Педагогическое наблюдение, как средство индивидуализации детей 3-4 лет в процессе игровой деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогическое наблюдение, как средство индивидуализации детей 3-4 лет в процессе игровой деятельности

Введение

педагог ребенок диагностический

Актуальность темы исследования обусловлена следующим. Современный период развития отечественного дошкольного образования характеризуется кардинальными изменениями, среди которых особо следует выделить определение статуса дошкольного образования как первого уровня общего образования (ст. 10 Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» [1]).

Текущие изменения в системе дошкольного образования требуют внесения корректив и в деятельность педагогов, работающих с детьми дошкольного возраста: из жестко регламентированной она должна постепенно преобразовываться в ситуативно-ориентированную. Жесткая регламентация жизни детей должна уйти из образовательных программ и практической деятельности дошкольных организаций - это одно из фундаментальных достижений федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО, Стандарт). Одним им ведущих принципов дошкольного образования, реализуемых в Стандарте, является построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования).

Знание о том, что в актуальный момент необходимо ребенку для обучения и развития, педагогу предоставляет базовый метод педагогической диагностики - наблюдение. Распознавание и выявление позитивного внутреннего потенциала ребенка, актуализация его индивидуальных проблем в процессе взаимодействия с миром людей и предметов предполагают серьезную аналитико-диагностическую педагогическую деятельность педагогов. Высокая актуальность проблемы наблюдения как средства индивидуализации детей младшего дошкольного возраста в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения и ее недостаточная разработанность вызывают противоречие и научную проблему. Основное противоречие традиционного обучения в детском саду связано с групповой формой его организации и индивидуальным характером усвоения знаний.

Вопросы игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста исследовали такие ученые и практики, как М.И. Бирюкова, И.А. Виноградова, Л.С. Выготский, С.Л. Новоселова, Л.Ю. Николаева, Е.О. Смирновой, Д.Б. Эльконин и др. Проблемы педагогического наблюдения как средства индивидуализации детей дошкольного возраста отражены в трудах И.В. Булатовой, Н.А. Головневой, Г.П. Егиазаровой, Л.Е. Захаровой, Л.В. Михайловой-Свирской, Т.А. Ревягиной др. В практической деятельности педагоги должны решать проблему планирования индивидуального развития игровой деятельности дошкольников на основе педагогического наблюдения.

В практической деятельности воспитателей существует проблема: как на основе педагогического наблюдения планировать индивидуальное развитие игровой деятельности детей дошкольного возраста?

Объект исследования - игровая деятельность детей 3-4 лет как ведущая деятельность дошкольников младшего возраста.

Предметом исследования определено педагогическое наблюдение как условие развития игровой деятельности детей 3-4 лет.

Цель работы - рассмотрение педагогического наблюдения как условия индивидуализации детей 3-4 лет в игровой деятельности.

Задачи исследования:

Изучение теоретических основ игровой деятельности детей 3-4 лет.

Выявление роли педагогического наблюдения в индивидуальном развитии детей 3-4 лет.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, метод обобщения.

Структура работы встроена в соответствии с целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, основной части, представленной двумя главами (четыре раздела), заключения, списка использованной литературы.

1. Теоретические основы игровой деятельности детей дошкольного возраста

1.1 Понятие игровой деятельности, назначение игры

Научное положение об игре как ведущей деятельности дошкольника, задающей зону ближайшего развития, является общепринятым и традиционным в отечественной педагогике и психологии. Д.Б. Эльконин утверждал, что игра - это символико-моделирующий тип деятельности, в которой операционно-техническая сторона минимальна, операции сокращены, предметы условны [26, с. 97].

В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии. Особое значение имеет игра для становления мотивационной сферы и произвольности ребенка. Дошкольный возраст является периодом наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы, когда возникают личностные механизмы поведения, складываются предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно все это происходит в сюжетно-ролевой игре (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Так, Е.Е. Кравцова утверждает, что «игра - определенное отношение мира к ребенку и ребенка к миру, ребенка ко взрослому и взрослого к ребенку, ребенка к сверстнику и сверстника к нему» [11, с. 68].

Игровая деятельность в отличие от игры - «понятие более узкое, оно предполагает специальные действия детей по моделированию мира» [26, с. 201]. По мнению Д.Б. Эльконина, игровая деятельность включает «этапы ее развертывания: потребность, мотив, цель, структуру, «констатирующие моменты». Последние, в свою очередь, включают воображаемую ситуацию, игровую роль и правила игры» [26, с. 225].

Как правило, понятие «игровая деятельность» трактуется как вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [16, с. 5].

Цель игры всегда имеет два аспекта: познавательный - то, чему мы должны научить ребенка, какие способы действия с предметами хотим ему передать, и воспитательный - те способы сотрудничества, формы общения и отношения к другим людям, которые следует привить детям [3, с. 112].

