Размещено на http://www.allbest.ru/

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРЕЗЕНТАЦИЙ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль грамматики. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, т.к. проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла - основа всякой речевой деятельности.

Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет владение связями слова и образование на их основе словосочетания.

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом каждого вида речевой деятельности - аудирования и говорения, чтения и письма. И это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, а формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя.

Задача учителя иностранного языка состоит в том, чтобы добиться полного освоения школьниками программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса. Однако решить эту задачу на практике оказывается не просто. Наблюдения показывают, что трудность состоит не столько в том, чтобы учащиеся запомнили и сохранили в своей памяти определенный запас иностранных слов (хотя и это требует больших усилий), сколько в том, чтобы они умели более или менее автоматизировано употреблять их в соответствии с речевыми ситуациями. Кроме того, общество подготавливает современное подрастающее поколение к активной жизни. Отсюда особо важным выступает знание иностранных языков. Работа в этом направлении начинается с начальной школы и представляет собой знакомство учащихся с красотой и богатством иностранного языка, его лексическими возможностями. В свою очередь, процесс обучения иностранному языку должен происходить на высоком уровне мотивации, чтобы достаточно сложный материал иноязычной лексики был эффективно усвоен детьми. Поэтому актуальной является проблема формирования иноязычных лексических навыков в начальной школе.

Средства обучения во многом способствуют успешному усвоению материала. К средствам обучения относятся и словесные, и демонстрационные. В последнее время приобрели достаточную популярность технические средства обучения, к которым относятся и презентации. Использование презентации на уроках способствует формированию познавательного интереса, запоминанию материала с опорой на все репрезентативные системы. Актуальность использования презентаций на уроках иностранного языка определила тему нашего исследования:

«Использование презентаций как средства формирования иноязычных лексических навыков в начальной школе».

Данной проблеме уделялось и уделяется большое внимание в работах таких ведущих ученых, как: П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина и др. Известные российские педагоги М.З. Биболетова, И.Н. Верещагина, Н.Д.Гальскова, Л.Г. Денисова, С.М. Мезенин, Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко и другие разрабатывают систему преподавания иностранных языков в начальной школе. М.А. Бондаренко, A.A. Востриков, Н.Д. Гальскова, Т.Н. Игнатова, Г.А.Китайгородская, A.A. Леонтьев, Г.К. Лозанов, М.А. Майорова, З.Н. Никитенко, Б.С. Пассов, В.Ф. Шаталов и др. предлагают оптимизировать процесс обучения через его интенсификацию, которая, возможна за сч?т использования информационных технологий.

Объектом исследованияявляется процесс формирования иноязычных лексических навыков в начальной школе.

Предметом исследования является использование презентаций как средства формирования иноязычных лексических навыков в начальной школе. лексика иностранный урок презентация

Цель работы: разработать серию презентаций, направленных на формирование иноязычных лексических навыков в начальной школе.

Гипотезой исследования является предположение о том, что процесс формирования иноязычных лексических навыков в начальной школе будет проходить эффективнее при включении в образовательный процесс мультимедийных презентаций как средства обучения иностранному языку.

Задачи, определенные нами для достижения цели исследования:

1. Раскрыть сущность формирования иноязычных лексических навыков в начальной школе.

2. Проанализировать особенности использования презентаций как средства формирования иноязычных лексических навыков в начальной школе.

3. Экспериментальным путем оценить эффективность использования серии упражнений с использованием презентаций как средства формирования иноязычных лексических навыков в начальной школе.

Основными методами исследования стали: теоретические - анализ литературы, обобщение и систематизация материала, тестирование, экспериментально-опытное обучение.

Теоретическая значимость исследования состоит в комплексной оценке возможностей использования мультимедийных презентаций на уроках иностранного языка в начальной школе в процессе формирования лексических навыков.

Практическая значимость работы заключается в обобщении материала по теме и разработке презентаций как средства формирования иноязычных лексических навыков в начальной школе.

Структура работы: работа состоит из введения, теоретической главы, в которой рассмотрены вопросы специфики обучения иностранному языку в начальной школе, цели и содержание обучения лексике на уроках иностранного языка в начальной школе, проанализирован процесс формирования иноязычных лексических навыков в начальной школе; вторая глава посвящена экспериментальному исследованию по оценке эффективности использования презентации как средство формирования иноязычных лексических навыков в начальной школе - в ней рассмотрены особенности использования презентации на уроках иностранного языкав начальной школе, представлены разработанные презентации по темам и проведена апробация разработанной системы уроков с использованием презентаций как средства формирования иноязычных лексических навыков в начальной школе;заключения, списка использованной литературы, состоящим из 61 источника.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Специфика обучения иностранному языку в начальной школе

Тенденцией развития современной системы образования является переход к концепции непрерывного образования, предъявляющий требования к обеспечению нового качества образования, реализуемого в рамках модернизации содержания российского образования, его структуры, которая выражается, в первую очередь, в переходе к четырехлетнему обучению в начальной школе, к раннему началу изучения иностранных языков со 2 класса (1 класса) и к профильному обучению в старших классах.В связи с этим будет реализовываться принцип непрерывности языкового школьного образования в области изучения иностранных языков, что соответствует современным потребностям развивающейся личности и общества.

