент должен принять во внимание каноны англоязычного дискурса. Например, факт того, что носитель английского языка хочет видеть в тексте логическую последовательность и организацию, связность идей и оригинального, но понятного содержания. В русском же языке читателю чаще всего приходится додумывать письменное высказывание и самостоятельно достраивать замысел автора. Korotkina, I.B. (2011). Academic Writing. LAP.

Фокус нашего исследования сосредоточен на обучении и контроле письменной речи, так как освоение этого умения, по нашему мнению, во многом определяет уровень успешной сдачи как внутреннего экзамена НИУ ВШЭ, так и дальнейшей научно-исследовательской деятельности. Но помимо неоспоримой важности данного умения, решение задач, поставленных на пути обучения письменной речи на английском языке, связано с целым рядом трудностей. Во-первых, сложность освоения письменной речью связан с длительностью этого процесса и частой нехваткой учебного времени. Также письменная речь как дидактико-методический объект на сегодняшний день недостаточно исследована, вероятно, в силу ее не востребованности как целевого вида речевой деятельности и недооцененности ее потенциальных возможностей для языкового и интеллектуального развития учащихся. ТРУДНОСТИ В ОВЛАДЕНИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ.№11-1, 23.02.2013.Филологические науки.Кондратьева Марианна Яновна А.А. Миролюбов говорит о психологических трудностях обучения письменной речи, связанных с нервно-мозговыми связями, “которые необходимы для владения устной речью, письменная речь требует образования целого ряда дополнительных ассоциаций”. Общая методика обучения иностранным языкам, под ред. А.А. Миролюбов, И.В. Рахманова, В.С. Цетлина. М.; Просвещение, 1967. Письменная речь, помимо включения большого количества анализаторов, активирует зрительно-слуховые и речедвигательно-моторно-графические связи, что безусловно усложняет процесс обучения. Исследования Л.С.Выготского и С.А.Рубинштейна также одним из фактором выделяют отсутствие общей ситуации для пишущего и адресата. Таким образом, мысль, выраженная устно может быть частичной и неполной, в свою же очередь письменное высказывание должно быть полноценным и исчерпывающим.

1.3 Подходы в обучении письменной академической речи в НИУ ВШЭ

Целью и задачами параграфа является рассмотрение основных подходов в обучении ESL Writing, с целью дальнейшего выявления используемых подходов в обучении академической письменной речи студентов неязыковых специальностей НИУ ВШЭ.

Существует несколько основных подходов в обучении ESL Writing: «Controlled-to-free approach», «Free-Writing Approach», «Paragraph-Pattern Approach», «Controlled-to-free approach», «Process Approach». Первые три подхода ориентированы на конечный продукт, то есть полноценный текст. Один из них - «Controlled-to-free approach». В данном методе ведущим является говорение, а письмо выступает вспомогательным умением, которое закрепляет грамматические и синтаксические формы. Основной задачей метода контролируемого письма является дать учащимся возможность восполнить пробелы в знаниях грамматики и ознакомиться со структурой письменной речи. В начале выполняются упражнения на уровне предложения (составление предложения по определенной модели), расстановка членов предложения в правильном порядке и объединение простых предложений в сложное, затем упражнения переходят на уровень абзаца: его структурирование и согласование предложений. Только после этих двух этапов происходит «контроль» письма - его редактирование. В данном случае оригинальное наполнение содержания письма играет опосредованную роль, уступая место корректности формулировок и грамматической точности. Недостатком этого метода является его излишняя фокусировка на форме текста. В данном случае очень низка возможность творческого раскрытия учащегося.

В качестве противоположного вышеописанному подходу выделяется «Free-Writing Approach» (Свободное письмо). Здесь студенту предлагается излагать свои мысли в произвольной форме в течение пяти-десяти минут, в свою очередь для учителя в данном подходе важно не качество, а количество написанного материала с минимальным исправлением ошибок со стороны преподавателя. Таким образом, у учащихся вырабатывается беглость письменной речи и снимается страх перед письмом, заключенный в неуверенном использовании грамматических и лексических форм, овладение которыми придет со временем. Важно отметить, что данный подход не подходит для обучения студентов с низким уровнем владения языком, в силу ограниченности словарного запаса и ограниченного владения разнообразными грамматическими структурами.

Невозможно представить овладение академическим языком без формирования навыка написания связного абзаца. Боголепова С.В. Обучение академическому письму на английском языке: подходы и продукты // Высшее образование в России. 2016. №1 (197). С. 87-94. «Paragraph-Pattern Approach» является незаменимым для достижения этой цели. В данном подходе используются упражнения, включающие в себя постановку частей абзаца в логическом порядке, подбор (или удаление) и самостоятельное создание ключевого предложения (topic sentence) или заключительного, суммирующего данную информацию (closing sentence). Особое внимание в этом подходе уделяется организации текста и правильному использованию грамматических конструкций. В этом подходе, как и в «Controlled-to-free approach» у студентов нет возможности раскрываться творчески.