В обоих случаях цель игры должна формулироваться не как передача конкретных знаний, умений и навыков, а как развитие определенных психических процессов или способностей ребенка.

Игра - это форма деятельности, которая направлена на воссоздание и усвоение различных областей действительности. Игра - это детский мир, наполненный множеством интересных идей, сказок, необычных мыслей, вопросов. В этой среде ребенок чувствует себя комфортно, на этой «территории» ребенок растет, развивает свои способности, мыслит, общается со сверстниками, узнает их и себя в человеческом обществе [7, с. 46].

Есть еще один чрезвычайный момент, связанный с ролью игры: в ней ребенок осознает свое Я. По словам Л.С. Выготского, «ребенок учится в игре своему Я» [6, с. 291]. Создавая фиктивные точки идентификации и соотнося себя с ними, он выделяет себя и осваивает свое Я. Естественно, ребенок в 3 года уже имеет свое Я, свои переживания и другие внутренние процессы, но не осознает их, свое место среди людей. В игре, благодаря расхождению смыслового и видимого поля, становится возможным действие «от мысли, а не от вещи», от собственного замысла, а не от ситуации. Ведь ребенок, как бы эмоционально он ни входил в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую взял на себя, т.е. через взрослого, и обнаруживает, что он совсем не взрослый. Сознание себя как ребенка, т. е. своего места в системе общественных отношений, происходит через роль и через игру. Особое значение игра имеет для становления самых разных форм произвольности детей - от элементарных до самых сложных. Обычно ребенок, подчиняясь правилу, отказывается от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу приносит максимальное удовольствие. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. В игре он начинает соотносить свои желания с «идеей», с образом идеального взрослого. Игра - практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное, это главное) вырабатывать потребность действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование своих действий превращает ребенка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным [19, с. 66].

Д.Б. Эльконин предложил различать сюжет и содержание игры. Если сюжет отражает область социальной действительности, которую дети воспроизводят в своей игре, то содержание - это то, что воспроизводится в качестве центрального момента в человеческих отношениях, глубина проникновения в них. Именно содержание игры выражает уровень развития игровой деятельности.

Е.О. Смирнова и О.В. Гударева, на основе исследований Л.С. Выготского, выделяют основные характеристики каждого уровня игры [19, с. 55-57].

Первый уровень

Основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами или игрушками (например, «кормление» или одевание кукол). Используются только реалистические игрушки. Элементы воображения или игрового творчества отсутствуют.

Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Они могут осуществляться в определенной последовательности, хотя ее четкое соблюдение значения не имеет.

Роли определяются предметами или характером действий. Дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют.

Дети играют рядом или поодиночке. Самостоятельная игра, как правило, кратковременна. Стимулом ее возникновения иногда становится игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный ребенком в игре.

Второй уровень

Основное содержание игры составляют действия с предметами, причем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Эти действия разворачиваются более полно и последовательно. Основные сюжеты - бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется.

Логика действий соответствует их последовательности в реальной действительности. Разнообразие действий увеличивается и выходит за пределы какого-либо одного вида (например, не только кормление, но и приготовление обеда, укладывание спать, одевание и пр.). Нарушение последовательности действий фактически не принимается, но и не опротестовывается.

Роль обозначается словом. В процессе игры дети иногда называют себя или партнера игровым именем («я - мама», «ты - шофер»). Но речевое общение с ролевых позиций отсутствует, хотя появляются отдельные фразы, соотнесенные с ролью.

Правило еще явно не вычленяется.

Возникает первое взаимодействие между участниками по поводу использования общей игрушки или характера действия. Объединения детей кратковременны и малочисленны (2-3 ребенка).

Игрушки заранее не подбираются, но дети часто используют одни и те же.

Третий уровень

Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры.

Роли четко обозначены и называются до начала игры. Они определяют и направляют поведение ребенка. Появляется ролевая речь, обращенная к партнеру по игре, но иногда проявляются и обычные отношения.

Логика, характер и направленность действий определяются ролью. Нарушение логики действий вызывает протесты играющих со ссылкой на то, что «так не бывает» (мамы не бегают, милиционеры не кричат и пр.).

Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Хотя оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны.

Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная деятельность, хотя взаимодействие чередуется с партнерскими действиями, не связанными друг с другом, но соответствующими роли. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд, отношения взрослых.

Четвертый уровень

Этот высший уровень развития игровой деятельности характерен для детей среднего и старшего дошкольного возраста (4,5-6 лет). Основное содержание игры составляет выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют партнеры по игре.

Роли четко определены и названы до начала игры. В соответствии с ролью ребенок строит свое поведение до конца игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер.

Действия в игре разнообразны, они воссоздают последовательность реальных отношений. Игра эмоционально окрашена. Дети увлечены и вовлечены в игру. В словах и действиях присутствуют элементы творчества самих детей.

Нарушение логики действий отвергается. В процессе игры ребенок следует строгим правилам, которые определяют его поведение.