В учебный план начальной школы введен учебный предмет "Иностранный язык", законодательно закрепляющий более раннее обучение иностранному языку. В соответствии с этим изучение иностранного языка начинается со второго класса. На его изучение выделяется 210 учебных часов (2 часа в неделю со второго по четвертый классы). По решению Совета школы при наличии соответствующих условий часы на изучение предмета могут быть увеличены за счет регионального /школьного/ компонента.

Концепция четырехлетней начальной школы строится на гуманистических подходах и предполагает обеспечение сохранения физического и психического здоровья младших школьников, создание оптимальных условий для его развития.

В действующей программе по иностранным языкам развивающая цель обучения является "психологической" и понимается как умственное развитие учащегося, так как оно включает развитие логического мышления, наблюдательности, речевых способностей и других психических функций. Реализация данной цели обучения предполагается на основе дифференциации и индивидуализации обучения, использования новых обучающих технологий, а также использования возможностей национально- регионального компонента и школьного компонента Базисного учебного плана для увеличения учебного времени, выделяемого на изучение иностранного языка.

Важной задачей всего курса начального обучения предмету является формирование у учащихся навыков и умений самостоятельного решения простейших коммуникативно-познавательных задач в устной речи, чтении и письме.

При выборе педагогических технологий обучения иностранному языку в начальной школе учителю необходимо знать, что они должны способствовать созданию доброжелательности, комфортной для ребенка атмосферы, стимулировать мотивацию к изучению предмета. Учитель, работающий с младшими школьниками обязательно должен учитывать принцип создания благоприятного психологического климата на уроках иностранного языка. Это может выражаться в создании учителем атмосферы терпения и доброжелательности, в использовании разнообразных форм поощрения и приемов оказания им помощи при выполнении учебных заданий. На уроке необходимо уделять особое внимание, поддерживать тех учащихся, которые что-то не поняли, или просто стесняются говорить вслух. Известно, что среди учащихся есть дети с проблемами физического, психологического, соматического и эмоционального развития. И учитель должен осуществлять процесс интеграциитаких учащихся в коллективе, т.е. осуществлять индивидуальный подход к таким детям, что является одним из принципов гуманной педагогики. Выбор технологии обучения осуществляется с учетом психологических и возрастных особенностей младших школьников (повышенная эмоциональность, подвижность, чувствительность, утомляемость от единообразия), что требует частой смены форм, методов и приемов обучения. Учить языку - это искусство, малышей - искусство искусств.

Для эффективного обучения важно:

а) изучать личность каждого ученика и коллектив в целом (путем наблюдения на уроке и вне его, обмена мнениями с коллегами, бесед с родителями),

б) при организации общения использовать по возможности такие ситуации и предлагать такие задачи, которые затрагивают интересы ученика, связанные с его личным опытом, побуждающие школьника использовать осваиваемый материал для выражения своих мыслей в соответствии с той или иной ситуацией общения,

в) при организации парной и групповой форм работы поддерживать интерес к учащимся с низким речевым статусом и низким статусом популярности,

г) систематически обращать внимание коллектива учащихся на успехи отдельных детей в деятельности.

Наглядность на начальном этапе выполняет стимулирующую функцию, причем в двух планах: в первом случае мы говорим о внутренней (или языковой) наглядности, стимулирующей восприятие звучащей иноязычной речи с присущей ей грамматической и интонационной оформленностью, когда обучаемый ощущает собеседника: «не только слышу, но и вижу». Во втором случае наглядность стимулирует создание смысловых образов, присущих носителям данного языка.

Все средства наглядности (иллюстрированные и жесты, которые использует учитель) создают эффект «присутствия» в какой-то конкретной ситуации общения и помогают сохранить в памяти детей тот смысл, который нужно им передать или воспринять.

Наглядное восприятие является началом и исходным моментом человеческого познания и основой обучения, потому что оно обеспечивает легкое запечатление изучаемого явления, т. е. образования ясного, четкого представления о предмете или явлении. Наглядность является важнейшим моментом в развитии памяти, мышления человека. Психологическая особенность чувственно-наглядного преподнесения материала состоит в том, то оно мобилизирует психологическую активность обучающихся, снижает утомляемость, вызывает интерес к занятиям иностранным языком, интенсифицирует учебный процесс, делает его более эффективным и более интересным.

В одном случае наглядность обеспечивает правильное осмысление материала, в другом - служит опорой в понимании на слух материала, в третьем - создает условия для практического применения усваиваемого материала.

Поэтому, чтобы реализовать это положение при организации обучения детей иностранному языку, нужно:

1. Использовать показ игрушек, картинок, действий для организации ознакомления детей с новыми средствами общения и организации тренировки в их употреблении.

2. Большой интерес у учащихся начальной школы вызывает использование на уроках иностранного языка компьютерных программ и других мультимедийных средств обучения, которые позволяют осуществлять индивидуальный подход и обеспечивают положительную мотивацию к обучению иностранному языку.

3. Обеспечивать речевую инициативу детей через вербальные и иллюстративные опоры, подсказывая, о чем и как им говорить, слушать, читать и писать. Использовать кубики или другой строительный материал при ознакомлении младших школьников со структурой речевого образца.

Уроки иностранного языка в начальной школе должны соответствовать целям, задачам и содержанию учебно-методического комплекса(УМК).

При выборе УМК учитель иностранного языка должен ориентироваться на критерии проблемно-целевого анализа:

1. Соответствие потребностям педагогического процесса (учет программных требований, учет закономерностей усвоения знаний, управление процессом усвоения, взаимодействие всех компонентов УМК).

2. Целенаправленность (ориентация на цель, выделение «пороговых» уровней владения языком, целостность элементов учебника).

3. Ориентация на учащихся (учет индивидуальных и возрастных особенностей и уровень обученности школьников при создании оптимальных условий для их самостоятельной работы).

4. Мотивация (стимулирование познавательной активности, проблемностьизложения, личностная значимость учебного материала и учет коммуникативных потребностей обучаемых).

Контроль за ходом и результатами обучения должен отвечать ряду условий его эффективности. Поскольку речевая способность, или компетенция, имеет несколько уровней организации, то и объекты контроля также должны быть разноуровневыми; в частности, в качестве таковых должны выступать как речевые умения (аудирование, говорение, чтение и письмо), так и лежащие в их основе речевые (произносительные, лексические и грамматические) навыки, а также технические навыки чтения и письма. Контроль выполняет диагностико-оценочную функцию.

Важным условием эффективности контроля является доброжелательная атмосфера на всех этапах его организации, с одной стороны, и обеспечение равных возможностей для всех испытуемых (недопущение повторного предъявления заданий отдельным учащимся, всякого рода объяснений, комментариев, увещеваний и т.п.) - с другой. Следует исходить из характера естественной речевой коммуникации, моделируемой на этапе контроля: она протекает в условиях, при которых каждый ученик может полагаться лишь на то, что он сам знает, умеет понять (как правило, при одноразовом предъявлении) и выразить. Объяснения, комментарии, индивидуальная и групповая работа по коррекции ошибок и устранению языковых и иных трудностей должны проводиться вслед за этапом контроля и по итогам полученных результатов.

Таким образом, специфика обучения иностранному языку в начальной школе определена особенностями формирования у учащихся навыков и умений самостоятельного решения простейших коммуникативно- познавательных задач в устной речи, чтении и письме.

1.2 Цели и содержание обучения лексике на уроках иностранного языка в начальной школе

На современном этапе развития отношений между государствами, организациями, людьми возникает объективная необходимость изучения иностранных языков. С падением так называемого "железного занавеса" эта проблема приобрела еще большую чем раньше актуальность буквально для каждого человека участвующего в социальной жизни [12].

В своей работе учитель иностранного языка должен учитывать тот факт, что доминирующими тенденциями XXI века, в соответствии с ФГОС, определяющими пути модернизации российского образования, являются

– постоянно изменяющаяся структура рынка труда,

– доступность многообразной информации, быстрое изменение технологий, креативность и творчество - самый востребованный продукт образования, ведущий фактор экономического роста и национальной и личностной конкурентоспособности,

– ценность самоидентификации личности [32].

Исходя из этого, одобренная Правительством Российской Федерации стратегия модернизации образования ставит изучение иностранных языков в ряд приоритетов развития образования как элемента политической, экономической и культурной сфер жизни страны.

Осуществляется процесс постепенного перехода от школы информационно-трансляционной к школе деятельностнойспоэтапной работой со знаниями, при этом начальная школаформирует у учащихся первичные навыки самостоятельного поиска знаний.

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) начального общего образования второго поколения и новые примерные программы закрепляют линию на раннее обучение иностранному языку, что положительно скажется на развитии не только иноязычной коммуникативной компетенции, но и общей коммуникативной компетенции учащихся, а также позволит достичь более высоких личностных и метапредметных результатов обучения [23].

Интегративной целью обучения иностранному языку в начальных классах является формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении. В соответствии с ФГОС нового поколения изучение предмета «Иностранный язык» направлено на решение следующих задач:

– формирование представлений об иностранном языке как средстве общения, позволяющем добиваться взаимопонимания с людьми, говорящими/пишущими на иностранном языке, узнавать новое через звучащие и письменные тексты; расширение лингвистического кругозора младших школьников; освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке на элементарном уровне;

– обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использования иностранного языка как средства общения;

– развитие личностных качеств младшего школьника, его внимания, мышления, памяти и воображения в процессе участия в моделируемых ситуациях общения, ролевых играх в ходе овладения языковым материалом;

– развитие эмоциональной сферы детей в процессе обучающих игр, учебных спектаклей с использованием иностранного языка;

– приобщение младших школьников к новому социальному опыту за счет проигрывания на иностранном языке различных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения;

– духовно-нравственное воспитание школьника;

– развитие познавательных способностей, овладение умением координированной работы с разными компонентами учебно-методического комплекта (учебником, рабочей тетрадью, аудиоприложением, мультимедийным приложением и т.д.), умением работы в группе;

– формирование у учащихся способности к организации своей учебной деятельности посредством освоения системы личностных, регулятивных, познавательныхи коммуникативныхуниверсальных учебных действий (в том числе ИКТ-компетентности) [18].

В соответствии с требования ФГОС в структуре планируемых результатов отдельными разделами представлены личностныеи метапредметныерезультаты, поскольку их достижение обеспечивается всей совокупностью учебных предметов. Достижение предметныхрезультатов осуществляется за сч?т освоения предмета «Иностранный язык», поэтому предметные результаты также сгруппированы отдельно и даются в наиболее разв?рнутой форме.

Обучение иностранным языкам преследует комплексную реализацию практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей; при этом воспитательная, образовательная и развивающая цели достигаются в процессе практического овладения иностранным языком. Однако практическая цель противопоставляется всем остальным, что видно из программы, где разделы относятся к практической цели и о других целях не сказано или сказано лишь попутно, то есть, не перечислено никаких конкретных требований к тому, что должно быть достигнуто средствами иностранного языка в плане воспитания, образования и развития [14].

Обучение иностранному языку должно быть направлено на формирование личности, а не только на овладение умениями говорить или читать. При определении цели обучения должны быть названы не только умения, но и функции, которые сможет выполнять человек, опираясь на эти умения. Учащиеся в процессе обучения должны «принять» эти функции и осознать их значимость. Таким образом, практическая ориентация обучения заключается в социальном содержании цели. Кроме того, цель обучения иностранным языкам имеет еще лингвострановедческое, педагогическое и психологическое содержание. В многофакторности проявляется специфика предмета «иностранный язык» [А.А.Миролюбова] [3].

Иностранная культура как цель обучения имеет социальное, лингвострановедческое, педагогическое и психологическое содержание, которое соотносится совсеми аспектами обучения и вытекает из содержания предмета «иностранный язык». Однако в таком общественном виде иностранная культура не может явиться целью обучения, так как овладение ею происходит не сразу, а постепенно. Поэтому в иностранной культуре выделяются сначала какие-то наиболее существенные ее разделы -- компоненты цели, а затем они конкретизируются в объектах обучения. При этом важно решить две задачи: 1) Выделить тот круг объектов, которыми можно овладеть за часы, отведенные на изучение иностранного языка; 2) Установить оптимальное соотношение группы объектов, входящих в учебный, познавательный, развивающий и воспитательный аспекты [13].

Следует отметить, что соответствие между традиционным подходом в изучении иностранного языка и развитием активных коммуникативных навыков - важные условия, которые нужно учитывать в процессе изучения иностранного языка, причем эти два момента взаимно дополняют друг друга. С одной стороны развитие коммуникативных навыков предлагает традиционное изучение языка, с другой - являются побудительной причиной, мотивацией в совершенствовании теоретического понимания языка, получения крепких фундаментальных знаний, служащих необходимой базой для достижения более широкого активного владения иностранным языком.

Исследователи указывают на недостаточность традиционных методов с использованием грамматики и перевода, не учитывающих коммуникативных умений; некоторые преподаватели считают такой подход неподходящим при изучении языка. Однако недооценивать вклад перевода и изучения грамматики было бы с нашей точки зрения неправильно, ведь эти методы имеют значение для овладения пониманием иностранного языка и восприятия различия между русским и иностранным языками. Перевод и грамматику мы рассматриваем не только как цель, но и как средство изучения языка, включающее в себя больше, чем просто овладение ограниченным набором элементарных фраз [14].

Принципы обучения реализуются в методических при?мах, система которых определяет технологию обучения лексической стороне речи.

I Рассмотрим основные этапы работы над лексикой. К ним относятся: этап - этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения;

II этап - стереотипизирующий, ситуативный этап - этап тренировки и создания прочных речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях;

III этап - варьирующий ситуативный этап - этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в определ?нных пределах[16].

Первый из названных этапов - введение и первичнаясемантизация - более всего вызывал и вызывает сейчас споров и дискуссий в методической литературе у нас и за рубежом. При этом высказывались и высказываются крайние, исключающие друг друга суждения относительно роли родного языка как средства семантизации. В настоящее время, однако, большинство методистов сходится на том, что односторонний подход в этом вопросе отрицательно отражается на практических результатах обучения. Побеждает тезис, что беспереводное владение словом иностранного языка в значительной степени зависит от характера закрепления, от практики, а не от способа введения. Определяя роль родного языка в процессе обучения иностранной лексике, можно сформулировать тезис о том, что он может быть средством семантизации, если все другие средства оказываются менее эффективными. Однако закрепление слова должно быть преимущественно одноязычным [33].

Предметно-изобразительная и действенная наглядность, которая обычно противопоставляется родному языку как средство беспереводного введения лексического материала, не и исключает внутреннего перевода или соотнесения иностранного слова со словом родного языка и, следовательно, не всегда является полностью беспереводным способом семантизации. Однако использование наглядности весьма положительно влияет на закрепление связей между языковым образом слова и его конкретным значением. Особую роль играет неязыковая наглядность при моделировании экстралингвистических ситуаций. Наибольшее распространение наглядные средства семантизации имеют на начальной стадии при введении слов с конкретным значением. На среднем и старшем этапе используются кроме наглядности: контекст в сочетании с анализом слова по словообразовательным элементам, синонимы, антонимы, этимология слова, семья слов в сочетании с переводом там, где это необходимо, дефиниция.

На первом этапе важна также форма презентации слова: устная или письменная, в связанном контексте или изолированно. И в этом вопросе в практике преподавания крайности имели место ранее и наблюдаются сейчас. В период господства грамматико-переводного метода в советской методике основное внимание уделялось, как правило, работе над изолированным словом, что не обеспечивало учащимся правильного употребления его в речи и понимания в тексте. В настоящее время основное внимание уделяется введению слов в контексте, что больше соответствует целям обучения иностранному языку. Различают два вида речевого семантизационного контекста: одноцелевой (только для восприятия) и двуцелевой (для восприятия и первичного воспроизведения) В первом случае учитель вводит новое слово в рассказе, в котором содержится только хорошо знакомый учащимся материал. Этот контекст должен однозначно раскрыть значение нового слова. Прежде чем составить семантизационный контекст учитель устанавливает:

1) последовательность введения новых слов;

2) сочетаемость нового слова с ранее изученными;

3) возможности использования синонимов, антонимов, словообразовательных элементов; необходимость перевода на русский язык [33].

Подч?ркивая, однако, важное значение введения и закрепления лексики в контексте нельзя методически оправдать игнорирование работы с отдельным словом. Она позволяет раскрыть все его значения, актуальные для данной стадии обучения, сопоставить его с корреспондирующим словом родного языка, более тщательно отработать его произношение, провести, если нужно, анализ по составу, обратить внимание учащихся на правописание, грамматическую форму слова и т. д.

Таким образом, мы приходим к выводу, что введение слова в речевом образце в связанном контексте должно сочетаться с работой над изолированным словом, особенно на среднем и старшем этапе.

Вводить новые слова учителю приходится почти на каждом уроке. И чтобы достичь усвоения учащимися лексики иностранного языка, без чего невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи, нужна продуманная работа над лексическими единицами. Объем отобранного лексического материала должен соответствовать условиям и времени, отведенным в учебном плане на изучение иностранного языка. При этом следует учитывать тот факт, что даже в родном языке у человека имеется активный запас, т.е. лексические единицы, которые он употребляет в своей речи, и пассивный запас лексики, которую он только понимает. Из этого следует, что лексический минимум по иностранному языку тем более должен включать две части: активную и пассивную лексику. Государственный образовательный стандарт предлагает для базового уровня такое сочетание: 1800 лексических единиц для рецептивного усвоения (чтение и аудирование) и 800 лексических единиц для продуктивного (диалогическая и монологическая речь, письмо).

Лексика активного минимума должна вводиться в устной форме в отдельных предложениях или в связанном рассказе. Нужно стремиться к максимальной яркости первого знакомства учащихся с новыми лексическими единицами и стараться связать их с той или иной жизненной ситуацией, так как первое восприятие имеет большое значение для запоминания. Примером запоминающегося введения, например, слов тарелка, нож, вилка, ложка, чашка может служить следующий. Учитель рассказывает о том, как известный детям герой, попав в богатый дом, вынужден учиться пользоваться всеми этими предметами во время еды. Эту сценку можно тут же разыграть с учащимися. Запоминаются слова также и при введении их с использованием предметов, ими обозначаемых, которые учитель приносит в класс. Яркое введение достигается, как уже было сказано выше, и с помощью картинной наглядности [16].

После устного вступления учитель произносит новые слова (каждое слово в отдельности), а учащиеся повторяют их индивидуально и хором. Это нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова полезно также записать, и при наличии трудностей провести звукобуквенный анализ.

Раскрытие значения слова происходит в процессе устного введения, но после того, как оно извлечено из контекста и проговорено, во многих случаях требуется дополнительное объяснение. Содержание его зависит от особенностей значения слова, влияющего на трудности его употребления в речи. Хотя в целом значение лексических единиц иностранных языков совпадает со значениями в родном языке, в ряде случаев объем значения расходится. Например, в русском языке есть и общее понятие «рука» и частное «кисть руки», а в иностранном языке общее понятие отсутствует, и имеются только частные. Это требует объяснения и приведения сочетаний иностранного слова, показывающих, как его надо употреблять.

Другим случаем трудности употребления лексических единиц является несовпадение сочетаемости слов в родном и иностранном языке. Объяснять приходится и особенности грамматических форм слова, например, нестандартные формы глаголов, прилагательных. Все особенности лексических единиц и их употребления должны отрабатываться в лексических упражнениях, выполняемых на том же и последующих уроках. Необходимы и устные, и письменные упражнения, беспереводные и переводные [33].

Лексику пассивного минимума следует вводить также в устном рассказе (или отдельных предложениях), но возможно и в виде отдельных лексических единиц, изолированно от контекста. Раскрытие значения и объяснение в данном случае объединены. Объяснять приходится особенности звуковой и графической формы слова, объ?м значения, оттенки значения, отклоняющиеся от правил грамматические формы. Трудности узнавания лексических единиц при чтении и аудировании связаны с омонимичностью (совпадение по форме разных лексических единиц), многозначностью, с фразеологической связанностью слов (два рядом стоящих слова не имеют самостоятельного значения и должны быть поняты как единое целое). Так же, как и при введении единиц активного запаса, при работе над пассивным минимумом обязателен этап закрепления звуковой и графической форм, проговаривание новых слов, чтение вслух.

Самый сложный вопрос работы над лексикой - это вопрос о дозировке количества лексических единиц на каждый урок. Дело в том, что она зависит от очень многих факторов: от того, относятся ли вводимые слова к активному или пассивному минимуму, от трудности слов, от степени связанности лексических единиц между собой, от этапа обучения и подготовленности учащихся. Если вводимые слова можно объединить в группу по тому или иному признаку или подать в связанном контексте, то усвоение каждого из них облегчается; разрозненность отсутствие смысловых связей затрудняет их усвоение. Но поскольку лексическая работа над единицами активного и пассивного минимума различна, то вводить их на одном и том же уроке не целесообразно. На первом году обучения на одном уроке можно ввести от 3 до 5 слов при формировании активного запаса. На втором и последующих годах - от 5 до 12 слов. При введении слов пассивного минимума требуется меньше времени на первичные упражнения, чем для лексических единиц активного запаса, поэтому на младшей ступени сразу можно дать 6 - 8 слов, на средней и старшей - до 15 [33].

Этап презентации и первичного воспроизведения лексических единиц играет значительную роль при работе над лексикой. Однако центральным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков, по Шатилову, являются второй и третий этапы тренировки, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых связей. Под ними понимается связь: а) слухоречемоторного образа слова и его значения; б) связь слова с другими словами иностранного языка в словосочетаниях (устойчивых и свободных), создаваемых в устной речи.

Таким образом, мы выяснили на начальном этапе обучения иностранному языку необходимо учитывать методические принципы при обучении лексике, вопрос о дозировке количества лексических единиц на каждый урок [12].

Знать слово значит знать его формы, значение и употребление. Говоря о формах слова, имеют в виду его звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово сослуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть какие-нибудь особенности образования грамматических форм, то об этом также следует сообщить обучаемым уже на стадии ознакомления во избежание ошибок в последующем использовании данного слова. Что касается значения, то в английском языке, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений. Объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. Необходимо знакомить учащихся с наиболее частотными из них. Помимо значения слова необходимо показать и его коннотацию, т.е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, что связано с употреблением слова. Именно на этом этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенций. Например, у англичан сочетание «13 число, пятница» ассоциируется с невезением, неудачей, а слова песни в исполнении А.Миронова «… видно, в понедельник их мама родила» без перевода-толкования мало о чем скажут европейцам. У слов «notorious» и «famous» разная коннотация, их взаимозаменяемость практически невозможна, хотя и то и другое слово связано с понятием известности. Говоря об употреблении слова, имеют в виду не только его коннотацию, но также и управление в предложении. Так, например, слово «tolike» можно употреблять как с инфинитивными конструкциями «toliketodosth», так и с герундиальными «tolikedoingsth», в то время как его синоним «toenjoy» употребляется исключительно с герундием [8].

· Рогова Г.В. выделяет три компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический и психологический. ПодМЫ лексической единицей (ЛЕ) подразумевается отдельное слово, устойчивое словосочетание, идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения. Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволяют ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Профессор Р.К. Миньяр- Белоручев определяет сущность лексического навыка как способность: мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;

· включать его в речевую цепь [11].

Рогова Г.В. выделяет следующие задачи перед овладением лексикой в связи с развиваемыми видами речевой деятельности. Для употребления слов в репродуктивных видах РД необходимо:

- найти слово в памяти, а следовательно оно должно быть сначала заложено в память;

- произнести его, что предполагает владение его фонетической формой;

- включить в сочетание на основе смысловой совместимости и в соответствии с грамматической нормой;

- включить сочетание в предложение, текст. Для рецептивных видов РД нужно:

- ассоциировать графический или соответственно звучащий образ слова с лексическим значением;

- определить грамматическую форму слова, связи с другими словами, что обусловит проникновение в смысл [10].

Работа над накоплением словаря сопровождает весь процесс обучения. На каждом втором уроке должно происходить знакомство с новой порцией слов и работа по ее усвоению. У учащихся необходимо пробудить интерес к тщательной работе над словом, к постоянному расширению словарного запаса. Специально разработанные тесты позволяют определять объем индивидуального словаря учащегося (тезауруса), видеть продвижение в наполнении словаря. Самым убедительным свидетельством владения словарем является способность принимать участие в общении в устной форме и при чтении.

Усилия, затрачиваемые на усвоение слов, определяются конкретными их свойствами, в частности совпадения/несовпадения в объеме значений с родным языком, принадлежностью к абстрактному/конкретному понятию, к знаменательному/служебному слову, а главное - «нужностью» для выражения мыслей [12].

Соловова Е.Н. выделяет следующие субъективные факторы, расширяющие индивидуальное семантическое поле, которое не статично, а имеет динамику. Во-первых, слово/слова надо вводить в определенном контексте. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова. Отсюда вытекает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. Возможноустановление парадигматических связей слов как по формальному признаку (учитывая особенности звуковой, графической формы, грамматические особенности), так и смысловых связей на уровне контекста употребления в определенных ситуациях. Расширение контекста можно обеспечить через соединение смежных семантических полей. В современных учебниках по иностранному языку изучаются темы, которые можно условно вместить в пять базовых учебных тем: «Природа», «Человек и его окружение», «Праздники», «Страны и путешествия», «Книги». Лексика к каждой из перечисленных тем отрабатывается лишь в одном параграфе и при переходе к новой теме исчезает из поля зрения практически полностью. А между тем их очень легко объединить. Например, говоря о природе, можно говорить и о книгах (книги как источник познания природы, книги как отражение природы, природа как источник вдохновения писателей, поэтов, музыкантов и художников, времена года и их отражение в творчестве людей искусства и т.д.) Следующим фактором, влияющим на положительную динамику семантического поля, является проблемный характер речевой установки. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа, и она же в состоянии объединить смежные семантические поля в обобщенное семантическое поле и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задание и вариативнее ответы. Например, семантические поля слов «животные» и «музыкальные инструменты» можно объединить, сказав следующее: «Давайте вспомним, в каких литературных произведениях мы встречали животных, играющих на музыкальных инструментах, кто из животных на чем играл, что обусловило выбор именно этих животных и музыкальных инструментов»? Начинающему учителю полезно потренироваться в составлении проблемных речевых установок, объединяющих различные группы изученной ранее лексики. Обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и ее максимальная ротация являются тем последним фактором, который обеспечивает увеличение семантического поля. Гораздо проще увеличивать активный словарь не за счет механического привнесения новой лексики, а за счет творческого применения уже изученной в новых контекстах. Формирование разветвленного и устойчивого семантического поля значительно повышает как образность речи, так и ее мотивированность, так как в этом случае учащемуся есть ЧТО сказать. По определению Солововой Е.Н., активный словарь - это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении, т.е. те слова, которые находятся на кончике языка, как говорят англичане. Если слово долго не употребляется, то

оно переходит в пассивный словарь, т.е. может быть узнано при чтении и аудировании, но не используется в речи. Границы между ними очень подвижны, могут меняться в зависимости от ряда условий. Помимо этих четко ограниченных «замкнутых словарных минимумов», важно развивать также потенциальный словарь учащихся [6].

Таким образом, вовсех случаях необходимо обучать словарной стороне речевых видов деятельности таким образом, чтобы учащиеся постоянно ощущали напряженность коммуникативной задачи, т.е. то, что слова им нужны для выражения мыслей и их распознавания. Только ясная речевая перспектива, считает Рогова Г.В., обусловливает мотивированность и успешность овладения словарем. В этом случае возможно возникновение импринтинга (imprinting), психологического явления, описанного А.Н. Леонтьевым: механизм запечатления по типу «раз и навсегда». Для того, чтобы произошел импринтинг, нужно, чтобы то, что запоминается, отвечало бы потребности и немедленно подкреплялось ее удовлетворением. Применительно к словам иностранного языка это значит, что должно существовать напряжение речевой потребности. Тогда в памяти образуется как бы ловушка для слова, благодаря чему оно и запечатлевается.

Обобщая вышесказанное, отмечаем, что под лексикой понимается совокупность слов (словарный запас того или иного языка). Слова, которые человек использует в своей речевой практике , устной и письменной составляет его активный словарный запас. Цпелью обучения лексики является формирование лексических навыков речевой деятельности

1.3 Процесс формирования иноязычных лексических навыков на уроках иностранного языка в начальной школе

Процесс овладения лексикой состоит из нескольких этапов: 1) ознакомление, включающее введение и объяснение, 2) тренировка в употреблении лексических единиц (первичное закрепление) и 3) употребление лексических единиц (включение слов в речевую деятельность. Естественно, что наибольшей эффективности можно добиться в том случае, если использовать возможности компьютера на всех перечисленных этапах обучения лексике.

Лексические навыки характеризуются большей осознанностью, что проявляется в выборе слов, в их сочетании с другими словами и зависимости от цели коммуникации. Также выделяется языковой лексический навык: операции по анализу слов, по словообразованию, конструированию словосочетаний. Повышенное внимание к этому аспекту иноязычной речи объясняется рядом причин:

1) от степени владения лексикой в первую очередь зависит содержательная сторона высказывания;

2) лексика, подлежащая усвоению, не однородна по своим психологическим, психолингвистическим характеристикам;

3) усвоенный лексический минимум следует рассматривать как базовую (опорную) лексику;

4) навыки по применению языковых единиц, материала на лексическом уровне являются важным компонентом таких видов речевой деятельности, как аудирование, чтение и говорение;

5) возникает необходимость проводить работу по систематизации изученных ранее лексических единиц.

Обучение словарному составу иностранного языка и дальнейшее использование иноязычной лексики на уроках при решении коммуникативных и речевых задач способствует формированию элементарной коммуникативной компетенции, позволяющей на доступном уровне осуществлять межличностное и межкультурное общение в основных видах речевойдеятельности в устной и письменной форме, а также повышает общий образовательный уровень и лингвострановедческий кругозор учащихся начальных классов.

Все это в свою очередь требует от учителя использования в образовательном процессе специальных упражнений, методических приемов и современных технологий обучения [1].

Для этого нужно использовать упражнения, направленные на семантику новых слов и словосочетаний, образованных на основе смысловой совместимости. Методика работы такова:

1) Выполнение упражнений на запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формой; Выполнение упражнений на формирование сочетаний слов смыслового характера.

Из первой группы всей упражнений наиболее результативны следующие:

- назвать изображенные на картинке предметы;

- выбрать из ряда слов одно, соответствующее данной ситуации (теме);

- исключить из ряда слов слово, не соответствующее данной ситуации (теме);

- образовать с выделенным словом другие предложения по образцу;

- употребить в данном предложении синоним к выделенному слову;

- ответить на вопрос, употребив новое слово.

Во-вторых: использование на уроках разнообразных игровых приемов или «игр в слова» оказывает положительное влияние на формирование лексического навыка. Например, игры с элементами кроссворда типа: кто назовет больше слов на определенную тему (в зависимости от тематического планирования). Учитель дает корень (основу), учащиеся должны называть слово; на доске чертятся клеточки, число которых соответствует количеству букв в слове, и заносится первая буква [4].

Тренировка в имитации позволяет создать у учащихся на основе ощущений слуховой и зрительный образ слова, который связывается с речедвигательным, что обеспечивает прочность запоминания формальных признаков слова. Не меньшее значение имеет то, что здесь происходит осознание значение и назначение слова в их единстве, с одной стороны, и ассоциирование формы слова (его слухового образа) со значением и назначением - с другой [16].

Трансформационные упражнения при формировании и совершенствовании продуктивных лексических навыков связаны с изменением грамматической формы слова, а, следовательно, с формированием грамматического навыка. Упражнения этого вида обеспечивают овладение учащимися системой материальных средств иностранного языка и создают операционную основу для устно - речевого общения. В основном это вопросно-ответные упражнения (диалог - расспрос, управляемый диалог) или игровые упражнения: «любознательный Буратино», «Незнайка», «Хвастунишка» и т.п. Необходимо заметить, что для формирования устойчивых продуктивных навыков учителю необходимо включать в упражнения установку на использование новых слов в речи (с вербальными опорами и без них) [9].

Естественно, вербальная опора предлагается со стороны учителя. Внимание учащихся при выполнении таких упражнений направлено как на содержание, так и на форму.

В качестве коммуникативных заданий используются установки типа:

- отгадайте;

- расспросите;

- ответьте на вопросы;

- найдите, кто…, что …, когда.

Упражнения могут носить творческий характер и способствовать на восстановление пропущенных слов в тексте, вместо которых использованы картинки или символы.

Большое значение для формирования гибкости, прочности и автоматизированности продуктивных лексических навыков имеют языковые упражнения.

Выполнение языковых упражнений связано с развитием и совершенствованием лексического навыка и осуществляется на уроках, следующих за первичной тренировкой. Языковые упражнения, выполняемые вне контекста, т.е. без учета коммуникативной задачи, могут, тем не менее, вызывать интерес учащихся через использование игровых форм и режимов работы (индивидуально, в парах, в группе). Запомнить формальные признаки слова позволяют такие приемы как «магический квадрат», кроссворды, чайнворды, составление слов из букв и слогов, составление коротких слов из более длинного, поиск обобщающего или ключевого слова в цепочке слов, заполнение пропусков в «световой рекламе», создание нового слова, путем замены одной буквы в данном слове. Подобные письменные задания имеют большое значение для развития лексических навыков, поскольку моторная фиксация лексики способствует укреплению связей слов - речемоторных, зрительных, слуховых - и содействует их лучшему запоминанию [11].

Особое значение имеют языковые упражнения, направленные на упрочнение ассоциативных связей, конкретизацию содержания и объема понятия, формирование и совершенствование действия по сочетанию нового слова с другими. К их числу относятся упражнения на поиск общего слова или лишнего в цепочке слов, поиск предмета по заданным признакам, на соотнесение (существительного и прилагательных, глагола и существительного), составление предложений из слов по принципу лего и «снежный ком», составление предложений из слов, находящихся на гранях трех кубиков, заполнение ассоциограммыи т.п.

Процесс обучения лексической стороне иноязычной речи на уроках иностранного языка в начальной школе - процесс очень сложный и требующий от учителя организации своей обучающей деятельности на таком уровне, когда осуществляется обратная связь, между учителем, дающим знания и формирующем умения использовать эти знания на практике и учащимися, показывающими в учебной деятельности насколько правильно был организован этот процесс.

Следовательно, становится очевидным тот факт, что только творчески работающий учитель, владеющий конструктивно - планирующими умениями, использующий в своей работе инновационные приемы и формы работы, учитывающий возрастные особенности и интересы учащихся при условии правильно построенной упражнений способен добиться формирования устойчивыхправа и гибких лексических иноязычных навыков учащихся начальной школы до необходимого уровня [5].

Целью обучения иностранному языку является развитие устных и письменных форм общения, поэтому владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.

...