Похожим по своему содержанию, но отличный по своей цели является «Grammar-Syntax-Organization Approach», где опорная точка - это конечный продукт. Учащимся дается задание, в котором они самостоятельно должны решить, какие структуры необходимы для его решения. После отбора лексических средств, студентам дается ряд вопросов, которые и должны подвести их к правильной организации текста. Основным достоинством подхода «Grammar-Syntax-Organization» является поисковая деятельность учащихся: они учатся подбирать лексические и грамматические структуры, подходящие для передачи определенной информации, одновременно усваивая их употребление.

Подходом, ориентированным на процесс написания текста является «Process Approach». Данный подход на наш взгляд является наиболее эффективным, так как готовит студента к самостоятельной работе над текстом, вооружая всеми необходимыми для этого инструментами, учит созданию текста в несколько этапов, что позволяет учащимся глубже проникнуть в процесс создания произведения (эссе) и, конечно, именно этот метод является наиболее близким к задачам реальной жизни, что называется «true to life», так как имитирует процесс создания текста в реальной жизни.

Письмо - это сложное умение, овладение которым выходит на первый план по сравнению с конечным продуктом. Как говорилось ранее, процесс написания текста происходит в несколько этапов: на первом происходит предварительное обсуждение идей, сбор информации с помощью опросов и дискуссий. Именно здесь наиболее эффективным может оказаться «свободное письмо» и работа с графическими набросками (mind map). Это поможет максимально раскрыть зарождающиеся творческие идеи учащегося, не концентрируясь на качестве самого текста. Упорядочение содержания в логическом порядке происходит уже на стадии планирования. Здесь также эффективными могут оказаться ментальные карты, диаграммы или любая другая иллюстрация мыслей. После проделанной работы создается черновик будущего письменного продукта. На данном этапе происходит доработка идей, их совершенствование, возможна корректировка и помощь со стороны сверстников и преподавателя. Здесь же дорабатывается качество содержания и структура текста, в самом конце уделяется внимание грамматической и орфографической точности. Несомненным плюсом данного подхода является “коммуникативный акт на выходе, открытие новых для учащегося языковых форм, развитие учебнопознавательных навыков” Боголепова С.В. Обучение академическому письму на английском языке: подходы и продукты // Высшее образование в России. 2016. №1 (197). С. 87-94.. Также подход ориентированный на процесс помогает студентам научиться выражать свои идеи через графические изображения, анализировать собственные работы и работы сверстников, что является неотъемлемой частью такого важного умения, как самооценка.

1.4 Анализ рабочих программ НИУ ВШЭ дисциплины «Английский язык»: формирование умений академической письменной речи

В данном параграфе проведен анализ рабочих программ дисциплины «Английский язык» для неязыковых специальностей НИУ ВШЭ с целью выявления подходов в обучении письменной академической речи, используемых в данной дисциплине, а также определение этапов процесса написания текста (эссе/абзаца).

На основе изучения существующих подходов в обучении письменной речи, указанных в предыдущем пагарафе, и анализа программ дисциплины «Английский язык» 1-го курса бакалавриата НИУ ВШЭ не было выявлено единого подхода к обучению письменной речи.

В процессе исследования, нами были рассмотрены учебники «New Language Leader. Intermediate», предназначенный для направления подготовки математика-экономика, «New Language Leader. Pre-Intermediate», материал которого используется в курсе интенсивного обучения английскому во II, III модулях, «New Language Leader. Elementary», предназначенный для этого же курса I модуля, «Complete IELTS (bands 4-5)», на основе которого ведется подготовка к сдаче IELTS в IV модуле программы интенсивной подготовки и учебник «Ready for IELTS», по плану которого ведется дисциплина «Английский язык» на факультете гуманитарных и социальных наук.

Согласно изученным рабочим программам и УМК, по окончании первого года обучения на бакалавриате студент должен уметь:

· вести запись основных мыслей и фактов (из аудиотекстов и текстов для чтения)

· выполнять письменные проектные задания,

· описывать график, диаграмму, таблицу и иную графическую информацию, придерживаясь четкой структуры;

· писать эссе в развитие определенной позиции, приводя доводы за и против определенной точки зрения и поясняя плюсы и минусы вариантов решений, давая оценку различным идеям и вариантам решения проблем;

· развивать свою точку зрения, подкрепляя ее при помощи довольно распространенных дополнительных рассуждений, доводов и примеров.(сноска на саму программу)

Из всех обозначенных нами подходов нельзя выделить единственный наиболее предпочтительный в обучении письму, так как какие-то формируют у учащихся грамматическую и лексическую точность, расширяют словарный запас, другие же сосредоточены на максимальном раскрытии творческого потенциала и самостоятельности. Таким образом, наиболее эффективным подходом в обучении академическому письму можно считать лишь совмещение различных методов в зависимости от конкретно поставленной задачи урока или целого курса.

