Во сп и ты вающие,к оторые воспитывают самостоятельность, волю, партнерство, коллективизм, общительность и коммуникативностьучащихся, формируют конкретные подходы и позиции, нравственные, эстетические и мировоззренческие установки.

Социализирующие , приобщающие к ценностям и нормам общества, приспосабливающиеся к условиям определенной среды, обучающие общению.

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы:

в современной педагогической и методической литературе нет определенной классификации игр. Кпроблеме классификации игрсуществует множество подходов. Психологи и педагоги по-разному рассматривают проблему. Психологидают их общую классификацию, выделяют подвижные, строительные, интеллектуальные, условные; педагоги же обращаются к дидактическим играм, подразделяя их на речевые и языковые.

На уроках применяются много разных видовигр. За счет усложнения учебного (языкового, речевого и тематического) материала происходит усложнение игр.

Данная глава была посвящена теоретическим основам обучения говорению с использованием игровых форм работы на уроках иностранного языка в начальной школе .

Целью обучения говорению на начальном этапе изучения иностранного языка является формирование умения общаться на иностранном языке на элементарном уровне с уч?том речевых возможностей и потребностей младших школьников в устной (аудирование и говорение) форме.Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучение говорения является одним из важнейших направлений преподавания.

Младший школьный возраст несет в себе большие возможности в познании окружающего мира, в том числе и средствами английского языка. Плодотворной почвой для этого является познавательная деятельность, реализующаяся в играх, в полной мере отвечающих возрастным особенностям детей младшего школьного возраста.

Игра формирует у младших школьников умение общаться (коммуникативные умения), необходимые для человека как члена общества, члена коллектива. Умение общаться предполагает умение слушать собеседника, вступать в разговор, поддерживать его, и т.д.

Игра приносит огромную пользу в изучение английского языка в начальных классах средней школы. Ученик в этом возрасте способен проживать те или иные элементы учебного процесса в условно-игровом плане. Тем самым лучше усваивать лексико-грамматический материал, а правильно спланированная игровая деятельность и реализация игровых приемов на уроке ведет к повышению результатов и интереса к предмету.

Доказано, что детская игра - один из эффективных приемов обучение, использование которого делает иностранный язык любимым предметом школьников. Отобранные для занятия игры отличаются от обычных детских игр тем, что кроме игровой выполняют еще и обучающую функцию. Различные игры способствуют активизации и закреплению нового учебного материала, создают психологическую готовность к общению.

Рассмотрено множество классификации игр по виду деятельности, характеру педагогического общения и игровой методики, грамматические и лексические игры.

Говорение может протекать в диалогической и монологической форме. Монологическая речь - умение описать предмет, лицо, явление; сделать сообщение по теме; рассказать о прочитанном/прослушанном; выразить свои эмоции: понравилось/не понравилось и др.

Диалогическая речь - предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на его приветствие; умение вежливо попрощаться; умение представить кого-то кому-то; выразить согласие/несогласие что-то сделать; умение поздравить с праздником; выразить сожаление извинение; выразить радость, восторг, удовольствие/неудовольствие и др.



ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГР ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС

2.1 Методика обучения говорению с использованием игры на начальном этапе обучения иностранному языку

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи - дедуктивный (сверху вниз) и индуктивный (снизу).

При дедуктивном методе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый.

Сторонники такого метода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т.п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях.

Второй метод - индуктивный- предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот метод приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения.

Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания.

В соответствии с индуктивным методом обучения подготовка к ведению диалога включает:

1. совершенствование психических механизмов диалогической речи;

2. формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;

3. овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации [20].

При обучении школьников диалогической речи решаются следующие основные задачи:

Во-первых, дать понятие диалога во всем его многообразии, в его естественной форме, чтобы ребята убедились, что вопросо-ответная форма

— лишь частный, хотя и самый распространенный случай диалогического общения. На различных примерах следует показать ученикам, что речь лишь тогда будет живой, естественной и по-настоящему диалогической, если в содержание реплик будут включаться приветствия, сообщения, приглашения, выражение различного рода чувств (удивления, благодарности, уверенности, сомнения), оценка фактов и т. д.

Во-вторых, обучить ребят нужным репликам, затренировать их до уровня автоматизма при употреблении в конкретной ситуации.

В-третьих, научить школьников обмениваться этими репликами в соответствующих ситуациях, т. е. научить их вести собственно диалог. Осуществлению этих задач, помимо чисто методических приемов, помогает непосредственно языковой материал учебников с системой лексических подборок, специальных упражнений и текстов [2].

В зависимости от вида ситуации, положенной в основу обучения, речевые упражнения делятся на две группы, каждая из которых обеспечивает формирование определенной ступени в обучении диалогической речи.

В качестве первой ступени рассматривается обучение диалогу, имеющему характер малошагового действия на основе микроситуации. Для совершенствования одношагового речевого действия необходимо сформировать умение выражать свои мысли посредством высказываний в определенных видах взаимосвязи. Это умение включает три компонента:

а) реакцию опорной репликой на ситуацию;

б) понимание реактивной реплики, опираясь на ситуацию;

в) реакцию на опорную реплику, опираясь на ситуацию и используя функциональные и структурные связи.

Учащихся нужно научить не только реагировать на опорную реплику, но и подавать ее, начинать разговор, опираясь на обстановку или поставленную учителем цель, устанавливать связи между ситуацией и высказыванием. Начало разговора представляет особую трудность для учащихся, так как требует умения самостоятельно находить предмет разговора. Диалог может начинаться с сообщения, вопроса, побуждения. Поэтому микроситуации следует подбирать таким образом, чтобы тренировать учащихся в каждом виде опорных реплик.

