Размещено на http://www.allbest.ru/

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГР КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ



ВВЕДЕНИЕ

Проблема поиска эффективных методов и приемов обучения иноязычному общению по-прежнему актуальна. Обучение и личностное развитие современного школьника возможно в том случае, если деятельность (учебная, прежде всего) эмоционально окрашена. Как известно, большое значение при организации образовательного процесса играет мотивация обучения. Она способствует активации мышления, вызывает интерес к выполнению того или иного упражнения. Наиболее сильным мотивирующим фактором являются приемы обучения, удовлетворяющие потребность школьников в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых упражнений. Использование разнообразных нестандартных приемов обучения способствует закреплению языковых явлений в памяти, создание более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности учащихся. Именно поэтому все чаще на занятиях предпочтение отдается так называемым активным методам обучения. Одним из таких методов является игра.

Игра является ведущим видом деятельности у детей четырех-пяти лет. К шести-семи годам она заменяется учебной деятельностью, но роль игры остается, по-прежнему велика. Малышей привлекает школа, но наиболее естественными для них являются игровые моменты деятельности, непосредственное общение со взрослыми и предметная наглядность. Возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию деятельности на иностранном языке, сделать интересными и осмысленными даже самые элементарные высказывания.

Игровой метод обучения - интересный и эффективный метод в организации учебной деятельности учащихся, особенно на первой ступени обучения языку. Важно отметить тот момент, что учебный материал на разных стадиях обучения усваивается учениками одного класса по-разному: одним легче удается усвоить лексику за счет хорошо развитой памяти, у других более развито восприятие на слух, поэтому онис заданиями по аудированию хорошо справляются . У всех детей различный склад мышления.

Изучение предрасположенности учащихся, их возможностей в учебе должны послужить основой в совершенствовании традиционных форм обучения иностранному языку и более глубокому изучению его. Может показаться что на практике это невозможно реализовать. Главной проблемой является выбор и использование заданий дифференцированной степени сложности. Одной из важных задач преподавателей является подбор простых форм обучения иностранному языку в младших классах.

Изучение иностранного языка должно закладывать основы умений самообразования и саморазвития. Мотивация учеников зависит от правильного решения проблем, целей и содержания обучения иностранному языку. В первую очередь, это предполагает повышение уровня и качества владения иностранным языком самим преподавателем. Обучение преподавателей творческому подходу, включает в себя: обучение творческому планированию и перепланированию материалов учебника; обучению разработке и включению дополнительных упражнений на основании предполагаемых трудностей для конкретного класса; обучение разработке и проведению уроков иностранного языка в интерактивной форме, которая включает и игровые технологии.

Интерактивный урок - это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру. Мнения педагогов на интерактивные уроки разделяются: одни видят в них развитие педагогической мысли, верный шаг в направлении демократизации образования, а другие, считают такие методы опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под напором ленивых учеников, которые не желают усердно трудиться. Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства, так как учение и трудовая деятельность заменяют привычную для ребенка игру, приобретая определенную цель. Но не надо забывать, что игры в процессе обучения представляют большой интерес для младших школьников. Эти игры заставляют думать, предоставляют возможность ученику проверить и развить свои способности, таким образом, включая его в соревнования с другими учащимися.

Все вышеперечисленные причины обусловили актуальностьданного исследования.

Объектом исследования является формирование умений говорения на иностранном языке на начальном этапе обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе.

Предметом исследования является использование игровых методов как средства формирования умений говоренияна уроках иностранного языка в младших классах. говорение игра иностранный язык

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что разработанный комплекс упражнений с применением игровых форм обучения является эффективным средством формирования умений говорения.

Цель исследованияразработать комплекс игровых упражнений, направленный на формирование умений говорения на иностранном языке на младшей ступени обучения.

Для достижения данной цели поставлены следующиезадачи:

- рассмотреть понятия«говорение»,«игра», «монолог» и «диолог»;

- изучить теорию, технологию и значение игры в методике преподавания;

- изучить особенности формирования навыков говорения на начальном этапе обучения иностранному языку;

исследовать методику использования игровых методов в процессе формирования навыковговорения. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

анализ лингвистической и методической литературы по изучаемой проблеме;

обобщение данных; опытное обучение;

статические методы подсчета результатов опытного обучения; сравнительный анализ.

Теоретическая значимостьисследования заключается в том, что в нем теоретически обоснована и экспериментально подтверждена эффективность применения игровых упражнений, направленных на формирование навыков говорения на младшей ступени обучения иностранному языку.

Практическая значимостьисследования заключается в том, что в нем разработан комплекс упражнений, направленный на формирование и совершенствование навыков говоренияс использованием игровых методов обучения. Так же данная система упражнений может быть использована в качестве дополнения к основным учебно-методическим комплексам (далее - УМК) в учебном процессе на младшей ступени обучения иностранному языку.

Работа состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, списка литературы, ключевых понятий исследования и приложения в виде CD-диска.