Немаловажным положительным фактом является то, что данные УМК не только полноценно готовят студентов к сдаче итогового экзамена НИУ ВШЭ в формате IELTS, но и формируют дополнительные навыки письма, необходимые и для профессиональной деятельности в будущем, и для личного развития. К данным формируемым навыкам можно отнести написание различных жанров письма, таких как рецензии, обзоры, статьи, резюме, личные и официальные письма, автобиографии. Это характерно для всех УМК за исключением учебника «Ready for IELTS», предназначенного для кафедры гуманитарных и социальных наук. В данном учебнике все внимание уделяется подготовке к международному экзамену и игнорируются другие, необходимые для навыка академического письма знания. Возможно, данный факт может частично объяснить результаты экзамена по английскому языку, о которых речь пойдет в заключительной главе.

Выводы по Главе 1

На основании проанализированных рабочих программы НИУ ВШЭ дисциплины «Английский язык» в аспекте формирования умений академической письменной речи, был сделан вывод, что программы дисциплины «Английский язык» первого курса бакалавриата основываются на комбинированном подходе к обучению академическому письму, включая такие подходы, как «Grammar-Syntax-Organization Approach», «Paragraph-Pattern Approach», «Controlled-to-free approach» и подход, ориентированный на процесс, что обеспечивает наиболее эффективное усвоение материала.

Глава 2. Система контроля и оценивания умений письменной речи

Целью данной главы является анализ системы контроля и оценивания умений письменной речи, а также рассмотрение особенностей системы оценивания умений письменной речи в международных экзаменах на примере IELTS (§1); анализ формирования и контроля умений письменной речи студентов бакалавриата на примере дисциплины «Английский язык» для неязыковых специальностей в НИУ ВШЭ (§2) и анализ системы контроля и оценивания умений письменной речи на примере итогового экзамена НИУ ВШЭ по дисциплине «Английский язык» (§3). Также в данной главе проведен анализ результатов внутреннего итогового экзамена по английскому языку в НИУ ВШЭ (§3).

2.1 Особенности системы оценивания умений письменной речи в международных экзаменов (на примере IELTS)

Неоспоримым фактом является связь обучения письменной речи с обучением другим видам речевой деятельности. Письменная речь выполняет схожую с устной речью функцию - функцию общения. Таким образом в говорении, в особенности в монологической речи, присутствуют составляющие необходимые для письма: возникновение идеи, формулировка мысли, лексико-грамматическая реализация.

Письменная речь представляет собой частный способ реализации речевой деятельности, ее продуктивный вид, в процессе которого происходит формулирование мысли и передача ее читателю в письменной форме. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969 Стоит отметить, что письменная речь предоставляет возможность глубже осмыслить какое-либо высказывание, как следствие, является более структурированной, так как для письменной речи характерно последовательное и логичное изложение информации для лучшего понимания большого количества информации. В плане композиции письменный текст должен быть логически взаимосвязанным, передавать единое смысловое значение и строиться из речевых высказываний, наделенных определенными коммуникативными свойствами.

Зачастую создание письменного текста на иностранном языке является более сложной задачей по сравнению с построением устного высказывания. Данный факт, несомненно, сказывается на процессе обучения иностранному языку, поэтому формирование навыков письменной речи в отличие от устной занимает как правило более длительное время, требует больших усилий и специального комплекса упражнений.

В настоящее время произошло переосмысление идеи коммуникативной направленности обучения, при этом важность устной речи как средства личного и профессионального общения остается неопровержимой. Но педагогическая практика показывает, что для учащихся понимание и порождение письменного текста зачастую является более важной задачей, чем свободное говорение, ведь от того, насколько логически и правильно написан текст зависит успешность коммуникации между автором и адресатом.

Изменение отношения к письму в основном произошло благодаря международному образовательному процессу, в ключе которого ведется подготовка российских студентов для сдачи, например, экзаменов с целью получения различных сертификатов, подтверждающих уровень владения языком. На сегодняшний день основной задачей экзаменационных систем является контроль эффективности коммуникации в устной и письменной речи с помощью определенных типов заданий.