В младших классах отрабатывается более легкое начало разговора - вопрос или побуждение. На среднем этапе - сообщение. Опорная реплика должна соответствовать ситуации, быть обоснованной, побуждать собеседника высказывать ответные суждения.

Упражнения на функциональной основе проводятся с опорой на микроситуацию. Микроситуацией называют ситуацию, речевой реакцией на которую является сочетание двух-трех взаимосвязанных реплик. Например ситуации необходимости, непонятной или неопределенной информации, установления контакта и др.

Микроситуация выступает преимущественно в качестве внешней ситуации, целью которой может быть: перейти улицу, узнать адрес, попросить принести что-либо (книгу, марки, рисунки) и т. п. Речевое действие выступает в качестве одной из операций, если для достижения поставленной цели не хватает информации (например, пешеход не знает, где переход; отсутствует адрес человека, к которому нужно пойти; отсутствует необходимый предмет). Поэтому наряду с поставленной целью в состав ситуации должны входить и условия.

Неотъемлемым компонентом внешней ситуации является обстановка, на фоне которой развертывается диалог, - место действия, время, предметное окружение, предметные действия, взаимоотношения участников диалога, вытекающие из особенностей их ролей. Каждый из перечисленных факторов может стать компонентом условно речевой ситуации (далее УРС) только при том условии, если с ним связаны определенные речевые реакции. Поскольку центральным звеном такой ситуации является действие, а не личность, выполняющая это, действие, роли участников ситуации не имеют решающего значения.

В описании таких ситуаций чаще всего фигурируют обобщенные персонажи: приезжий, прохожий, мальчик, одноклассники и др. Или же ученикам предлагают выступать в ситуации от собственного имени, например: «Вам надо найти остановку троллейбуса. С каким вопросом вы обратитесь к прохожему, какой ответ даст москвич?» В отдельных случаях приходится обращаться к социально-фиксированным ролям - милиционера, кондуктора, кассира. Однако обращение к таким ролям более типично для ситуаций, лежащих в основе так называемого малошагового действия, для воспроизведения которого в учебной обстановке учащимся могут быть предложены роли продавца и покупателя, библиотекаря и читателя, кассира, продающего билеты, и путешественника и т. д. То обстоятельство, что обстановка играет существенную роль для определения содержания одношагового и малошагового диалога, позволяет широко использовать изобразительную наглядность для репрезентации ситуаций, лежащих в основе таких действий. Например, на картинке изображена улица, невдалеке видна автобусная остановка, на которую мальчик указывает девочке. Двое учеников должны обменяться фразами, естественными в такой ситуации. Или ученикам предъявляется сюжетная картинка или серия картинок, диафильм. Ученики выступают от имени персонажей, изображенных на картинке, и обмениваются репликами в связи с ситуацией.

Упражнения на основе микроситуации по характеру реакции близки к контекстным, однако необходимость учитывать предлагаемые обстоятельства для правильной реакции требует большей активизации мыслительной деятельности учащихся приближает учебный диалог к естественному. Обучение ведению многошагового диалога на основе макроситуации осуществляется с учетом структуры речевого действия, которое складывается из программирования, осуществления программы и сопоставления того и другого. Отправляясь от цели разговора и учитывая особенности собеседника, каждый из участников разговора определяет общую программу своих высказываний, а затем по ходу разговора в зависимости от содержания и формы сообщений партнера, уточняет характер следующей реплики. Ведение диалога на логической основе - творческая деятельность. Задача обучения состоит в том, чтобы дать учащимся опыт в такого рода деятельности, подготовить к ней.

Диалогическое речевое действие, как и всякое действие, может быть одношаговым и многошаговым, может выступать в качестве составной части целого и рассматриваться как целое, составленное из частей. Речевой акт определяется как установление соответствия между двумя деятельностями и включение речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов последней. В естественном деятельностном акте речевое действие по- разному может соотноситься с деятельностью в целом, играть большую или меньшую роль в достижении конечной цели.

Степень развернутости диалогического действия зависит от характера соотношения его с неречевым. Если цель деятельностного акта осуществляется в основном за счет неречевого действия, акт речи бывает свернутым, одношаговым. Одношаговое речевое действие занимает подчиненное положение в деятельностном акте, может осуществляться параллельно с другим действием и иметь с ним общую мотивацию. Фоном для него служит статичная внешняя ситуация, объединяющая обоих участников. Занятые совместной производственной деятельностью или домашними делами, люди обмениваются 1-2 краткими репликами с целью прокорректировать выполняемое действие, получить справку или недостающий предмет для его выполнения, привлечь другого человека к совместным действиям, оценить его действия или совместно наблюдаемые действия других людей или просто пожелать друг другу доброго здоровья, поздравить с праздником.

Многошаговым речевое действие может быть тогда, когда оно является доминирующим в деятельностном акте. Мотивы такого действия могут совпадать с социальными потребностями говорящих (с потребностью самовыражения, общения, самоутверждения, познания). Цель высказывания может состоять в том, чтобы переубедить собеседника в чем-то, дать инструкцию, выразить свои чувства, получить сведения и т. д. Многошаговое речевое действие может предшествовать неречевому (тогда целью будет планирование); может следовать за ним (обсуждение результатов, воспоминания). Где и когда происходит спор или обмен воспоминаниями, не столь существенно для содержания разговора. Он вызван внутренней ситуацией, на первый план выступают особенности говорящего: его вкусы, взгляды, степень его информированности по данному вопросу и многое другое. Промежуточной формой между одношаговым и многошаговым действием является диалог. Такие диалоги ведутся преимущественно в сфере обслуживания, где акт коммуникации осуществляется между человеком, выполняющим предметное действие, и заказчиком. Такой диалог возникает на базе внешней ситуации. Содержание его более или менее стереотипно, язык изобилует штампами. Качественные характеристики сближают его с одношаговым действием. Однако по количеству сообщений на каждого участника такой диалог ближе к многошаговому действию [20,

Речевое поведение участников диалога, как и всякий вид человеческой деятельности, включает программируемые (алгоритмические) и непрограммируемые (эвристические) компоненты. Первые отражают нормы речевого поведения в стандартизованных ситуациях, принятые в данном сообществе; вторые связаны с особенностями говорящего, со специфическим характером ситуации и с оценкой данной ситуации говорящим. Обучение диалогу, поэтому подразумевает как тренировку в речевых действиях в типичных, повторяющихся условиях, что вырабатывает готовность к действию, танк и накопление опыта самостоятельной ориентировки в разнообразных вариантах речевых ситуаций, требующих элементов творчества, самовыражения, своего видения ситуации. Только полное сочетание этих двух аспектов обучения речевому взаимодействию на уроках иностранного языка может обеспечить практическое владение языком.

Эти задачи решаются с помощью упражнений на основе макроситуаций, которые включают следующие этапы:

1) постановку задачи; коллективное составление диалога под руководством преподавателя (этот этап постепенно свертывается и, наконец, совсем выпадает);

3) )ведение диалога с учителем (со временем также опускается); самостоятельное ведение диалогов учащимися; прослушивание с целью сравнения диалога на основе данной ситуации или близкой к ней в исполнении носителей языка, артистов или дикторов.

Макроситуация динамична, она призвана поддерживать развернутый диалог, давая логическую нить беседе и обеспечивая психологический контакт между собеседниками. Это внутренняя ситуация. Отсутствие внешних факторов должно восполняться реальными мотивами. Ситуация должна возбуждать у учащихся потребность в общении, на основе которой возникают реально значимые для обучаемого мотивы и цели. В этом состоит основная задача и основная трудность обучения диалогу на том этапе, когда механизм диалога уже подготовлен и надо дать сформированным навыкам и умениям выход в речь. Выполнение этой задачи связано с выбором предмета речи, правильной постановкой задачи, подбором участников.

Поэтому основные компоненты макроситуации - тема, цель и роли.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение способствуют развитию друг друга в процессе обучения, так как понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мыслительного плана или конспекта будущего высказывания.

Зная о том, что продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов и затруднить образование акустико-актикуляционных признаков, нами были выбраны небольшие тексты и все трудности фонетические, лексические, грамматические снимались до того, как звучал текст. Ребятам предлагалось выполнить несколько заданий:

· составить план;

· ответить на вопросы к тексту (устно);

· пересказать текст;

· обсудить текст и высказать свою точку зрения; составить диалоги по содержанию текста;

· провести сопоставительный анализ того, о чем говорится в тексте и того, что находит отражение в реальной действительности.

Тема должна быть злободневной. На уроке иностранного языка естественно говорить о том, что является в данный момент предметом разговоров дома, на перемене, после уроков и соответствует намеченной теме. При выборе темы необходимо учитывать и возможность разных подходов к ее освещению, наличие спорных положений. Задание-стимул должно дать толчок к речевой деятельности (а не сообщать содержание речи, как это часто бывает).

Реакция ученика на ситуацию будет зависеть от того, как он ее интерпретирует, как он понимает свою роль и цель своего участия в акте коммуникации и как относится к предложенной роли, насколько она ему импонирует, в какой степени ему близка предложенная мотивация [20].

Все упражнения должны отвечать, кроме того, следующим требованиям:

- быть посильными по объему;

- учитывать постепенное нарастание трудностей (с точки зрения материала, условий выполнения и характера речевой деятельности);

- апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления;

- быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной целей выполнения упражнений);

- активизировать деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации [7].

Развитию навыков диалогической речи способствуют различные игры.

Кпримеруможноиспользоватьигрухвастун.

This boy is a boaster. This is what he said.

1) Yesterday I cleaned my teeth in the morning, in the afternoon and in the evening. Yesterday I washed my hands and face ten times.

2) Yesterday I helped my friends to do their homework.

3) Yesterday I played chess with a champion.

4) Yesterday I watched TV at night.

5) Yesterday I skated at the stadium. Задания:

Такая игра одновременно способствует более легкому заучиванию грамматики.

Очень важно научить учащихся быстрому реагированию на стимулирующие вопросы. Дляэтогоможноиспользоватьигру «Пинг-понг».

– Do you like to play badminton?

– Yes, I do.

– Can you play it well?

– Yes, I can.

– Did you play it in summer?

– Yes, I did.

– Is it difficult to play it?

– No it isn't.

– Will you teach me to play it?

– Yes, it's my pleasure.

Эта игра, проводится в быстром темпе, формирует у учащихся правильную реакцию на стимулирующие разнообразные вопросы. Учитель начинает эту игру, а затем передает свою функцию детям. Повторяя подобную работу в ходе обучения реагированию, а оно должно проходить на протяжении всего начального этапа, потому что составляет суть беседы (диалога), учитель добивается формирования этого важного умения. В процессе обучения реагированию начинается обучение и стимулированию. Этой же цели служит и ряд упражнений, мер побуждение учащихся к началу диалога через косвенный вопрос.

Т - Igor, ask Petya what he did yesterday. Igor - Petya, what did you do yesterday? Petya - I walked with my dog.

Чтобы достичь эту цель можно использовать игру «Угадай». Ученик выходит из класса, а класс задумывает какой-нибудь предмет, его хождение или действие с ним. Вопрос для отгадывания должен быть очень простым, однотипным: Is it a ...? или отгадывающие задают ряд вопросов, например: What colour is it? Where is it? Is it large or small? What can we do with it? Etc.

В такой игре учащиеся учатся стимулированию речи с помощью вопросов. Однако стимулом для начала беседы может быть и утверждение. И это надо показать учащимся. Например, учитель дает реагирующую реплику и просит детей подобрать разные высказывания-стимулы, которые бы вызвали данную реакцию. Например: Т - With whom did you go there? Возможныстимулы:

– I went to the theatre yesterday.

– I went to the country last Sunday.

– We went to the Zoo last Saturday. Etc.

Учитель может предложить учащимся развернуть стимулирующее высказывание. Например, та же реакция With whom did you go there? может быть вызвана следующими стимулами:

– I like ЇBuratino? very much. I went to the theatre yesterday.

– The weather was so fine. We went to the country last Sunday.

– I like to sing and dance. We went to our friends last weak.

I am fond of animals. We went to the Zoo last Saturday.

2.2 Разработка комплекса игровых упражнений, направленного на формированиеумений и навыков говорения

В современной школе особое значение приобретает игра, применение игровых упражнений. Использование различных обучающих игр, воображаемых ситуаций способствует установлению положительных взаимоотношений между иностранным языком и учащимися;служит сильным мотивационным фактором для развития устной речи; позволяет более успешно привлекать внимание детей и дольше его удерживать; стимулирует творческие возможности, развивает воображение; устанавливает связи между миром фантазии и реальным миром ребенка; расширяет его социальный опыт.Использование игр выступает как средство формирования умений и навыков говорения.

Перед тем как приступить к разработке комплекса упражнений, направленного на формирование умений и навыков говорения, нужно провести анализ учебника английского языка на наличие в нем игровых упражнений с целью установления необходимости в создании комплекса игровых упражнений.

Для реализации данной задачи был проанализирован следующие учебник английского языка, используемый в образовательных школах на начальном этапе обучения: Быкова Н. И., Дули Д., Поспелова М. Д. Spotlight (для 2 класса).

Учебник анализировался с целью установить, используются ли в немигровые упражнения, направленные на формирование умений и навыков говорения, и какие виды игровых упражнений представлены в учебнике.

Для развития коммуникативных умений в учебник включены разнообразные игры, которые учат детей общаться и сотрудничать со сверстниками. Каждый модуль УМК «Английский в фокусе» предлагает такие игры, что позволяет детям эффективнее усвоить изучаемый материал, так как в игре новые слова и структуры запоминаются легче и быстрее, а играют дети всегда с удовольствием. Игры в этом УМК не противостоят учебной деятельности, не проводятся «для разрядки», а являются неотъемлемой в системе УМК формой обучения, воспитания и развития. Практически в каждом уроке используется игровая деятельность.

Учебник 2 класса предлагает игры для закрепления изученной тематики (собери слово, вопрос-ответ, поле чудес)и тренировки выражений по теме «Знакомство» (Circle time), также игры для развития навыков говоренияпо темам «Мой дом», «Любимая еда», «Внешность», «Одежда», «Животные», «Игрушки»: I spy with my little eye…, Chuckles says…, Guess, прятки, глухой телефон, незаконченный рисунок.

Проанализировав учебник, мы пришли квыводу, что на начальном этапе обучения английскому языку в учебнике предусмотренне достаточный комплекс игровых упражнений, направленных на формирование умений и навыков говорения . Учитывая выше сказанное, мы приходим к выводу, что необходимо разработать комплекс игровых упражнений, направленных на формирование умений и навыков говорения.

Проблемой разработки комплексов упражнений, направленных на формирование различных навыков во всех видах речевой деятельности занимались такие исследователи, как Э.П.Вакс, Г.Н. Федорова, Д.Б. Любич, М.Ф. Стронин, И.Е. Колесникова, чьи работы послужили нам основой для создания системы игровых упражнений, направленных на формирование умений говорения.

Данный комплекс составлен к учебникуБыкова Н. И., Дули Д., Поспелова М. Д. Spotlight 2 . Учебник состоит из пяти частей, каждой из которых соответствует определенная тема, и ряд грамматических правил. Игровые упражнения комплекса составлены к каждой части учебника. Данный комплекс содержит упражнения разных типов, направленных на тренировку различных видов диалога, и развитие знаний учащихся.

Module 3

Игра «Whohas….» Цель: развитие умения начать и закончить разговор.

Учитель разделяет класс на 2 команды, первой команде раздает карточки с рисунками одежды по изученной тематике, второй команде раздает карточки с вопросами . Первый участник второй команды открывает вопрос и читает его : ex. P1. «WhohasgotaredT-shirt?» , участник из первой команды у которого на картинке изображена футболка отвечает P2.

Учитель пишет на доске пройденные слова по теме «Atthecircus» и дает задание учащимся задать и ответить на вопрос.

P1.Who can jump like a frog?

Кто первый поднимает руку тот и отвечает.

P2. I can jump like a frog. Who can climb like a chimp? P3. I can climb like a chimp. Who can sing like a bird? P4. I can sing like a bird. And who can swim like a fish? P5. I can swim like a fish. Who can run like a horse?

P6. I can run like a horse.

1) Игра « Crazyaboutanimals».

Цель:Командная воспитывающая интеллектуальная игра.

Учитель дает задание учащимся прочитать и повторить текст который был задан на дом. В то время как учащиеся читают текст, учитель достает мяч. После повторения учитель предлагает сыграть игру вопрос-ответ, в которой учитель задает вопрос а ученики отвечают, отвечает тот ученик который ловит мяч брошенный учителем.

T. In what country do people love animals? P1. People in the UK love animals.

T. What animalsdo people in the UK love especially? P2. People in the UK especially love cats and dogs.

T. What names are popular for cats?

P3. Popular names for cats are: Fluffy, Sam, Kitty, Smokey and Tiger.

T. And what names are popular for dogs?

P4.Popular names for dogs are: Blackie, Max, Patch, Prince, Lucky and

Module 4

1) Игра «WhereisОшибка! Закладка не определена. … ? » Командная творческая развивающая игра.

Цель: обучение ведению диалога-обмена мнениями.

Класс делится на 2 команды. В каждой команде равное количество учащихся. Для команды №1 пишетсяна доске: "Whereisthe …?? Для команды

№2: "Itis …?.

Объясняем команде №1, что они должны заполнить предложение выбрав слово из нового материала. Например, "Where is the teddy bear?? Кто- тоизнихможетнаписать "Is it in the toy box or on the shelf?? То есть все члены 1-й команды составляют вопросы, команда №2 должна вспомнить картинкии написать: "Theteddybearinthetoybox?. Другой может написать: "The teddybearontheshelf?.

Когда все напишут предложения, собираем вопросы команды №1 и кладем в коробку, а ответы команды №2 - в другую коробку. Вытягиваем вопрос команды №1 и к нему - ответ команды №2.

Учащиеся получают огромное удовольствие от этой игры.

2) Игра «Animals in the picture» Групповаядидактическаяигра.

Цель: тренировать умения адекватно реагировать на реплику собеседника, и вести диалог-расспрос.

Один ученик из класса выходит к доске, и выбирает фотографию животного. Остальные ученики задают вопросы об этом животном, например

«Whatcanachimpdo?» Когда ученик ответит на все вопросы класса, он садится на место и следующий вытягивает фотографию и отвечает. Далее представлен текст к игре «Crazyaboutanimals»

People in the UK love animals, especially they love cat and dogs. Popular names for cats are: Fluffy, Sam, Kitty, Smokey and Tiger.

Popular names for dogs are: Blackie, Max, Patch, Prince, Lucky and Spot.

2.3 Апробация разработанного комплекса игровых упражнений в опытном обучении

Целью опытного обучения является проверка эффективности разработанного комплекса упражнений для обучения говорению на начальном этапе обучения английскому языку.

С этой целью на уроках английского языка было проведено опытное обучение.

Базой исследования стал 2 класс средней общеобразовательной школы №1 г. Балабаново. Опытное обучение проводилось на основе учебникаБыкова Н. И., Дули Д., Поспелова М. Д. «Spotlight»для 2 класса, работа проводилась над Module 3-4.

Количествоучащихся в классе составляло 20 человек. Средний возраст учащихся - 7-8 лет. Опытное обучение проводилось в течение 5 недель.

Задачи опытного обучения заключаются в следующем:

- определить у учащихся первоначальный уровень сформированности умений и навыковговорения;

- исходя из полученных результатов, применить разработанный комплекс упражнений при формировании умений и навыков говорения;

- оценить уровень сформированности умений и навыков говорения после применения игровых упражнений;

- на основе сравнения первоначальных и конечных результатов установить, подтверждают или опровергают полученные результаты первоначальную гипотезу.

- Методическими средствами являются: отобранные диалоги;

- разработанные игровые упражнения, направленные на формирование умений и навыковговорения.

Цель и задачи исследования определили ход опытного обучения, который состоял из трех этапов: 1) констатирующий срез; 2) собственно опытное обучение; 3) итоговый срез. Работа над ними выступала как серия самостоятельных, но связанных элементов, в пределах каждого из которых состав и уровень заданий, а также степень подготовки учащихсябыли различными. Особое внимание в опытном обучении уделялось говорению, а также проверке того, как влияет использование игр на развитие умений говорения.

Ход опытного обучения

I этап. Констатирующий срез

Констатирующий срез был направлен на выявление уровня владения учащимися умениями и навыкамиговорения. Данный срез представлял собой задание в виде диалога, в котором были вопросы на которые нужны были ответы. Учащимся должны были ответить на вопросы в диалоге. Использовались игровые упражнения. В ходе выполнения данного задания для формирования умений говорения стояли следующие задачи:

- умение начинать и заканчивать разговор,

- умение запрашивать информацию,

- умение адекватно реагировать на реплику собеседника, было выявлено:

в опытной группе можно выделить три уровня сформированности умения начинать и заканчивать разговор: высокий уровень (умеют); средний уровень (умеют, но допускают ошибки); низкий уровень (не умеют). Анализ результатов показал, что высокий уровень развития умения продемонстрировали 15 учащихся (75%); средний уровень 3учащихся (15%); низкий уровень 2 учащихся (10%). Три уровня сформированности умения адекватно реагировать на реплику собеседника: высокий уровень (умеют); средний уровень (умеют, но с ошибками); низкий уровень (не умеют). Результаты показали высокий уровень у 9 учащихся (45%); средний уровень у 6 учащихся (32%); низкий уровень у 5 учащихся (23%).

IIэтап. Собственно опытное обучение

На данном этапе идет работа над формированием умений говорения с использованием игровых упражнений, в работе были задействованы Module3, предусмотренные разработанным комплексом, а также упражнений, предложенных в учебнике, выполняемых с элементами игры. В разработанном комплексе упражнений используются игровые упражнения, направленные на формирование уменийи навыков говорения. Обучение длилось на протяжении 5 недель, после чего был проведен контрольный срез.

В целом опытное обучение прошло удачно. Нужно отметить некоторые его особенности. Обучение с использованием игровых методов способствует активности учащихся на уроках. На уроках с использованием игровых упражнений дети проявляли большую активность, чем на тех, что были проведены без использования игр. Некоторые ученики не отличались активностью, и настрой на учебу у отдельных учащихся был слабым. Уроки с использованием игр проходили более продуктивно, чем обычные. Примечательно то, что даже слабые ученики участвовали в работе класса. На обычных уроках они проявляли себя слабо.

Игры повышали эмоциональный настрой учеников, все проявляли активность, кто - то в большей, кто- то в меньшей степени. Проведенные игровые упражнения были связаны с темами, рассматриваемыми в учебнике. Групповые развивающие, парные и дидактические игры были проведены на начальных и средних этапах изучения темы. В классе царила атмосфера эмоционально подъема и сплоченности. Опытное обучение показало, что применение игр важно и интересно не только для младших школьников. IIIэтап. Итоговый срез

Для выявления уровня сформированности умений говорения был дан тест, аналогичный тесту, использованному на этапе констатирующего среза, а именно - диалог, в котором были пропущены инициативные, либо реактивные реплики. Учащимся было предложено заполнить пропущенные реплики в диалоге. В ходе итогового среза были получены следующие данные на сформированность умений говорения:

- сформированность умения начинать и заканчивать разговор: высокий уровень был выявлен у 17 учеников (68%), средний уровень у 2 учеников (23%), низкий уровень у 1 учеников (9%).

Таким образом, были рассмотрены особенности обучения говорению с использованием игровых упражнений. Опытным путем было выявлено, что обучение говорению на основе игровых упражнений, проходит успешно, следовательно, данную методику можно использовать при обучении в начальной школе. Исходя из результатов проделанной работы, можно сделать следующие выводы: в проанализированном учебнике уделяется небольшая роль игровым упражнениям. Разработанный комплекс полезен при обучении иностранному языку, стимулирует учащихся к дальнейшему изучению иностранного языка. Нами были поставлены задачи, развить у учеников определенные умения говорения. Исходя из полученных нами результатов, можно сделать вывод о том, что задачи выполнены. Сравнивая результаты сформированности умений учеников в плане говорения до и после опытного обучения, мы можем видеть, что показатели уровней владением тем или иным умением возросли. Результаты были получены после проведения тестовых заданий в виде диалогов. Они показали, что в первом тесте учащиеся сделали больше ошибок, чем во втором. Уменьшение количества сделанных учениками ошибок в тестах доказывает, что использование игровых упражнений повышает уровень сформированности умения говорения.

Задачи опытного обучения реализованы, цель достигнута. Гипотеза о том, что использование игровых упражнений является эффективным средством обучения иноязычной речи на начальном этапе обучения иностранному языку нашла свое подтверждение на практическом уровне.

Во второй главе была рассмотрена методика обучения диалогической речи с использованием игр на начальном этапе обучения иностранному языку .

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи - дедуктивный (сверху вниз) и индуктивный (снизу). Также были рассмотрены задачи диалогической речи и этапы работы над диалогической речью. Была доказана актуальность использования игровых упражнений на уроках иностранного языка на начальном этапе обучения иностранному языку. Был разработан комплекс игровых упражнений, направленных на формирование учений и навыков говорения.Опытным путем было выявлено, что обучение говорению на основе игровых упражнений, проходит успешно, следовательно, данную методику можно использовать при обучении в начальной школе.

Очень важно повысить мотивацию у учащихся, чему будет способствовать использование игрового метода обучения. Игра - это средство психологического и педагогического воздействия на личность ребенка, которая способствует быстрой автоматизации разговорных навыков.

Сравнение результатов констатирующего и итогового срезов показало, что уровни сформированности умений и навыков говорения возросли. До начала опытного обучения учащиеся показали довольнонизкие показатели сформированности умений. По результатам итогового среза можно сделать вывод, что эти показатели увеличились в лучшую сторону.

Практическим путем была доказанаэффективность использования игрового метода при обученииговорению на начальном этапе обучения. Гипотеза, выдвинутая ранее о том, что использование игровых упражнений является эффективным средством обучения иноязычной речи на начальном этапеобучения подтверждена как теоретически, так и практически. Цель работы реализована.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Тем самым, наблюдение за процессом обучения говорению на иностранном языке с использованием игровых форм преподавания иностранного языка показывает, что их использование дает возможность привить ученикам интерес к процессу обучения; создает положительное отношение к его изучению, стимулирует самостоятельную речемыслительную деятельность учащихся; дает возможность более целенаправленно осуществить индивидуальный подход в обучении; усиливает мотивацию обучения иностранного языка у учеников, поддерживает внутреннюю мотивацию обучения. Интерактивные аспекты преподавания стимулируют интеллектуальную активность учеников при обучении иностранному языку. И на вопрос «стоит ли использовать игровые формыобучения на уроках иностранного языка?» можно смело и одобрительноответить, что «стоит», так как изучение иностранного языка должно привестиучащегося к овлaдению речевыми умениями (понимании речи на слух, разговору, чтению и письму), реализующими коммуникативную сущность языка. Благоприятно воздействуют этому интерактивные игровые формы обучения.

С помощью игр, каждый урок можно сделать намного интереснее, ярче и увлекательнее. Урок формирует познавательный интерес, творческую, мыслительную активность учащихся. Игры приближают речевую деятельность к естественным нормам, развивают навык общения, способствуют эффективной обработке языкового материала, обеспечивают практическую направленность обучения. Игра снимает напряжение, непроизвольно побуждает учащихся к активному участию в учебном процессе, стимулирует и интенсифицирует его, а также вызывает интерес к изучению иностранного языка. Веселый смех детей, желание говоритьна английском служат показателем заинтересованности, увлеченности их иностранным языком. В игре ученик может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности.Выбор, который учащийся делает в придуманнойсреде, социально-приемлемым решениям в будущем, конечно же, оказывает положительное влияние на выбор в реальных жизненных условиях. Таким образом, анализируя использованиеигровых форм урока, можно определенно точно сказать, что система их проведения обогащает не только ученика, но и учителя, улучшает его методический инструментарий, делает учителя как личность интереснее, артистичнее. Учащиеся, в свою очередь, на таких уроках чувствуют радость познания, их кругозор становится шире, самостоятельность в суждениях глубже, а личность ученика ярче. Апеллируя к высказыванию Конфуция «Скажи мне - и я забуду; покажи мне - может быть, я запомню; вовлеки меня - и я пойму», можно утверждать, что интерактивный урок с использованием игровых технологий - это оптимальный опыт активного партнерства учителя и ученика.

Игра - это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Они комплексно воздействуют на интеллектуальную, эмоциональную, волевую, коммуникативную и другие стороны подрастающей личности. Игра помогает учителю включить в активную деятельность детей замкнутых и застенчивых. В играх вырабатывается сознательная дисциплина, умение контролировать свои поступки и объективно оценивать поступки других.

Разнообразие игр, которые мы можем использовать на уроках иностранного языка в начальной школе, огромно.

Ценность игры как воспитательного средства заключается в том, что, оказывая воздействие на коллектив играющих детей, педагог через коллектив оказывает воздействие на каждого из детей. Организуя жизнь детей в игре, педагог формирует не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях и вне.

Правильно подобранные и хорошо организованные игры способствуют всестороннему, гармоничному развитию младших школьников, помогают выработать необходимые в жизни и учебе полезные навыки и качества, помогают лучшему усвоению и закреплению приобретенных знаний, пробуждают у учащихся живой интерес к изучаемому предмету. Обучающие игры должны способствовать развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, развитию конструктивных умений, воспитанию у учащихся наблюдательности, обоснованности суждений, привычке к самопроверке, учить детей подчинять свои действия поставленной задаче, доводить начатую работу до конца.

Игры способствуют выполнению важных методических задач: Созданию психологической готовности детей к речевому общению;

Обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

Тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

Таким образом, можно сделать вывод, что изучения иностранного языка будет проходить более эффективно при методически грамотном и целесообразном использовании игровых технологий, при учете возрастных и психологических особенностей младшего школьного возраста обучение говорению на начальном этапе изучения иностранного языка будет проходить более эффективно.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1 .Азимов, Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009.

2 .Аманашвили, Ш. А., Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками //Хрестоматия, Психологические основы обучения неродному языку, Московский психолого-социальный институт, Москва- Воронеж: 2004.

3 .Аллахвердов, В. М. Психология: учебное пособие для студентов пед. колледжей/ В.М. Аллахвердов. - М.: Проспект, 2004.

4 .Бжоско,Е. Г. Педагогические технологии формирования профессиональной иноязычной компетенции: метод. указ. / Е. Г. Бжоско, М. Н. Петрова. - Мн. : БГМУ, 2012.

5 .Босова, Л.Л. Компьютерные уроки в начальной школе // Информатика и образование. - 2002.

6 .Борисова, Р. Г. О некоторых приемах обучения диалогической речи / Р. Г. Борисова// Иностранные языки в школе: научно- методический журнал.- 2001.

7 .Брейгина, М.Е., Вайсбурд. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на ИЯ//Иностранные языки в школе - 2000.

8 .Биболетова, М.З., Добрынина Н.В., Ленская Е.А. EnjoyEnglish.- Книга для учителя к учебнику английского языка для начальной школы. - М.: Изд. Титул, 2000.

9 .Бабинская, П.К., Леонтьева Т.П., Андреасян И.М., Будько А.Ф., Чепик И.В. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: Учеб. пособие. Изд. 2-е, стер. - Минск, 2003.

10 .Выготский, Л. С. Психология развития ребенка. -- М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2005. .Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. -- 2006.

11 .Гальскова,Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам:Лингводидактика и методика: Учеб пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин.яз. высш. пед. учеб. заведений.- М.: «Академия», 2004.

12 .Гальскова,Н.Д. Никитенко З.Н., Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. - М. Айрис - пресс, 2004.

13 .Гальскова,Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: / Н. Д. Гальскова.- М.: Издательский центр АКАДЕМИЯ, 2007.

14 .Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2003.

15 .Гальскова, Н.Д., Никитенко 3.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Метод. пособие. -- М.: Айрис- пресс, 2004.

16 .Гладилина, И.П.- «Некоторые приемы работы на уроках английского языка в начальной школе» (журнал «Иностранные языки в школе № 3 - 2003).

17 .Дзюина, Е.В. Игровые уроки и внеклассные мероприятия на английском языке. М., Вако, 2007.57. Обухова Л. Ф., Возрастная психология.- М.. 2004.

18 .Жукова И. В. Дидактические игры на уроках английского языка / И. В. Жукова // Первое сентября. Английский язык. - 2006. - № 5. - С. 40 - 52.

19 .Захарова, М. Языковая игра как факт современной действительности / М. Захарова // Знамя. - 2006.

20 .Ильченко,Е.В. Игры, импровизации и мини-спектакли на уроках английского языка.- М.: Центр современных гуманитарных исследований, 2003. .Касьянова,В.П. Использование новых технологий при обучении иностранному языку на начальном этапе [Текст] / В. П. Касьянова, Т. Л. Кучерявая // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Уфа, июнь 2011 г.). -- Уфа: Лето, 2011.

21 .Калимулина, О. В. Ролевые игры в обучении диалогической речи/ О. В. Калимулина// Иностранные языки в школе: научно- методический журнал.- 2003.

22 .Каро, И. М. Методики обучения иностранным языкам в средней школе: учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений/ И. М. Каро.- Санкт- Петербург, 2006.

23 .Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров А.Ю.Словарь по педагогике. - М.: МарТ, 2005.

24 .Колкова, М. А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: пособие для учителей, аспирантов и студентов/ М. К. Колкова. - Санкт- Петербург, 2005.

25 .Конышева, А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку: учебное пособие/ А. В. Конышева.- Санкт- Петербург, 2006.

26 .Конышева, А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку / А. В. Конышева. - Мн.: «Четыре четверти», 2008.

27 .Конышева, А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. - СПб.: КАРО, 2006.

28 .Конышева, А. В. Использование игровой технологии в обучении грамматике английского языка / А. В. Конышева // Материалы V научно- практической региональной конференции учителей средних школ. - Новополоцк, 2002.

29 .Кукушин, В.С. Теория и методика обучения / В.С.Кукушин. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005.

30 .Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. - Москва, «Смысл»,

31 2003. .Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.: РАО/МПСИ, 2001.

32 .Мачхелян, Г.Г. Включение современной английской лексики в учебный процесс // ИЯШ.1999.

33 .Матвеева, Н. В. Ролевая игра/ Н. В. Матвеева// Иностранные языки в школе: научно- методический журнал.-2005.

34 .Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учеб пособие для студ. пед. колледжей./ Под. ред. В.М.Филатова.-Серия профессиональное образование.-Ростов -н/Д, 2004.

35 .Новикова, Е.А. Роль игры на уроках английского языка на начальном этапе обучения. - М., 2014.

36 .Панфилова, А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога.- М.:Академия,2000.

37 .Петренко, М.А. Генезис диалогического подхода в науке и образовании // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2008.

38 .Пашук, Н. С. Психология речи. Мн., Изд-во МИУ, 2010.

39 .Протасов, Е.Ю, Родина Н.М., Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности "Иностр. язык", (Методика преподавания иностр.яз. в дошк. учреждениях")/Е. Ю. Протасова, Н. М. Родина,: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС: Москва; 2010.

40 .Пучкова, Ю.Я. Игры на уроках английского языка: Методическое пособие / Ю.Я. Пучкова. - М.: ООО «Издательство АСТ» ООО

«Издательство Астрель» : ООО «Типография ИПО профсоюзов Профиздат», 2005.

41 .Пучкова, Ю.Я. Игры на уроках английского языка: Метод. пособие [Текст]/ Ю.Я. Пучкова. - М.: ООО «Издательство АСТ», 2005. .Рогова, Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов -- 3-е издание / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. -- М.: Просвещение, 2000.

42 .Романова, З.П.- «КВН для учащихся вторых классов, изучающих английский язык с первого класса» (журнал «Иностранные языки в школе, № 2 - 2002).

43 .Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: пособ. для студ. пед. вузов и учителей.-М.: Просвещение, 2002.

44 .Степанова, Т. Ю., Специфика применения коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам. 2012.

45 .Стандарт основного общего образования по иностранному языку [Текст]// Вестник образования России: сборник приказов и инструкций Министерства образования. -2004.

46 .Таубалдиева, Ж. Средства, методы и приемы обучения речевому этикету [Текст] / Ж. Таубалдиева // Молодой ученый. -- 2013.

47 .Усолкина, А. В. Языковая игра как текстообразующий фактор: автореф. дис. на соис. учен. степени канд. филол. наук: 10.02.02. / А. В. Усолкина. - Екатеринбург, 2002.

48 .Филатов, В. М., Филатова Г. Е. Теория и практика раннего обучения иностранным языкам. Учебное пособие для педагогических колледжей, языковых педвузов. -- Ростов Н/Д: Анион, 1999.

49 .Формирование лексических навыков: учеб. пособие/ Под. Ред.

...