Во введении определены актуальность, объект, предмет, гипотеза, цель и задачи, методы исследования, теоретическая и практическая значимость исследования, описана структура работы.

В первой главе раскрываются понятия «говорение», «игра», «монолог», «диалог» и описываются их теории и определяется значение каждого понятия. В этой главе говорениерассматривается как ведущий метод обучения иностранному языку в начальной школе. Вторая глава посвящена изучению и описанию методики обучения говорению с использованием игровых методов на начальном этапе обучения иностранному языку. В этой главе представлен комплекс игровых упражнений, направленный на формирование навыков говорения на начальном этапе обучения, и также приводятся результаты апробации в ходе опытного обучения.

Взаключении подведены итоги проделанной работы.

Список литературы включает 60источников по проблеме исследования.

Ключевые понятия исследования включают в себя основные термины, используемые в исследовании и их определения.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИРГОВЫХ ФОРМ РАБОТУ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Говорение как вид речевой деятельности и цель обучения иностранному языку в начальной школе

Говорение - продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно- речевое общение.

Говорение- самый сложный вид речевой деятельности, овладение которым сопряжено с большими трудностями. Эти трудности обусловлены сложностью самого процесса порождения речевого высказывания, который далеко не просто протекает и на родном языке, поскольку он связан с формулированием мысли средствами английского языка [8].

Интегративной целью обучения иностранному языку в начальных классах является формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности:аудировании, говорении, чтении и письме [19].

Элементарная коммуникативная компетенция понимается как способность и готовность младшего школьника осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями изучаемого иностранного языка в устной и письменной формах в ограниченном круге типичных ситуаций и сфер общения, доступных для младшего школьника. Следовательно, изучение иностранного языка в начальной школе направлено на достижение следующих целей:

1. формирование умения общаться на иностранном языке на элементарном уровне с уч?том речевых возможностей и потребностей младших школьников в устной (аудирование и говорение) и письменной (чтение и письмо) формах; приобщение детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран;

2. развитие речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений; развитие мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком;

3. воспитание и разностороннее развитие младшего школьника средствами иностранного языка [19].

С уч?том сформулированных целей изучение предмета «Иностранный язык» направлено на решение следующихзадач:

1. Формирование представлений об иностранном языке как средстве общения, позволяющем добиваться взаимопонимания с людьми, говорящими/пишущими на иностранном языке, узнавать новое через звучащие и письменные тексты;

2. Расширение лингвистического кругозора младших школьников; освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке на элементарном уровне;

3. Обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использования иностранного языка как средства общения;

4. Развитие личностных качеств младшего школьника, его внимания, мышления, памяти и воображения в процессе участия в моделируемых ситуациях общения, ролевых играх; в ходе овладения языковым материалом; Развитие эмоциональной сферы детей в процессе обучающих игр, учебных спектаклей с использованием иностранного языка;

5. Приобщение младших школьников к новому социальному опыту за сч?т проигрывания на иностранном языке различных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения;

6. Духовно-нравственное воспитание школьника, понимание и соблюдение им таких нравственных устоев семьи, как любовь к близким, взаимопомощь, уважение к родителям, забота о младших;

7. Развитие познавательных способностей, овладение умением координированной работы с разными компонентами учебно- методического комплекта (учебником, рабочей тетрадью, аудиоприложением, мультимедийным приложением и т. д.), умением работать в паре, в группе [19].

При изучении иностранного языка в начальной школе стимулируется общее речевое развитие младших школьников; развивается их коммуникативная культура; формируются ценностные ориентиры и закладываются основы нравственного поведения в процессе общения на уроке, чтения и обсуждения текстов соответствующего содержания, знакомства с образцами детского зарубежного фольклора; вырабатывается дружелюбное отношение и толерантность к представителям других стран и их культуре [13].

Личностными результатами изучения иностранного языка в начальной школе являются: общее представление о мире как многоязычном и поликультурном сообществе; осознание себя гражданином своей страны; осознание языка, в том числе иностранного, как основного средства общения между людьми; знакомство с миром зарубежных сверстников с использованием средств изучаемого иностранного языка (через детский фольклор, некоторые образцы детской художественной литературы, традиции).

Метапредметными результатами изучения иностранного языка в начальной школе являются:

· развитие умения взаимодействовать с окружающими при выполнении разных ролей в пределах речевых потребностей и возможностей младшего школьника;

· развитие коммуникативных способностей школьника, умения выбирать адекватные языковые и речевые средства для успешного решения элементарной коммуникативной задачи;

· расширение общего лингвистического кругозора младшего школьника;

· развитие познавательной, эмоциональной и волевой сфер младшего школьника; формирование мотивации к изучению иностранного языка;

· овладение умением координированной работы с разными компонентами учебно-методического комплекта (учебником, аудиодиском и т. д.) [21].

Предметнымирезультатами изучения иностранного языка в начальной школе являются: овладение начальными представлениями о нормах иностранного языка (фонетических, лексических, грамматических); умение (в объ?ме содержания курса) находить и сравнивать такие языковые единицы, как звук, буква, слово [23].