В качестве примера международной системы тестирования мы рассмотрим формат международного экзамена по английскому языку IELTS (International English language testing system). Это одна из ведущих международных систем тестирования по английскому языку, созданная совместно языковым центром Кембриджского университета (University of Cambridge) и Британским советом (British Council) в 1989. Предшественником IELTS English Test являлся English Language Testing Service, который впервые провели в 1980 году. Новый тест был призван заменить устаревший English Proficiency Test Battery, использовавшийся с начала 60-х.

Данный экзамен предназначен для тех, кто планирует свое обучение или трудоустройство за рубежом. Сертификат IELTS признается в более чем 10000 организациях и образовательных учреждениях по всему миру. В тесте IELTS не существует минимального проходного балла, результат оценивается по шкале от 0 (при отсутствии ответов) до 9 (экспертный уровень владения языком). Каждый университет может устанавливать свой минимальный балл IELTS для поступающих. Но для поступления на большинство специальностей достаточным уровнем считается сдача экзамена в 6-7 баллов, что соответствует уровню В2 по Европейской системе уровней владения иностранным языком (далее CEFR).

Экзамен IELTS включает в себя два варианта: IELTS Academic и IELTS General Training. Именно IELTS Academic используется для поступления в школы, колледжи и высшие учебные заведения Великобритании, Канады, Австралии и других стран, где преподавание ведётся на английском языке. Оба варианта имеют схожие структуры, различаясь лишь направленностью тематик в научную или бытовую сферы. В экзамен IELTS включены задания, направленные на контроль эффективности коммуникации, в частности - письменной речи. На всю письменную часть экзамена отводится 60 минут. Первому заданию (Task 1), где нужно своими словами описать график, диаграмму, таблицу и любую графически представленную информацию, рекомендуется уделить не более 20 минут. Ответ должен не менее, чем 150 слов. На второе же задание, выполнение которого должно занять 40 минут, учащимся предлагается написать эссе в 250 слов, что является наиболее эффективной формой контроля умения письменного изложения мыслей и в то же время формой проверки знаний учащихся, их способности анализировать, сопоставлять и творчески подходить к решению задачи.

Всего в IELTS проверяется владение четырьмя типами эссе: «For and Against Essay», «Opinion Essay», «Essay Suggesting Solutions to Problems», «Cause and Effect». В отечественной методике существуют различные интерпретации наименований данных типов эссе, но согласно рассматриваемым программам, это эссе-рассуждение (за и против), эссе-описание, иллюстративное эссе или эссе, выражающее мнение, дискурсивное эссе и эссе причины-следствия. Все типы эссе схожи по своей структуре, которая обязательно включает вступление, 2-4 абзаца с выражением собственного мнения и заключение. Наполнение абзацев зависит уже от типа эссе, которое предлагается написать студенту.

Приведенная ниже таблица выделяет навыки и умения, которыми должны в идеале владеть учащиеся дисциплины «Английский язык» первого года обучение на бакалавриате на начальном этапе обучения по шкале дескрипторов IELTS (4-5 баллов, что приравнивается к уровню B1 по CEFR).

Таблица №1

Выполнение поставленной задачи

Учащийся представил позицию в ответе согласно поставленным условиям, возможно, позиция не достаточно четкая. Недостаточное количество поддерживающих идей, но допустима тенденция к излишнему обобщению или детализации. Идеи могли бы быть более развернутыми.

Логичность

Прогрессия в высказывании прослеживается не достаточно ясно. Учащийся может путаться в логике текста, не аргументировать свои идеи. Учащийся не всегда правильно использует слова-связки.

Лексика

Учащийся использует достаточно узкий диапазон лексики, но это не мешает восприятию текста. Присутствуют частые повторения.

Грамматика

Учащийся использует лишь базовые грамматические структуры. В предложениях присутствуют грамматические ошибки, что препятствует понимаю текста.

Для наиболее объективной оценки решения коммуникативных задач, были разработаны специальные дескрипторы, представленные в документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка». Данные критерии характеризуют уровень владения, включая, конечно же, владение письменной речью. Касательно организации текста представлены следующие критерии: логичность изложения, связность текста и его правильная структура. Касательно же содержания: правильность отбора материала, соблюдение требуемого объема, соответствие поставленной теме и уместный ситуации стиль речи.

Теперь рассмотрим, какими навыками и умениями должен обладать обучающийся дисциплине «Английский язык» 1-го курса бакалавриата в начале года согласно заявленным программам и шкале CEFR.

Таблица №2

Навыки

Знания

Грамматика

1) Времена: Present, Past и Future Simple; Present, Past и Future Continuous; Present, Past и Future Perfect; Present, Past и Future Perfect Continuous

2) Конструкции “used to do и to be used to doing”

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены