Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ДВИГАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ХУДОЖЕСТВЕННО- ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ



Содержание

Введение

1. Теоретические предпосылки развития музыкально- двигательной деятельности детей старшего дошкольного возраста

1.1 Анализ становления музыкально-двигательной деятельности в образовании

1.2 Характеристика художественно-эстетической образовательной деятельности

1.3 Музыкально-двигательная деятельность в детском саду

1.4 Музыкально-ритмические упражнения как часть музыкально - двигательной деятельности

2. Экспериментальная работа по организации музыкально- двигательной деятельности детей старшего дошкольного возраста на занятиях ритмикой

2.1 Методы и организация исследования

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

2.3 Программа развития музыкально-двигательной деятельности детей старшего дошкольного возраста на занятиях ритмикой и ее реализация

2.4 Оценка эффективности развития музыкально-двигательной деятельности на занятиях ритмикой

Заключение

Список литературы



Введение

Актуальность темы исследования. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ подчеркивается, что главная цель современной системы образования - создать условия для развития и самореализации личности, способной учиться в течение жизни.

Среди актуальных проблем особого внимания заслуживает вопрос возрастание роли музыкального воспитания дошкольников, в процессе которого происходит их становление как личностей, формирование сознания. В системе художественно-эстетического воспитания детей музыка играет большую роль. Обогащая их новыми чувствами, мыслями, знаниями хоровое пение и музыкальные занятия помогают формировать любовь к своему народу, моральные убеждения, эстетические идеалы, художественный вкус, расширять кругозор. Во время занятий по музыке

развиваются музыкальные способности детей, их слух, память, внимание,

Вопрос влияния музыки на формирование духовной культуры личности рассматривались в психологических исследованиях Л. Выготского. А.Готсдинер, Б.Теплова и других. Эти наработки является основой и сегодняшних концепций художественно-эстетического воспитания подрастающего поколения.

Педагогические условия эстетического развития детей средствами музыки отражены в работах Е.Абдулина. С.Апраксинои, Н.Ветлугинои, В.Петрушина, К.Тарасов и других. Вопросам музыкально-эстетического воспитания подрастающего поколения средствами различных видов искусства посвящены исследования Д. Б. Кабалевеького. Б, М. Неменского, А. Н. Рудницкой, В. А. Сухомлинского и др.

Теоретические предпосылки изучения чувство ритма в процессе восприятия и осмысления музыки присутствуют в работах Б.Асафьева, В.Сапожного, Е.Назайкинского. А. Сохора. Б.Теплова. Г.Ципина и др. Отечественная система музыкально-ритмического воспитания разработана Н. Александровой, В. Гринер, А. Конорова. М. Румер и др. Н. Ветлугина применила основные положения системы музыкально-ритмического воспитания по развитию детей дошкольного возраста. Все эти работы составляют значительный научный потенциал. Однако, на наш взгляд, далеко не все вопросы проблемы нашли в них целостное и полное освещение, в частности развитие чувство ритма в музыкальной деятельности, музыкально- ритмические способности детей.

Педагогические условия эстетического развития детей средствами музыки отражены в работах О А. Апраксиной, Э.Б. Абдуллина, Н.А. Ветлугиной, В.И Петрушина, К.В. Тарасовой.

Объект исследования: музыкально-двигательная деятельность детей дошкольного возраста

Предмет исследования: занятия ритмикой как средство развития музыкально-двигательной деятельности детей дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить развитие музыкально-двигательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в художественно- эстетической деятельности.

Задачи исследования:

1. Ознакомиться с понятием музыкально-двигательной деятельности

2. Рассмотреть музыкально-двигательную деятельность в общей структуре способностей старших дошкольников

3. Определить условия и пути развития музыкально-двигательной деятельности детей старшего дошкольного возраста

4.Подобрать необходимые методики для изучения музыкально- двигательной деятельности детей старшего дошкольного возраста

5. Провести экспериментальную работу по развитию музыкально- двигательной деятельности детей старшего дошкольного возраста на занятиях ритмикой

Гипотеза исследования - так как музыкально-двигательная деятельность детей дошкольного возраста реализуется через развитие музыкально-двигательных способностей, то мы предполагаем, что для ее развития необходима специально разработанная программа. Основу данной программы должна составлять музыкально-ритмическая деятельность, которая способна одновременно воздействовать на показатели музыкально- двигательной деятельности к которым относится физические качества детей (ловкость движения и координация), склонность детей к танцевальному творчеству, музыкальность, эмоциональность и чувство ритма.

Теоретико-методологической основой исследования являются фило- софские, культурологические, эстетические концепции и идеи о чувственном познании мира (А.И. Буров, Н.И. Кияшенко, Н.Л. Лейзеров, В.И. Самохвалова, Ю.У. Фохт-Вабушкин), эстетические идеи о роли искусства .

В методической работе использованы следующие научные теории: Б.М. Теплова о чувстве ритма как компонента музыкальной способности, В. Цуккерман о роли ритма как средства музыкальной выразительности, В. Холоповой о значении ритмического воспитания детей, Э.Ж. Жак-Далькроза о возможности пластического интонирования музыки, теория музыкально- ритмических игр Е.В. Коноровой.

Для проверки гипотезы, достижения цели и решения задач в работе ис- пользовались следующие теоретические, диагностические и экспериментальные методы исследования: сравнительный анализ научно- теоретической литературы, методы эмпирического исследования (наблюдение, беседы с детьми, анализ педагогической документации, тестирование), педагогический эксперимент, количественная и качественная обработка данных.

Методики исследования

1.Комплексная методика музыкально-двигательных способностей А. И. Леонтьевой [35]

Практическая значимость исследования: в исследовании разработана и апробирована программа развития музыкально-двигательных способностей, показавшая свою эффективность в рамках проведенного исследования.

База исследования: МДОУ Д/с № 12 «Лебедушка», г.Ермолино Калужской области. В программе участвовало 2 группы детей по 12 человек.



1. Теоретические предпосылки развития музыкально- двигательной деятельности детей старшего дошкольного возраста

1.1 Анализ становления музыкально-двигательной деятельности в образовании

Музыкальное воспитание является органической составляющей всего учебно-воспитательного процесса в ДОО. Оно играет большую роль в гармоничном развитии ребенка. Музыка помогает детям глубже воспринимать окружающую жизнь, воспитывает любовь к своим родным, друзьям, родины, обогащает и эмоционально окрашивает их язык, способствует развитию их музыкальных способностей.

Музыкально-двигательная деятельность имеет следующую структуру:

- элементарные основы музыкальной грамоты;

- упражнения на согласование движений с музыкой; музыкальные игры

- упражнения из хореографии;

- ходьба и бег;

- упражнения без предмета;

- элементы национальных и современных танцев;

- упражнения ритмической гимнастики.

По мнению исследователей, музыкально-двигательная способность - это такая психологическая особенность индивида, обуславливающая возможность успешного выполнения им музыкальной деятельности, выражающаяся в умении активно переживать (отражать в движении) музыку и, вследствие этого, тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения. Одним из основополагающих понятий музыкально-двигательной деятельности является музыкально- ритмическое чувство.

Музыкально-ритмическое чувство - ощущение эмоциональной выразительности музыкального ритма и его точное воспроизведение.

В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания осуществляется развитие ребенка: происходит совершенствование ощущений, восприятия, наглядных представлений. Именно в этот период интенсивно развивается музыкальный слух и чувство ритма.

Ритм - один из центральных, основных элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени ритм (происходит от греческого - «размеренность», «такт») - это чередование и соотношение музыкальных длительностей и акцентов.

С. Науменко, считает, что чувство ритма представляет собой ведущую музыкальную способность. Ритм музыкального произведения часто сравнивают с пульсом живого организма. Ритм - пульс музыки, при остановке которого прекращается ее жизнь, исчезает ее замысел, исчерпывается энергия, распадается форма. Не охватив закономерностей ритмического развития произведения, невозможно понять и воплотить его идею, осмыслить форму [45, с. 27].

Ощущение музыкального ритма - это комплексная способность, включающая восприятие, понимание, исполнение, создание ритмической стороны музыкальных образов. Восприятие музыкального ритма - активный процесс, в котором участвует слух, зрение и нервно-двигательный аппарат.

Формирование чувства ритма у ребенка - одна из важнейших задач музыкальной педагогики и одновременно - одно из самых сложных.

На положительную роль движений под музыку указывали в своих трудах В.Белобородова. В. Верховинец. Н. Ветлугина. Н. Гродзенская, Н. Егин. Е. Конорова. Е. Мальцева С. Руднева. М. Румер и другие..

Еще в начале XX века во многих странах получила распространение система ритмического воспитания - целостная система массового музыкального воспитания детей, разработанная швейцарским композитором и педагогом Э. Жак-Далькрозом (1865-1950). Это была одна из ведущих педагогических идей, которая стала важной вехой развития музыкальной педагогики XX века. Сторонниками этой системы были С. Дягилев, П. Клодель, Ф. Комиссаржевский, В. Нижинский, А. Павлова, К. Станиславский, Б. Шоу.

Система музыкально-ритмического воспитания стала противоположной традиционной «певческой» концепции музыкального воспитания. Педагог начал использовать в непосредственной связи с музыкой, ее темпом, ритмическим рисунком, фразировка, динамикой, штрихом, специальными упражнениями, в которых входили самые разнообразные движения - бег, прыжки, танцевальные и пластические движения. Методические поиски Жак-Далькроза привели к созданию музыкально-педагогической системы, особенностью которой стала евритмика (связь музыки с движением). По его мнению, ритмика как средство воспитания составляет первый (элементарный) уровень, на котором осуществляется массовое музыкальное воспитание детей. Второй уровень ставит задачу подготовки к профессиональному обучению и основывается на сольфеджио и импровизации на фортепиано. Таким образом, в рамках одной музыкально-педагогической системы были объединены задачи массового и профессионального музыкального воспитания, образования и обучения [22].

Основателем направления, который соединил колоритность и ритм движений, был оперный певец Франсуа Дельсарт (1811-1871 гг.) - В 1839 г.. Он открыл в Париже курсы сценической выразительности, где занимался разработкой основ воспитания эмоциональной выразительности движений человека. У системы движений Ф.Дельсарта было много сторонников и последователей. Многочисленные школы работали по его методике, в том числе и школа Е. Жака-Далькроза, который открыл воспитательное значение ритма и его дисциплинирующее воздействие на тело и движения человека.

Преподавая в Женевской консерватории студентам, Е. Жак-Далькроз обратил внимание на то, что далеко не все они могут выполнять ритмический рисунок в пределах определенного метра и довольно точно координировать движения в процессе игры на музыкальном инструменте. Понимая, что ритм связан с моторикой, он начал внедрять на уроках сольфеджио различные ритмические упражнения. Так постепенно им была создана система ритмической гимнастики, которая впоследствии стала называться ритмикой. В отличие от обычной гимнастики, подчиненной только метру, в ритмической гимнастике Далькроза все движения выполнялись под музыку. С усложнением ритмических задач проявлялась и воспитательная роль урока ритмики: они развивали у студентов внимание, сосредоточенность, укрепляли волю, стремление достичь поставленной цели, производили слаженность действий всего коллектива [11, с. 38].

Начало XX в. характеризуется появлением в Европе различных ритмопластических течений, которые представили различные теории «искусства движения». Среди них наиболее популярной стала эвритмия - гармоничное сочетание движений (танцевальных и пантомимических), музыки, поэтической речи. Разработанная в рамках антропософии Рудольфа Штейнера, эвритмия получила широкое распространение в мире. Евритмическое движение по характеру было одновременно и художественным, и целебным. Воплощение музыки средствами движения происходило также в первой американской школе свободного танца

«Денишон» под руководством Рут Сен-Дени и Теда Шона, в многочисленных ритмических и пластических студиях, которые возникали в Европе под влиянием творчества Айседоры Дункан (например, студия Валерии Динеш в Будапеште, Элли Рабенек в Москве, «Гептахор» - в С.- Петербурге).

Однако, на фоне различных ритмопластических школ начала XX в. именно система Е. Жака-Далькроза выделялась своей детальной и четкой структурой, систематизированной методике, в основу которой было заложено понятие ритма как универсального воспитательного средства [26,с.14]. Именно он открыл лечебные и воспитательные свойства ритма и впервые задумался над тем, каким образом можно использовать комплекс ритмичных упражнений в развитии музыкальных способностей, музыкального слуха, памяти, внимания, выразительности движений, творческого воображения. В поисках новых методов и средств развития музыкальности учащихся, приближения музыки к ее слушателям появились его - «шаги Жака», которые выполнялись согласно пульсации музыки. Именно из этих шагов и развилась целостная педагогическая система, которая сначала называлась «ритмическая гимнастика», а позже - сокращенно - «евритмика», «ритмика». Ее сущностью стала двигательная реализация музыки - не только метра и ритма, а также динамики и фразировки. Однако, на первом месте оставался ритм и его воспроизведения.

«Шаги Жака» стали «первым шагом на пути к обновлению сценического искусства, лечебной педагогики и общего воспитания»[25].

Далькроз отрицал обвинения в стремлении создать «новый вид танцевального искусства» или же отбросить старые классические ритмы в музыке [26, с. 78]. В своих многочисленных публикациях он прежде выражал желание просто сосредоточиться на естественности выражения чувств, внутренний экспрессии, уничтожить музыкальную и физическую виртуозность, «псевдо-технику» и вернуть психофизическому механизму простоту действия [25, с. 63]. Он считал нужным раннее музыкальное воспитание детей, их общее эстетическое воспитание, особенно акцентировал внимание на значении ритмики для ребенка, поскольку движение является биологической потребностью его организма. Далькроз доказывал, что, внедряя ритм в дошкольное образование, мы готовим ребенка к познанию искусства в целом, так как ритм является базой для всякого искусства - музыки, скульптуры, архитектуры, поэзии[27, с.114].

«Далькрозовская» концепция музыкально-ритмического воспитания опирается прежде всего на понимание биологической потребности личности в движении, активности, воспитывает человека гармонично и физически развитого. Уникальность методики, ее воспитательные и валеологические возможности подтверждены многолетним опытом стран Западной Европы.

На сегодняшний день мировым центром реализации методики Далькроза остается Институт Далькроза в Женеве - место постоянного обучения ритмике, курсов и конгрессов.

Одна из ведущих систем ритмического воспитания, основанной на методике Далькроза и успешно функционирующей на общегосударственном уровне и до сих пор, была создана во второй половине XX в. в Польше. На сегодняшний день она активно применяется на музыкально-развивающих занятиях в дошкольных учебных заведениях, во время обучения музыке в основной школе, а также отдельной специальности или специализации в высшей школе (в музыкальных академиях - в Гданьске, Катовицах, Лодзи, Познани, Варшаве) и различных последипломных курсах. Как отдельный учебный предмет ритмика включена в подготовке учителей в системе высшего образования - на факультетах дошкольного и начального образования, специальной педагогики, музыкального воспитания. Методика Е. Жака-Далькроза также широко применяется в системе подготовки актеров и артистов балета (в специализированных учреждениях соответствующего профиля). Как неотъемлемая составляющая профессиональной музыкальной и музыкально-педагогического образования в Польше

В целом, популярность художественно-педагогической концепции Далькроза в Польше в течение длительного периода объясняется тем, что она остается одним из самых эффективных подходов к реализации музыкально- эстетического воспитания на всех уровнях образования [34].

В России с начала XX в. ритмическая гимнастика была воспринята с большим увлечением. Еще в 1907 Н.А. Римский-Корсаков, вернувшись из Парижа, отметил ее роль в музыкальном воспитании. Одной из первых, кто начал внедрять ритмическую гимнастику Далькроза в России, стала его ученица Н. Александрова (выпускница Института музыки и ритма в Германии, профессор Московской консерватории). Первый доклад о новой гимнастической системе была провозглашен ею в 1909 г.

Значительная роль в популяризации ритмической и эстетической гимнастики принадлежала князю С. Волконскому - выдающемуся искусствоведу и общественному деятелю XX в. Активный пропагандист новой гимнастической системы в России, он был знаком лично с Э. Жаком- Далькрозом с 1909, читал лекции по ритмической гимнастике в театральных и музыкальных учебных заведениях, различных кружках и обществах. В С.Петербурге организовал курсы по ритмике (1910 г.) [11]. Именно в этом заведении были заложены теоретические основы различных школ художественной гимнастики.

Определяющим событием в развитии теории и практики ритмического воспитания стал приезд Е. Жака-Далькроза в Москву в 1912рр. Впоследствии курсы ритмической гимнастики массово открывались в С.-Петербурге, Саратове, Риге, Киеве. Занятия вели преимущественно выпускники института Хеллерау, которые получили авторскую методику «из первых рук»: супруги Александровы, В. Гринер, М. Румер и Н. Баженов, Н. Романова, Н. Самойленко и др. Студии пластики, свободного танца, ритмики различными путями стремились к гармоничному развитию человека, его физической красоты и духовного обогащения.

Популяризации ритмики способствовало также основанию в 1919 в Москве Государственного Института ритмического воспитания, назначением которого была подготовка квалифицированных педагогов в области «искусства движения» для преподавания ритмики в системе школьного образования, культурно-просветительских и лечебных учреждениях. Основными принципами российской школы ритмистов определялись доступность, массовость и полезность музыкально-ритмических занятий для каждой без исключения ребенка. В 1921 г. При московском Институте ритма были созданы научно-художественная лаборатория для разработки вопроса о месте ритмического воспитания в научной организации труда и секция по изучению психофизиологического воздействия ритмической гимнастики на детей [27].

1919-1924 гг. В Москве действовал «Государственный институт ритмического воспитания», ректором которого была Н. Александрова - одна из самых любимых учениц Е. Жак-Далькроза. Преподавателями были князь С. Волконский (внук декабриста - писатель, искусствовед), В. Гринер, В. Иванов и др. В институте преподавали ритмику, пластику, шведскую гимнастику, импровизацию, сольфеджио, историю музыки, физиологию, психологию, эстетику. Институт проводил учебную подготовку ритмистов- практиков, изучал проблемы ритма во многих областях науки, культуры. 1924 в Москве при «Государственной академии художественных наук» (ГАХР) была основана Московская ассоциация ритмистов (МАР). Ядром МАР стали преподаватели ритмичного института. Сначала ассоциация состояла из трех секций: научной, педагогической и художественной. Позже к ним добавилась музыкально-методическая, которая занималась подготовкой изданий. МАР была ликвидирована в тридцатые гг. вместе с ГАХР.

В 30-х гг. вопрос целесообразности музыкально-ритмического воспитания стало дискуссионным. Советские ритмисты были вынуждены отказаться от взглядов своих западных коллег на преподавание ритмики, осудив их за увлечение крайне острой виртуозностью, отвлеченностью от потребностей широких масс и «обслуживанием буржуазии». В противоположность этому выдвигался тезис о необходимости адаптировать методику Е. Жак-Далькроза к конкретным профессиональным сферам. Ритмику начали изымать из школьных программ, в результате чего она осталась в дошкольных учреждениях, где проведение занятий по ритмике постепенно свелось к подготовке детских праздников. В театральных училищах и институтах предмет «Ритмика» был заменен «Сценическим движением». Как самостоятельная дисциплина, ритмика оставалась только в музыкальных учебных заведениях и лечебных учреждениях. В 60-е гг.

некоторое время продолжали проводиться семинары по повышению квалификации ритмистов, но в основном преподавание ритмики велось достаточно стихийно. Она теряла всеобщую известность, оставаясь сугубо прикладной дисциплиной в учреждениях профессионального образования [34].

Сейчас ритмика Далькроза применяется в самых разнообразных сферах

- как в профессиональной музыкальном образовании, так и в пределах общеобразовательной школы. Отечественные педагоги-ритмисты развили эту систему, разработали новые формы занятий и специализированную методику для разных возрастных групп и учебных заведений. К плеяде старшего поколения педагогов - последователей системы Е. Жак-Далькроза - принадлежит автор широко известного пособия Е. Конорова. В научно- методической литературе отдельные аспекты теории движения и ритмики Далькроза рассматривали А. Билинская, А. Вильчковский, А. Ростовский, С. Руднева А. Пастернак. О жизнеспособности этой системы, созданной около ста лет назад, свидетельствуют предложения по ее активному использованияю в дошкольных учреждениях, в инновационной, интегрированной форме обучения или применения ритмики как музыкально- терапевтического средства [34].

1.2 Характеристика художественно-эстетической образовательной деятельности

В соответствии с ФГОС дошкольного образования художественно- эстетическое развитие предполагает:

- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;

- становление эстетического отношения к окружающему миру;

- формирование элементарных представлений о видах искусства;

- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;

- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;

- реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста включает:

1) опыт эмоционально-нравственного отношения ребенка к окружающей действительности, воплощенный в музыке, изобразительном искусстве и художественных произведениях;

2) опыт художественно-творческой деятельности.

Формирование общей культуры личности происходит в процессе художественно-эстетической деятельности.

Художественно-эстетическая деятельность - деятельность, возникающая у ребенка под влиянием литературного, музыкального произведения или произведения изобразительного искусства.

В связи с этим, особое внимание следует обратить на такое понятие, как«восприятие». Это психический процесс осознанного, личностного, эмоционального постижения и осмысления произведения искусства. Ребенок по-своему воспринимает художественные образы, обогащает их собственным воображением, соотносит со своим личным опытом. Одна из главных задач педагога в этом направлении - развитие эмоциональной отзывчивости. Через сопереживание, соучастие, «вхождение в образ» происходит формирование основ художественно-эстетической культуры личности дошкольника.

Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» включает, в том числе, знания и умения в изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной деятельности. Ребенок, в соответствии со своими возрастными возможностями и особенностями, должен знать сказки, песни, стихотворения; уметь танцевать, конструировать, рисовать.

Если мы возьмем за основу личностно ориентированный подход к определению сущности содержания образования, нашедший отражение в работах И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, В. С. Леднева, В. В. Краевского и др., то содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» можно представить как педагогически адаптированный опыт, состоящий из четырех взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов.

1. Система художественно-образных представлений, усвоение которых обеспечивает становление в сознании ребенка целостной эстетической картины мира как образа культуры.

2. Опыт практической деятельности, включающий специальные художественно-эстетические умения и навыки, обеспечивающие результативность продуктивной художественно-эстетической деятельности.

3. Опыт творческой деятельности, связанный с развитием воображения, фантазии, определенных направлений и видов искусств.

4. Опыт эмоционального отношения к миру, который является основой формирования у ребенка системы художественно-эстетических ценностей.

На основе изучения текста ФГОС ДО, концептуальных трудов, которые предвосхитили его появление (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. И. Слободчиков, В. Т. Кудрявцев, А. Г. Асмолов и др.), работ в области художественного образования и эстетического воспитания (А. В. Бакушинский, Н. С. Ветлугина, Б. П. Юсов, А. А. Мелик-Пашаев, Л. П. Печко, Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова, Л. Г. Савенкова, Л. В. Школяр, И. А. Лыкова, О. П. Радынова, Т. А. Копцева и др.) можно выделить принципиальные позиции, которые, на наш взгляд, должны лежать в основе проектирования образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»:

- личностно-смысловое общение детей и взрослых, осуществляемое художественными средствами;

- творческая доминанта художественно-эстетической деятельности;

- ориентация на мотивы и эстетические потребности ребенка на каждом возрастном этапе;

- многопозиционное освоение искусства в игровой деятельности (позиции автора, режиссера, интерпретатора, критика и т. п.);

- формирование эстетического отношения к миру через механизмы эмпатии и рефлексии на основе широкого художественно-культурного контекста;

Таким образом, в настоящее время художественно-эстетическая деятельность не только реализует традиционно присущие ей функции, но и рассматривается в качестве уникального средства, содействующего развитию творческого потенциала личности, ее социализации и индивидуализации.

Значение музыкально - ритмических движений в художественно- эстетическом воспитании дошкольников трудно переоценить, ведь в раннем детстве дети адекватно реагируют на музыку разного характера и свои эмоции передают через движение - пружинят ножки под веселую музыку, покачиваются из стороны в сторону под музыку спокойного характера. Такие известные ученые, как Тотеш Бабаджан, Николай Щелованов отмечали, что музыкально - ритмическое воспитание нужно начинать как можно раньше, ведь эмоции под влиянием музыки создают потребность в двигательной активности, которая постепенно набирает более произвольного характера [40, c. 234].

1.3 Музыкально-двигательная деятельность в детском саду

Практика музыкального воспитания в ДОУ свидетельствует о том, что в большинстве случаев организация ритмических движений во время музыкальной деятельности не всегда соответствует современным требованиям развития личности, несмотря на то, что музыка является одним из мощных источников активизации деятельности детей. Однако, именно музыкальное чувство ритма способствует естественной и постоянной адаптации и самовыражению детей в процессе их музыкальной деятельности. Музыкальное развитие ребенка в процессе музыкальных игр является эффективным, ведь игру как ближайшую ему форму деятельности легко объяснить. Кроме того, интерес к игре и эмоциональность, доступность игровых образов способствуют развитию творческой активности ребенка.

Музыкальные игры делятся на сюжетные и бессюжетные зависимости от того, разыгрывают дети определенный сюжет или выполняют игровые задания.

Выдающиеся педагоги Л. С. Выготский [12] и Н. А. Ветлугина [9] считали, что детей необходимо как можно раньше побуждать к выполнению творческих заданий.

Одним из видов музыкальной деятельности, в большей степени способствует развитию творчества, является музыкальное движение.

Музыкальные движения - это наиболее продуктивный вид музыкальной деятельности по формированию у дошкольников музыкального творчества и творческих качеств личности.

Задача музыкально-ритмических движений

Учить детей воспринимать развитие музыкальных образов и выражать их в движениях;

развивать основы музыкальной культуры, музыкальные и творческие способности;

учить определять музыкальные жанры, виды ритмики, различать простые музыкальные понятия (высокие и низкие звуки, быстрый, средний и медленный темп и др.);

формировать хорошую осанку, учить выразительных, пластических движений в игре, танцы, хоровод, вправе.

Основное место в разделе музыкально-ритмических движений занимают игры. Музыкальная игра - это активная деятельность, направленная на выполнение музыкально-ритмических заданий. Она вызывает у детей веселый, бодрый настрой, влияет на активность процесса движений, формирует музыкальные способности.

Играя, ребенок упражняется в движении, осваивает его, у него развиваются положительные качества, через игру он познает жизнь.

Вся деятельность ребенка в процессе музыкальных игр является активным слушанием музыки, требует непосредственной реакции, обострения музыкального восприятия, связанного с переживанием, разрешением и узнаванием музыкального образа. Исполнение музыкальных задач в игре предполагает определение характера музыки, темпа, различия динамики, отдельных частей произведения [13].

Музыкальное развитие ребенка в процессе музыкальных игр является эффективным, ведь игру как ближайшую ему форму деятельности легко объяснить. Кроме того, интерес к игре и эмоциональность, доступность игровых образов способствуют развитию творческой активности ребенка.

Музыкальные игры делятся на сюжетные и бессюжетные зависимости от того, разыгрывают дети определенный сюжет или выполняют игровые задания.

Развитию творческой активности в музыкально-игровой деятельности способствует также близкая к сюжетным музыкальных игр инсценировка песни, а не разученные детьми, а выполненной педагогом.

Несюжетные игры лишены определенной тематики, зато содержат игровые задания, элементы танца, соревнования, победив и перестроения.

Поэтому во время занятий ритмикой у детей особенно успешно развивается эмоциональная отзывчивость на музыку, они приобретают навыки восприятия, воспроизведения музыкально-ритмической основы произведения. Объединяет музыкально-двигательный комплекс на современном этапе ритмика, содержащий все этапы работы, благодаря ей дети прорабатывают все разделы музыкально-двигательного воспитания.

Музыка и ритмика взаимосвязаны законами ритма. У детей формируется музыкальный ритм. Движения регулируются ритмом, сливается деятельность слуховых, зрительных и моторных центров. Ребенок учится распоряжаться своими моторными силами под влиянием моторного раздражителя. Музыкально-ритмические движения совершенствуют двигательные навыки, способствуют физическому воспитанию, оздоровлению жизненного процесса. Само движение становится не только логически последовательным, но и сознательным, осмысленным, выразительным [38].

Ритмика базируется на законах музыкального ритма. Для достижения положительных результатов движение должно быть организованным, точно дозированным в распределении времени, пространства и силы. Таким организатором является музыкальный ритм. Различные музыкальные произведения вызывают у детей эмоциональные переживания, рождают определенные настроения. Например, торжественное звучание праздничного марша радует, бодрит, что проявляется в подтянутой фигуре, точных, подчеркнутых движениях рук и ног. Спокойный, плавный характер танца, наоборот, позволяет сделать осанку свободной, движения неторопливыми, мягкими и округлыми.

Связь между музыкой и движением не ограничивается только согласованностью их общего характера. Развитие музыкального образа, сопоставление контрастных и сходных музыкальных построений, окрашенность строя, особенности ритмического рисунка, динамических оттенков, темпа отражают в движении. Художественный образ, развиваясь во времени, передается с помощью сочетания и чередования средств музыкальной выразительности. Движение также располагается во времени: меняются его характер, направление, разворачивается рисунок построения [39].

Принцип контрастности и повторности в музыке вызывает аналогично контрастный характер движения и его повторность. Несложные ритмы, акценты воспроизводят притопами, динамикой, темповыми обозначениями, то есть изменением напряженности, скорости, амплитуды и направлений движения. Он помогает полнее воспринимать музыкальное произведение, что придает ему особую выразительность. В этом взаимодействии музыка занимает ведущее положение, движения становятся своеобразным средством выражения художественных образов.

Это ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции, звуков мелодии, чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения.Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, ее познании, в чувствительности к точности интонации.Его характерным проявлением в детском возрасте является повышенный интерес к слушанию музыки.

Способность к слуховому представлению, то есть способность свободно оперировать слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение.Она непосредственно проявляется в запоминании и воспроизведении по слуху мелодий, прежде всего в пении, а дальше - во внутреннем слуха ( «внутренний музыкальный язык»).Эта способность является слуховым (или репродуктивным) компонентом музыкального слуха. Это музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно (подвижно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.Оно непосредственно проявляется в тех двигательных реакциях, которые более или менее точно передают ритм звучащей музыки.Музыкально-ритмическое чувство составляет основу всех проявлений музыкальности, связанные с восприятием и воспроизведением времени, оно является основой эмоционального отклика на музыку.

Музыкально-двигательная деятельность принадлежит к музыкальным исполнительским умениям творческой личности ребенка. Современные ученые предлагают различные подходы к организации музыкально- двигательной деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения. Так, C. Науменко предлагает несколько вариантов планировки музыкальных занятий. Первый вариант предусматривает проведение традиционных и доминантных занятий. Доминантное занятие проводят один раз в две недели. Необходимо заметить, что на доминантном занятии

«Пение» предпочтение отдается «сидячим» видам музыкальной деятельности (пение и слушание), а когда «Движение» - это, наоборот, преобладают динамические виды музыкальной деятельности (ритмические упражнения, танцы, хороводы, игры). Игру на музыкальных инструментах, как [45]. В качестве методических рекомендаций C. Науменко предлагает:

- Слушание музыки автор предлагает «вынести» в содержание вечеров- развлечений, тематических занятий. Этот вид деятельности требует внимания, сосредоточенности, вдумчивости. Детей надо «настроить» на восприятие произведения, предоставить им возможность спокойно поразмышлять над ним, высказать свои мысли. Все это требует времени, определенной подготовки педагогов и условий для проведения этой работы с детьми. Основной акцент в подборе репертуара для слушания надо сделать на классической музыке. Элементы слушания целесообразно включать и в содержание занятий;

- Игру на детских инструментах стоит внедрять во второй младшей группе. Рекомендуют знакомить детей с пьесой на музыкальном занятии, а разучивать ее преимущественно во время индивидуальной работы вне занятий. На этапе закрепления дети могут выполнять пьесу на праздниках, развлечениях, во время других занятий.

- Драматизацию народных сказок начинать со средней группы, нужно постоянно драматизировать народные сказки с музыкальным сопровождением. Считают оптимальным количеством - 2-3 сказки в год.

- Аэробика или хореография может основываться на известной системе М. Ефименко или программах по хореографии А. Таракановой, Л. Бондаренко, Г. Березовой.

Музыкально-ритмические и танцевальные движения выполняют функцию психической и соматической релаксации, восстанавливают жизненную энергию человека и его самоощущение как индивидуальности



1.4 Музыкально-ритмические упражнения как часть музыкально - двигательной деятельности

Музыкальные звуки обладают различными свойствами, они имеют высоту, тембр, динамику, длительность. Длительность звука лежит в основе музыкального ритма. Ощущение эмоциональной выразительности, музыкального ритма и воспроизведения его образуют одну из музыкальных способностей ребенка музыкально-ритмическое чувство. Оно формируется и развивается в процессе различных видов музыкальной деятельности: пения, игры на музыкальных инструментах, ритмических движений и слушания музыки. Но в наибольшей степени музыкально-ритмическое чувство формируется в процессе ритмических движений.

Не случайно в искусстве ритм приобретает особо гармоничное значение. Еще В.Бехтерев в процессе своих исследований пришел к выводу о том, что музыкальный ритм способен установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, успокоить слишком возбужденных детей и растормошить медленных, избавить от неправильных и лишних движений. Чувство ритма у детей играет регулирующую роль в музыкальной среде и непосредственно связано с движениями [10].

Каждое движение происходит в определенном ритме.

Понятие «ритм» является достаточно широким и многозначным: ритм стиха, прозы, сердца, дыхания, времен года, дня и ночи - эпохи, ритм работы, ритм танца, песни. Ритм как обобщенное понятие характеризуется таким признаком - это временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Ритм характеризуется также повторяемостью, группировкой, а также акцентом, акцентированием, выделением более сильных, выделяемых в определенном отношении раздражителей.

Итак, ритм - это закономерное распределение временной последовательности раздражителей на группы, что объединяются вокруг определенных акцентов. Ритм определяют с позиций психологии и педагогики. В психологии под ритмом понимают метроритм, или ритмику. Это ощущение, что способствует распределению человеком последовательности одинаковых раздражителей (звуков, например) на группы, выделение отдельных акцентов в них. В звуковом отношении человек имеет "переживание ритма" или субъективное ритмизирование [17, c.34].

Чувство ритма в своей основе имеет моторную, активную природу, сопровождается моторными реакциями: мышечные сокращения языка, головы, челюсти, пальцев рук и ног и т. Главное - способствует изменению фаз напряжения и расслабления, возможно без изменения пространственного положения органа. Возможны действительные движения - начальные: в результате иннервации голосовых связок и вспомогательных частей голосового аппарата, а также мышц пальцев, губ, других мышц, и полные, что проявляется внешне - постукивание ногой, размахивание рукой, качания головой. Иногда они неосознанные. Возможны и мнимые движения, которые не проявляются внешне [17, c. 49].

Особым является музыкальный ритм, поскольку имеет естественно- телесную, моторную и эмоциональную природу. Музыка имеет эмоциональное содержание, а ритм является одним из средств выразительности. Музыкальный ритм - это повторяемость, ритмичность звуков, других средств - оттенков, темпа, высоты, силы и т.д. - в музыке. С понятием музыкального ритма связано понятие ритмического чувства.

Понятие ритмика имеет два значения: как музыкально-педагогическая дисциплина и как вид музыкальной деятельности в воспитание детей:

1. Ритмика -это музыкально- педагогическая дисциплина, которая имеет цель активизировать восприятие детей через движение. В данном случае мы рассматриваем ритмику как музыкально- педагогическую дисциплину.[61]

2. Как вид деятельности ритмика представляет собой сложную конструкцию, состоящую из двух компонентов - музыки и движения.[5]

В детском саду вместо термина «ритмика» начали использовать сначала

«ритмические движения», затем «движения под музыку», «музыкальные движения», «музыкально-ритмические движения». На протяжении многих лет шла дискуссия о наиболее точной формулировке этого вида деятельности. Т. Бабаджан абсолютно верно обосновывает занятия ритмикой

- «музыкальным стержнем», движения рассматривает как выражение эмоций, связанных с музыкальным образом. Эти положения подтверждаются исследованиями Б.Теплова, где он пишет, что центром занятий по ритмике должна быть музыка [4,c. 78].

Итак, вопрос о взаимоотношении музыки и движений в ритмике был решен однозначно: музыке отводится главная роль, а движениям - второстепенная. Специалисты пришли к важному выводу: только органическая связь музыки и движений обеспечивает полноценное музыкально-ритмическое воспитание детей. В мировой практике музыкального воспитания в настоящее время используется термин

«ритмика», поэтому вполне уместно его определение и в дошкольном воспитании.

Развитие музыкальности является непременным условием формирования музыкальной культуры детей.Под музыкальностью понимается совокупность способностей, необходимых для успешной музыкальной деятельности.Основной признак музыкальности - переживание музыки, как выражения определенного содержания.Музыкальное переживание по своей сути является эмоциональным переживанием, поскольку внеэмоционным путем содержание музыки постичь нельзя.Музыкальность особенно проявляется в активной самостоятельной деятельности человека. Выдающиеся педагоги Л. С. Выготский [12] и Н. А. Ветлугина [9] считали, что детей необходимо как можно раньше побуждать к выполнению творческих заданий.

Одним из видов музыкальной деятельности, в большей степени способствует развитию творчества, является музыкальное движение.

Музыкальные движения - это наиболее продуктивный вид музыкальной деятельности по формированию у дошкольников музыкального творчества и творческих качеств личности.

Задача музыкально-ритмических движений

Учить детей воспринимать развитие музыкальных образов и выражать их в движениях;

развивать основы музыкальной культуры, музыкальные и творческие способности;

учить определять музыкальные жанры, виды ритмики, различать простые музыкальные понятия (высокие и низкие звуки, быстрый, средний и медленный темп и др.);

формировать хорошую осанку, учить выразительных, пластических движений в игре, танцы, хоровод, вправе.

Основное место в разделе музыкально-ритмических движений занимают игры. Музыкальная игра - это активная деятельность, направленная на выполнение музыкально-ритмических заданий. Она вызывает у детей веселый, бодрый настрой, влияет на активность процесса движений, формирует музыкальные способности.

Играя, ребенок упражняется в движении, осваивает его, у него развиваются положительные качества, через игру он познает жизнь.

Вся деятельность ребенка в процессе музыкальных игр является активным слушанием музыки, требует непосредственной реакции, обострения музыкального восприятия, связанного с переживанием, разрешением и узнаванием музыкального образа. Исполнение музыкальных задач в игре предполагает определение характера музыки, темпа, различия динамики, отдельных частей произведения [13].

Развитию творческой активности в музыкально-игровой деятельности способствует также близкая к сюжетным музыкальных игр инсценировка песни, а не разученные детьми, а выполненной педагогом.

Несюжетные игры лишены определенной тематики, зато содержат игровые задания, элементы танца, соревнования, победив и перестроения.

В музыкально-ритмической деятельности ритм понимают в широком смысле слова, это - развитие и изменение музыкальных образов (основных мыслей, чувств, музыкально оформленных в небольшом построении) структура произведения; темповые, динамические, регистровые, метроритмическая соотношение.

Поэтому во время занятий ритмикой у детей особенно успешно развивается эмоциональная отзывчивость на музыку, они приобретают навыки восприятия, воспроизведения музыкально-ритмической основы произведения. Объединяет музыкально-двигательный комплекс на современном этапе ритмика, содержащий все этапы работы, благодаря ей дети прорабатывают все разделы музыкально-двигательного воспитания.

Музыка и ритмика взаимосвязаны законами ритма. У детей формируется музыкальный ритм. Движения регулируются ритмом, сливается деятельность слуховых, зрительных и моторных центров. Ребенок учится распоряжаться своими моторными силами под влиянием моторного раздражителя. Музыкально-ритмические движения совершенствуют двигательные навыки, способствуют физическому воспитанию, оздоровлению жизненного процесса. Само движение становится не только логически последовательным, но и сознательным, осмысленным, выразительным [38].

Ритмика базируется на законах музыкального ритма. Для достижения положительных результатов движение должно быть организованным, точно дозированным в распределении времени, пространства и силы. Таким организатором является музыкальный ритм. Различные музыкальные произведения вызывают у детей эмоциональные переживания, рождают определенные настроения. Например, торжественное звучание праздничного марша радует, бодрит, что проявляется в подтянутой фигуре, точных, подчеркнутых движениях рук и ног. Спокойный, плавный характер танца, наоборот, позволяет сделать осанку свободной, движения неторопливыми, мягкими и округлыми.

Связь между музыкой и движением не ограничивается только согласованностью их общего характера. Развитие музыкального образа, сопоставление контрастных и сходных музыкальных построений, окрашенность строя, особенности ритмического рисунка, динамических оттенков, темпа отражают в движении. Художественный образ, развиваясь во времени, передается с помощью сочетания и чередования средств музыкальной выразительности. Движение также располагается во времени: меняются его характер, направление, разворачивается рисунок построения [39].

Принцип контрастности и повторности в музыке вызывает аналогично контрастный характер движения и его повторность. Несложные ритмы, акценты воспроизводят притопами, динамикой, темповыми обозначениями, то есть изменением напряженности, скорости, амплитуды и направлений движения. Он помогает полнее воспринимать музыкальное произведение, что придает ему особую выразительность. В этом взаимодействии музыка занимает ведущее положение, движения становятся своеобразным средством выражения художественных образов.

Это ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции, звуков мелодии, чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения.Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, ее познании, в чувствительности к точности интонации.Его характерным проявлением в детском возрасте является повышенный интерес к слушанию музыки.

Способность к слуховому представлению, то есть способность свободно оперировать слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение.Она непосредственно проявляется в запоминании и воспроизведении по слуху мелодий, прежде всего в пении, а дальше - во внутреннем слуха ( «внутренний музыкальный язык»).Эта способность является слуховым (или репродуктивным) компонентом музыкального слуха. Это музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно (подвижно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.Оно непосредственно проявляется в тех двигательных реакциях, которые более или менее точно передают ритм звучащей музыки.Музыкально-ритмическое чувство составляет основу всех проявлений музыкальности, связанные с восприятием и воспроизведением времени, оно является основой эмоционального отклика на музыку.

Музыкально-двигательная деятельность принадлежит к музыкальным исполнительским умениям творческой личности ребенка. Современные ученые предлагают различные подходы к организации музыкально- двигательной деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения. Так, C. Науменко предлагает несколько вариантов планировки музыкальных занятий. Первый вариант предусматривает проведение традиционных и доминантных занятий. Доминантное занятие проводят один раз в две недели. Необходимо заметить, что на доминантном занятии

«Пение» предпочтение отдается «сидячим» видам музыкальной деятельности (пение и слушание), а когда «Движение» - это, наоборот, преобладают динамические виды музыкальной деятельности (ритмические упражнения, танцы, хороводы, игры). Игру на музыкальных инструментах [45]. В качестве методических рекомендаций C. Науменко предлагает:

- Слушание музыки автор предлагает «вынести» в содержание вечеров- развлечений, тематических занятий. Этот вид деятельности требует внимания, сосредоточенности, вдумчивости. Детей надо «настроить» на восприятие произведения, предоставить им возможность спокойно поразмышлять над ним, высказать свои мысли. Все это требует времени, определенной подготовки педагогов и условий для проведения этой работы с детьми. Основной акцент в подборе репертуара для слушания надо сделать на классической музыке. Элементы слушания целесообразно включать и в содержание занятий;

...