Говорение может протекать в диалогической и монологической форме общения.

На начальном этапе обучение монологической формы общенияпредполагает умение описать предмет, лицо, явление; сделать сообщение по теме; рассказать о прочитанном/прослушанном; выразить свои эмоции: понравилось/не понравилось и др.

Что касается диалогической формы общения, то она предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на его приветствие; умение вежливо попрощаться; умение представить кого-то кому-то; выразить согласие/несогласие что-то сделать; умение поздравить с праздником; выразить сожаление извинение; выразить радость, восторг, удовольствие/неудовольствие и др.

Диалог - процесс общения двух и более собеседников, каждый из которых по очереди выступает в роли слушающего и говорящего. Диалогическую речь нельзя спланировать, запрограммировать, она более ситуативно обусловлена. Ей свойственна большая эмоциональность и экспрессивность. Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы:

- стимулирование собеседника на высказывание: What are you doing?

I'm going home, and you? Will you open the window?

- реагированиенаречевойстимул: No, I'm going shopping. I don't know, where he lives. What shall I do? So am I. Who are you writing to?

- развертывание реплики-ответа для придания высказываниям характера беседы.

Монологическая и диалогическая формы обладают психологическими и лингвистическими особенностями, учет которых необходим при обучении говорению.

Говорение может выступать как средство формирования смежных речевых и языковых навыков и как самостоятельная цель обучения. На уроке учитель старается решить одну главную задачу, остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков как уроков формирования лексических или грамматических навыков, уроков развития того или иного вида РД, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д. Речь на таких уроках выступает средством общения. Однако навыки говорения не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, существуют и уроки, направленные на развитие навыков говорения.

Положительная характеристика уроков формирования устноречевых умений (Е.Н.Соловова):

· Ученики говорят подавляющую часть урока. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.

· Все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не допускает монополизации внимания и учебного времени группой наиболее раскованных и продвинутых учеников, вовлекает в общение слабоуспевающих и стеснительных.

· Учащиеся хотят говорить. Уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованию различных источников создания мотивации.

Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы. Обучать говорению начинают с основ, т.е. со становления произносительных навыков, формирования лексических и грамматических навыков, навыков аудирования. На начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков невозможно. Учитель знакомит учащихся с новой структурой. Это предполагает изучение новых слов, звуков, интонем. Эту структуру учащиеся слушают и повторяют вслед за учителем или за диктором. Ее же используют в микродиалогах с учителем и товарищами. Когда таких структур в рамках учебной ситуации становится достаточно, то их можно соединять в небольшие монологи и диалоги. Для того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме, нужно чтобы в основе ее порождения и стимулирования лежал мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать речевую ситуацию. Ситуация - это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить (Г.В.Рогова). Все перечисленное составляет ситуацию общения как совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану.

Е.Н.Соловова подразделяет речевые ситуации на реальные, условные и проблемные. Г.В.Рогова дает свою классификацию речевых ситуаций и выделяет реальные, условные, воображаемые, фантастические (сказочные), конкретные, абстрактные, проблемные. Главное - все они должны соотноситься с возрастными психологическими особенностями учащихся, быть для них личностно значимыми.

В естественном акте коммуникации человек высказывается только в том случае, когда у него возникает потребность, обусловленная какими-то обстоятельствами действительности и отношениями общающихся. В учебных условиях мотив не возникает сам собой и очень часто речь вызывается диктатом учителя. В результате возникает фиктивная речь, которая является речью лишь по форме. Именно потребность и внутреннее желание высказаться расценивает американский психолог Риверс как первое и необходимое условие общения на иностранном языке. Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию, так как мотив речи «гнездится» в ситуации. Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь, нужно представлять себе ее структуру.

Структура учебной речевой ситуации следующая (Г.В.Рогова):

· определенный отрезок действительности (конкретное место и время действия, где осуществляется неречевое и речевое поведение), который может быть намечен вербально или изображен при помощи наглядных средств;

· действующие лица (собеседники, со всеми присущими им характеристиками и определенными отношениями друг к другу, влияющими на речевые намерения говорящих).

Ситуации могут носить статичный или динамичный характер. При динамичном характере происходят изменения в компонентах ситуации, например, происходит перестановка в действующих лицах и в их взаимоотношениях.

Очень важно «пропускать» ситуацию через себя, придавая ей личностный характер. Личностная ориентация значительно повышает эффект усвоения иностранного языка, так как в этом случае наряду с интеллектом подключаются эмоции. Личностно значимой ситуацию делает роль, которую учащиеся получают на время или постоянно. Наиболее адекватным приемом обучения говорению являются поэтому различные формы драматизации, включая импровизации и ролевые игры.

В методике выделяют два уровня речи: подготовленный и неподготовленный. Подготовленный уровень речи предполагает предварительное обеспечение ее языковым материалом, выделение времени на подготовку. Неподготовленная речь в данный конкретный момент осуществляется без всякой подготовки и без опор извне. Предполагается, что такие опоры уже существуют в распоряжении учащегося и извлекаются стимулом, идущим от ситуации. Неподготовленная речь готовится всем процессом обучения; при этом подготовленная речь выполняет роль репетиции для нее.

При обучении говорению важно учитывать соотношение его важнейших форм: монолога и диалога , зависящих от количества собеседников, участвующих в речи. Однако как в живом акте речи, так и в обучении эти формы сосуществуют, часто переходя одна в другую.

Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения, а общение - это всегда взаимодействие с другими людьми. Являясь относительно самостоятельным видом речевой деятельности, говорение требует обязательного обучения ему в рамках общения и с ориентиром на него. Говорение следует рассматривать в системе коммуникативного метода. При обучении иностранному языку необходимо считать целью не речь как способ формирования и формулирования мысли, и не просто речевую деятельность - говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения и развития его навыков, т.е. говорение совместно с паралингвистикой (мимика, жесты) и праксемикой (движения, позы) служит средством осуществления устной формы общения.

Сказанное определяет важное положение: обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя. В функционально-динамическом плане устная речь распадается на процессы слушания и говорения. При слушании человек воспринимает те иноязычные средства, с помощью которых оформляется чужая иноязычная речь. При говорении происходит обратный процесс - от мысли к словам. Сначала у человека возникают мысли, а затем он эти мысли реализует в слова. Для того, чтобы учащиеся непосредственно от своих мыслей переходили к непосредственному их оформлению, надо побуждать их говорить о том, что они могут сказать, имея ввиду уже усвоенные учащимися или только предварительно объясненные, но еще неусвоенные иноязычные слова и грамматические конструкции. Навыки свободного говорения на иностранном языке должны образовываться только в условиях и под влиянием подлинной речевой деятельности. Главным психологическим условием образования навыков говорения является наличие слухового образа или представление того, что должно быть сказано. Учащиеся часто затрудняются говорить на иностранном языке не потому, что у них не сформирован артикуляционно-двигательный навык, а потому, что они не знают, что и как надо сказать, так как они плохо представляют себе то, что у них должно получиться. Значит, прежде всего, надо добиться того, чтобы иноязычное оформление мыслей наличествовало в сознании учащихся в виде определенных слуховых представлений. Так как последние могут возникать лишь в результате слухового восприятия иностранной речи, то, прежде чем тренировать учащихся в говорении на иностранном языке, они должны быть хорошо натренированы в слушании иностранной речи, отсюда возникает необходимость в создании естественной речевой ситуации. При создании естественной речевой ситуации обучаемый должен в возможно меньшей степени чувствовать, что он занимается учебной деятельностью. Благоприятствующим условием создания естественной речевой ситуации является ситуация, когда преподаватель с первого же момента своего появления в данной аудитории начнет максимально широко использовать иностранный язык как действительное средство общения с обучающимися.

Как же соотносятся между собой "общение", "говорение" и обучение? Общение является одним из важных условий формирования сознания и самосознания личности, стимулятором ее мотивационно-побудительной сферы и развития личности в целом. Стремление к общению часто занимает ведущее место среди мотивов человека, побуждающих его к совместной практической деятельности.

Содержание общения проистекает из содержания мышления, которое, в свою очередь, "питается" объективной действительностью, ибо сознание отражает эту действительность в процессе деятельности человека. На уровне отраженности в сознании содержание общения, содержание любой из проблем представлено в виде предметов обсуждения, предметов интереса человека. Обсуждая предметы, человек решает ту или иную речевую, коммуникативную задачу, а не выполняет "речевое действие".

На уроках иностранного языка содержанием общения является только учебная деятельность в режимах "учитель - ученик", "ученик - ученик". Этого недостаточно для того, чтобы имели место подлинные акты общения, и чтобы общение было средством поддержания их жизнедеятельности как индивидуальностей. Не подлежит сомнению, что можно воспитать речевую активность учащихся, стимулировать и направлять их познавательные интересы. Общение представляет собой цепь обуславливающих друг друга высказываний. Оно результативно, если цепь не разорвана. Именно поэтому задачу развития целенаправленности речи следует считать центральной. Ее решение важно и в аспекте развития и обучения, и с воспитательной точки зрения. Мы хотим видеть обучающегося современным человеком, которого не в последнюю очередь уважают за его деловитость, конструктивность. Деловитость человека проявляется и в целенаправленности его речевой деятельности. Атмосфера сотрудничества и взаимодействия - цель каждого преподавателя.

1.2 Содержание обучение монологической и диалогической формы речи в начальной школе

Mонологическая речь (далее МР) рассматривается как процесс общения любогоразговорного уровня -- парного, группового, массового. Это означает, что любая MР диалогична по своей природе, всегда кому-то адресовано,даже если этот адресат -- сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма специфичны.

MРможет быть разного уровня:1) слово (словоформа), 2) словосочетание, 3) фраза, 4) сверхфразовое единство, 5) текст. На любом из уровней MР выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика,утверждение, вопрос илиубеждение.

Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний -- это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз -- синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста -- логико-синтаксические.

У каждого из уровней есть свои модели. Для слов -- это типы словообразований, для словосочетаний -- их типы, для всех других уровней

- их основные структурные характеристики. Любая модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом.

Высказывание любого уровня характеризуется определенными параметрами, среди которых есть и общие, и специфичные для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, что и было рассмотрено выше; к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении MР, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Это тем более оправданно, что именно данный уровень составляет всю сложность обучения на этапе развития речевого умения, характерен для MР и является ключом к овладению им. MРна уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае MР характеризуется разными параметрами. Как деятельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говорящего, оно ситуативно, эвристично и проходит в определенном темпе. Как продукт MР всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично, целостно.

Даже одно перечисление параметров MB показывает, что обучение ему чрезвычайно сложное дело, а вопросо-ответные упражнения не самое адекватное средство обучения. Поэтому из всех параметров MР ввычленим лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.

1 .Относительно непрерывный характер высказывания Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным кем-либо (чем-либо). Данное качество MР определяет прежде всего весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь -- это механизм сверхфразового упреждения. Вот почему MР не есть сумма ответов на ряд вопросов.

2 .Последовательность, логичность. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих (других). „Развитие идеи" не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любом месте MР. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов MР.

3 .Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность. Когда мы довольствуемся такими „монологическими" высказываниями, как Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаю конверт, марку и бумагу. Я пишу письмо, заклеиваю конверт и опускаю письмо в ящик, то не мешало бы подумать о том, что подобное хронологическое перечисление действий может заинтересовать разве что следователя. Логичность действий в них -- временная, а не смысловая, что делается лишь для формального употребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в процессе общения такие высказывания оправдать трудно.

Существует 3 типа монологической речи:

Монолог- описание- способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей; Монолог- сообщение (повествование, рассказ)- информация о развивающихся действиях и состояниях;

Монолог- рассуждение- тип речи, который характеризуется особыми лексическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение.

Диалогическая форма общения (далее ДФО) отличается следующими специфическими чертами:

1. Единицей ДФО считается так называемое диалогическое единство (Н. Ю. Шведова), т. е. совокупность двух соседних реплик в диалог. связанных ситуативно. Термин „диалогическое единство" очень распространен, поэтому важно с методической точки зрения заметить, что единство соседних реплик в диалоге -- сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией, а не постоянное. Эта черта обязывает к тому, чтобы лингвистической основой обучения ДФО были не отдельные фразы, а диалогические единства (мы предпочитаем называть такую единицу микро диалогом). Методисты правильно ставят вопрос о том, что необходимо выявить диалогические единства и организовать их по структурно-смысловым типам.

2.Некоторым учителям кажется, что обучить ДФО можно только при помощи вопросо-ответных упражнений.

Поскольку реплики в диалогических единствах (микродиалогах) могут связываться не только на основе „запрос информации -- выдачи ее", следует и в обучении использовать все возможные связи.

3. Репликам ДФО свойственны эллипсисы, дислокации (перестановки слов, частей фразы). Это обусловлено тем, что она в очень большой степени ситуативна и, следовательно, не столь нуждается в строгой организации. Отсюда следует вывод, что нужно считать целесообразным обучение кратким, неполным ответам и даже вопросам.

В ДФО используется много так называемых клише, разговорных формул типа „Ok", „Yes,you'reright", „Ifnothinghurts" и т. п. Наряду с междометиями и модальными словами они делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод напрашивается сам собой: как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише.

4. Психологически ДФО отличается еще и тем, что реплика каждого I партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать.

Стратегия и содержание обучения диалогической форме общения. Обучение ДФО -- лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения ДФО есть частная стратегия по отношению к общей стратегии обучения общению. Поэтому она не может играть одинаковую роль на протяжении всего процесса обучения, где используются упражнения, проводимые в диалогической форме. На различных участках работы над речевым материалом эта методическая задача может приобретать различный статус. Она может выступать в качестве главной, доминирующей или в качестве сопутствующей задачи на том отрезке обучения, где основной целью является формирование или совершенствование определенных видов навыков.

Это дает нам право различать два этапа в обучении ДФО: неспециальный и специальный.

На неспециальном этапе обучение диалогическому общению: выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков. Этаким образом, неспециальный этап обучения ДФО может быть условно разделен на два подэтапа: этапу формирования навыков соответствует первый неспециальный подэтап, этапу совершенствования навыков -- второй неспециальный подэтап обучения диалогическому общению.

На специальном этапе предусматривается обучение собственно: ДФО. Она выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения.

Целесообразность различения специального и неспециального этапов в стратегии обучения ДФО подтверждается тем фактом, что умение диалогического общения по своей структуре -- сложное, включающее в себя более простые по сравнению с ним умения, иерархически соподчиненные друг с другом и подлежащие постепенному развитию. Все умения, необходимые для общения в целом , значимы, естественно, и для ДФО. Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге.

Есть, однако, целый ряд более частных умений, без которых диалогическое общение немыслимо. Охарактеризуем их кратко.

(1)Умение адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника связано с выбором такого функционально детерминированного речевого поступка, который бы сочетался с функциональной направленностью реплики-стимула в соответствии с ситуацией. Например, в зависимости от ситуации на просьбу могут быть следующие реакции: обещание, отказ, запрос, совет и др.

(2)Умение спровоцировать тот или иной речевой поступок связано с тем, что говорящий должен уметь подавать такие реплики-стимулы, на которые могли бы последовать реплики-реакции желаемой функциональной направленности. Так, если первый собеседник хочет, чтобы второй пообещал ему что-то, он может подать реплику-просьбу. В реальном обещании на просьбу, конечно, может быть и реакция - отказ, реакция-обещание и т. п., но в упражнениях свобода выбора, детерминированность реакций и стимулов регулируется характером установки.

(3)Умение функционального манипулирования внутри одной реплики на уровне нескольких речевых поступков связано с умением подавать распространенные, сложные реплики. Распространение реплик может идти по различным направлениям, скажем, быть сочетанием нескольких речевых поступков, соответствующих одной речевой задаче. Например, если речевая задача первого собеседника -- рассказать, сообщить, где он провел летние каникулы, то одна из его реплик может иметь следующую структуру: сообщение -- уточнение -- оценка. Если целью первого и второго собеседников является получение информации о том, как каждый из них провел лето, то одна из их реплик может быть такой: сообщение -- оценка -- запрос.

Перечисленные три умения касаются структуры диалога в целом. Планомерное развитие этих умений возможно начинается на начальном этапе обучения диалогическому общению, где ученик имеет дело с микродиалогами на уровне двух-трех реплик.

Например, для урока формирования грамматических навыков основной целью является формирование названных навыков, а сопутствующем задачей может быть определенное умение ДФО, а именно умение на уровне микродиалога адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника, либо умение спровоцировать тот или иной речевой поступок, либо умение функционального манипулирования внутри одной реплики и т. п.

Формирование умений речевого этикета (вербального и невербального характера) может выступать как в качестве основной, так и в качестве сопутствующей задачи в упражнениях для обучения ДФО.

Таким образом, стратегия обучения ДФО заключается в последовательном формировании частных умений на неспециальном и специальном этапах с последующим переходом к совершенствованию этих умений и, наконец, к развитию их в процессе обучения собственно ДФО на специальном этапе в цикле уроков. §3.Роль игры в обучении говорению на начальном этапе изучения иностранного языка

Как правило, к начальной школе относятся с первого по четвертые классы. Овладение материалом на начальных этапах изучения предметов дает возможность успеха дальнейшего обучения.

Эффективным способом обучения являются игры. При использовании игр в изучении иностранных языков - становится одним из любимых предметом учеников. Но организация обучения учеников при помощи игр несет в себе проблему преподавания методики иностранного языка. Во избежание проблем необходимо путем учебных игр поддерживать интерес каждого ученика к английскому языку.

Обучение говорению - создает условиядля раскрытия коммуникативной функции языка, что повышает мотивацию и интерес к изучению языка. В процессе игровой деятельности успешно происходитувлечение учеников в устную коммуникацию. Игра воздействуетна формировании новых качеств личности, во время которых ученики усваивают нормы поведения, учатся чему-то новому.Игры влияют на все познавательные процессы - развитие внимания, мышление, память, воображение. Тем самым, выбор нужной игры является главнойзадачейпреподавателя иностранного языка. И постепенно игра должна усложняться и наполняться лексикой. Так как в учении важно внимание и наблюдение, игры для занятия должны отличаться от детских игр. В младших классах интересны игры, основой которых являются короткие сказки, с помощью таких игр развивается выразительная речь учащихся.

Разнообразие игр, которые мы можем использовать на уроках английского языка в начальной школе, огромно.

Ценность игры как воспитательного средства заключается я в том, что, оказывая воздействие на коллектив играющих детей, педагог через коллектив оказывает воздействие на каждого из детей. Организуя жизнь детей в игре, воспитатель формирует не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях и вне игры - таким образом при правильном руководстве детьми игра становится школой воспитания.

Ценность игры как образовательного средства заключается я в том, что, игру так же рассматривают как ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия.

Игры способствуют выполнению важных методических задач: Созданию психологической готовности детей к речевому общению;

Обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

Тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

Игры можно использовать на различных этапах урока, что помогает учителю в нестандартном проведении урока, развитии креативности учащихся, их совместной деятельности - умению работать в коллективе, а также мотивировать их интерес к изучению английского языка, что особенно важном на данном этапе.

Чтобы обеспечить активность учащихся класса (группы) при выполнении игровых упражнений, рекомендуется использовать различные формы работы: парную, групповую и фронтальную. Все учащиеся имеют одинаковую возможность практиковаться в речевой деятельности, применять полученные ранее навыки и умения.

Можно широко использовать в языковых играх:

· подвижные игры (зарядка, игра в животных, Їкошки- мышки?, игры во внимание) стихи и песни, сопровождаемые движениями

· игра-соревнование (дети делятся на команды и выполняют различные задания)

· игра с мячом (вопрос-ответ, перевод слов и предложений с русского на английский и наоборот)

· настольные игры (домино, лото, рисование)

· диалоги с героями книг английских и американских авторов (в гости к ребятам приходят Винни-Пух и Мэри Поппинс, Белоснежка и 7 гномов, Маугли, Том Сойер и т.д.)

· ролевые игры и т. д.

Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал.

Учитель непременно сам верит в игру, в е? эффективность. Только при этом условии он сможет добиться хороших результатов. Еще одним важным требованием при проведении различного рода игр является использование всевозможной наглядности.

Кроме того, учитель должен всегда помнить о таких элементарных требованиях, как соответствие игры возрасту детей и изучаемой теме; нельзя допускать такого момента, когда в игре задействованы не все учащиеся. Также нужно удостовериться, что инструкция понятна и усвоена всеми и учащиеся готовы к осуществлению игровой деятельности.

Также не стоит забывать и о том, что обсуждая проведенную игру, оценивая участие в ней школьников, учителю следует проявить такт, особенно при оценке результатов игры. Отрицательная оценка деятельности е? участников неизбежно приведет к снижению активности. Желательно начать обсуждение результатов игры с удачных моментов и лишь затем перейти к недостаткам.

По мнению многих педагогов, игра является основным приемом для расширения словарного запаса и единственным путем к формированию устной речи ученика. Закрепление в памяти ученика иностранной лексики без игровых действий происходит с трудом, и требует умственного напряжения.

В качестве одного из приемов обучения языку, введенная в учебный процесс игра должна быть интересной, простой, способствовать накоплению нового и закреплению уже полученногоязыкового материала. Надо отметить, что умело подобранная игра неотделима от учебного процесса и намного облегчает его. Но игры должны чередоваться с другими видами работы, в зависимости от условий,задач и целей, поставленных учителем иностранного языка, которые должны, в свою очередь, приучать учеников разграничиватьучебные занятия и игру .

Одной из основных характеристик учебной деятельности являются мотивы, которой она побуждается. При обучении детей иностранному языку, этап мотивации является основным. Развитие личности ребенка предполагает формирование мотивов обучения.

Мотивы обучения :

-узкосоциальные мотивы (чтобы окончить школу с золотой медалью);

-отрицательные мотивы (чтобы не получить двойку и чтобы мама не ругала);

-познавательные учебные мотивы (стремление научиться чему-то новому, интерес к знаниям,);

-игровые мотивы.

Благодаря двум последним мотивам происходит полноценное развитие деятельности учащихся, но это происходит тогда, когда у детей игровой мотив удовлетворяется. Только у учеников младших классов есть возможность вникнуть в процесс изучения иностранного языка с помощью игр для создания интереса ивнутренней мотивации к изучению языка. По определению И.А. Зимней, новая игра (с новыми персонажами, зверушками, которые разговаривают только лишь на новом иностранном языке) является психологическим оправданием для перехода на новый язык в условиях, когда все задачи общения имеют все шансы быть решены на родном языке. И поэтому этот возраст дает уникальную возможностьдля реализации коммуникативного подхода к обучению иностранному языку за сч?т глобально действующей игровой мотивации, которая позволяет обеспечить создание естественных мотивов всех речевых действий учащихся, сделать разумными и увлекательными даже самые элементарные выражения и фразы [4].

Рассмотрев психологические особенности учащихся младших классов, можно сказать, что начальный школьный возраст является возрастом спокойного и равномерного развития мозга. В данном возрасте учебная деятельность является ведущей, определяя развитие психологических функций учащихся младших классов, а именно :мышления, памяти, восприятия, воображения и внимания. Ученики младших классов более чувствительны и общительны. Внимание учащихся фокусируется на все новое,интересное и увлекательное. Главной целью преподавателей- приучить учащихся быть внимательными и по отношению к тому, что не является занимательным и увлекательным для них. Память учащихся младших классов очень развита,но учащиеся запоминают быстро лишь только то , что является для них эмоциональным, ярким, увлекательным и интересным.Беряэто во внимание, рекомендовано организовывать ознакомление учащихся с речевыми средствами общения и тренировку учеников в употреблении лексического и грамматического материала в таких ситуациях, которые связаны с их интересами и создают мотивы для взаимодействия и общенияшкольников между собой.

У младших школьников достаточно широки умственные возможности, они могут делать выводы не прибегая к каким-нибудь действиям, анализируют,у них сильно развита логика, они способны рассуждать. Главным фактором для младших школьников является - успех. При обучении иностранному языкуглавным для них является успех, поэтому важно чтобы преподаватели создавали у учащихся чувство успеха. Даже самый небольшой успех вдохновляет детей и поддерживает их интерес к изучению иностранному языку.

Классификация игр.

По содержанию, игровому материалу и степени самостоятельности учеников игры многообразны. В педагогике делались неоднократные попытки дать классификацию игр.

В методической литературе есть большое количество классификаций,которые систематизируют виды учебных игр в соответствии с тем или иным классификационным критерием. Однако, в методическойи педагогической литературе нет ее точной классификации.

Говоря о разновидностях игр, нужноотметить, что этот вопрос довольно проблемный. Каждый учитель подходит к данной теме с позиции личного опыта.

Изучив определеннуюлитературу (А.А. Деркач, Е.А. Маслыко, М.Ф. Стронин), можно выделить несколько основных групп игр.

По мнению А.А. Деркач [3], игры могут характеризоваться учебными задачами и целями (речевые,языковые, для обучения общению), формой проведения (подвижные,ролевые, сюжетные,предметные), способом организации (компьютерные и письменные), степенью сложности (сложные и простые), количественным составом участников (коллективные, индивидуальные, парные, групповые).

Благодаря играм можно выучить важные аспекты иностранного языка (лексику,грамматику , фонетику),тем самым,игры делятся на:

1)фонетические; 2)грамматические; 3)лексические.

У всякой игры есть свои учебные цели, выделяя языковые игры, прежде всего, внимание уделяется на достижении определенныхучебных целей. Цель лексических игр сфокусировать внимание учащихся на лексическом материале, и помочь им приобрести и расширить словарный запас.Грамматические игры обеспечивают умения учащихся практически применять знания по грамматике иностранного языка, активизировать их мыслительную деятельность, направленную на употребление грамматических конструкций в естественных ситуациях общения.

Основнойцелью фонетических игр является постановка (коррекция) произношения, тренировка в произношении иностранныхзвуков в словах, фразах, предложениях,исправление интонации. Фонетические игры реализуются на уровне слов, предложений, рифмовок, скороговорок, пословиц и поговорок, стихов и песен (можно использовать в качестве фонетической зарядки).Необходимо отметить, что эти виды игр наиболее эффективны, если они совмещены, например, с речевыми играми. Впроцессе улучшения речевого акта (монологического и диалогического, устного иписьменного) речевые игры учат пользоваться языковыми средствами. Каждому виду речевой деятельности соответствуетопределенный вид игры: игры для обучения чтению,говорению, аудированию и письму.Игры для обучения аудированию помогают в решении задач, связанных с обучением данного видаречевой деятельности, и направлены на формирование и развитие интеллектуальных умений. Они подразумеваютработу учеников с текстом (звучащим или письменным). Игры для обучения говорению и письму направлены наформирование и развитие умений, необходимых для осуществления продуктивных видов речевой деятельности. На начальном этапе изучения иностранного языка данные игрыследуют образцу, на последующих носят более самостоятельный характер.

Среди отечественных психологов и педагогов основноевнимание следует уделить на такихавторов, как АникееваН.П., ВыготскийЛ.С. и. ЭльконинД.Б. Рассмотрим несколько классификаций разных авторов:

1) АникееваН.П. предлагает следующую классификацию игр [1]: игры -драматизации , основанные на выполнении какого- либо сюжета, сценарий которого не является жестким каноном;

2) игры на преодоление этапов , когда определяются этапы, на каждом из которых выполняется определенная задача познавательного характера;

3) игры -импровизации, где действующие лица знают главный сюжетный стержень игры, характер своей роли, а сама игра развивается в виде импровизации;

4) деловые игры , в которых разыгрываются ситуации, построенные на выявлении функциональных связей и взаимоотношений между разными степенями управления и организации.

Гальскова Н.Д. разделяет все игры на две крупные группы [2]:

Первую группу составляют грамматические,фонетические , лексические и орфографические игры, способствующие формированию речевых навыков. Отсюда иназвание«подготовительные игры».

Вторая группа называется «творческие игры». Цель этих игр - способствовать дальнейшему развитию речевых умений инавыков.

СтронинМ.Ф., автор книг, посвященных обучающим играм, которые используются в обучении иностранным языкам, тоже выделяет два вида игр[8]:

1) подгото вительные,помогающие формированию речевых навыков;

2) твор чески е и гры, цель которых заключается в дальнейшем развитии речевых навыков и умений.

1) По характеру игровой методики игры можно разделить на:

1) предметные;

2) ролевые;

3) сюжетные;

4) деловые;

5) игры-драматизации;

6) имитационные.

Если рассматривать игру с точки зрения целевых ориентации, то в этом случае можно разделить игры на:

Дидактические, которые используют для расширения кругозора и познавательной деятельности,для практической деятельности они формируют определенныенавыкии умения, в ходе их выполнения развиваются обще-учебные умения и навыки, трудовые навыки. Дидактическая игра - это не просто неотъемлемаячастьактивного обучения. По своей природе и обучающему потенциалу игра выходит за рамки активного обучения, выступая необходимой стороной системы педагогической деятельности в целом.

Развивающие, развивают мотивацию учебной деятельности, память, внимание, воображение, речь,фантазию, мышление, умение сравнивать, творческие способности,находить аналогии, способность сопоставлять оптимальные решения.

...