Объединения устойчивы и строятся на основе интереса детей к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязанностей.

В игре часто выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление. Количество детей, вовлеченных в игру, увеличивается до 5-6 человек.

Как можно видеть, каждый уровень развития игры, несмотря на разнообразие показателей, имеет свой смысловой центр, вбирающий главное содержание игры и отражающий интересы ребенка. На первом и втором уровне это действие с предметом, на третьем - выполнение игровой роли, на четвертом - передача ролевых отношений и взаимодействие с партнерами по игре [19, с. 55-57].

Таким образом, с помощью игры ребенок развивается как умственно, так и физически. Рассматривая игру можно отметить, что она является эффективным средством воспитания детей, важным фактором, воздействующим на процесс формирования их личностных качеств и выполняющим важные функции социализации растущего человека. Игровая деятельность выступает в качестве самостоятельного вида развивающей деятельности ребенка, принципом и способом его жизнедеятельности, методом познания для детей и методом организации их жизни и деятельности. Игра для ребенка - это необходимая составляющая для всестороннего развития как личности. Игра для педагога - это одно из основных средств воспитания и обучения ребенка, средство создания подходящей психологической обстановки для формирования личности.

1.2 Особенности игровой деятельности детей 3-4 лет

В младшем дошкольном возрасте (3-4 года) определяющей и доминирующей деятельностью ребенка является игра. Игровая деятельность, как гарант двигательного развития представляет собой самостоятельную ценность для человека. Наиболее существенные приобретения организма детей связаны с развитием двигательной функции посредством игровой деятельности. Изменяется психологическая характеристика игры: ее содержание создает базу для общения и совместных действий детей. Для них становятся интересными не только особенности и назначение предметов, функции окружающих людей, но и их взаимодействия и отношения.

С.Л. Новоселова отмечает, в этот период происходят значительные изменения в познавательной сфере детей. С одной стороны, их знания становятся более четкими: они быстро ориентируются в сенсорных характеристиках предметного мира, достаточно легко объединяют предметы не только по внешнему виду, но и по назначению. С другой стороны, в этом возрасте детей привлекают и малореальные «загадочные» явления. Растет интерес к сказкам, стихам [10, с. 38].

Дети начинают более тонко воспринимать настроение, отношения людей, подражают их интонации. При знакомстве с художественными произведениями они различают ритм, рифму, прозаические и поэтические тексты. Узнают известные им музыкальные произведения (песни, пьесы), называют их, различают по настроению (веселые, спокойные, грустные).

Малыши становятся любознательнее, активнее в поисках ответов на интересующие вопросы, часто высказывают элементарные суждения об окружающих вещах и явлениях. Все это обогащает их речь, развивает наглядно-образное мышление и воображение.

Поведение ребят уже носит преднамеренный характер: они начинают ставить цель и действовать в соответствии с ней в быту, в игре, в новых для них формах деятельности: рисовании, конструировании, лепке. Однако в силу неустойчивости внимания малыши могут легко отвлекаться.

Ребенка уже не устраивает постоянная опека взрослых (особенно в семье). Если раньше он обращался к старшим за поддержкой, оценкой и помощью, то сейчас его общение претерпевает качественные изменения - оно превращается в духовную потребность. Взрослый предстает перед ребенком как источник знаний об окружающем [10, с. 38].

Игра младших дошкольников носит предметно-манипулятивный и конструкторский характер. Такую игру будет правильнее называть не сюжетно-ролевой, а сюжетно-отобразительной. В такой игре воспроизводятся действия взрослых, за которыми ребенок наблюдает. Примером для подражания служат родители и близкие знакомые. Сюжеты таких игр не особо разнообразны, заключаются в многократном повторении одних и тех же действий, игровые действия полностью имитируют реальные [3, с. 112].

Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом игровые действия ребенка (крутит руль машины, готовит обед и т.д.) - одно из основных средств реализации сюжета. В младшем дошкольном возрасте преобладают бытовые сюжеты (игры в семью, детский сад). Характерным признаком игр детей младшего дошкольного возраста является ограниченность содержания, бедность сюжета. Содержание детских игр прямо связано со знаниями об окружающей действительности. Можно часто наблюдать, как младшие дети быстро теряют интерес к сюжету игры и переходят к другому, т.к. игра их не захватывает [5, с. 42].

Дети младшего дошкольного возраста имеют различный опыт игрового взаимодействия, включения в игровые отношения с детьми и взрослыми, возможность использования предметов-заместителей в игре. Игра с подобными предметами может возникать спонтанно: на улице, дома, в образовательном учреждении. Под предметами-заместителями мы понимаем любую вещь (предмет), не имеющую игрового назначения, которая используется в игровой деятельности и выступает в роли различных игровых предметов в зависимости от игровой ситуации. По мнению Д.Б. Эльконина, «замещение одного предмета другим впервые возникает при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом, отсутствующим в данный момент» [26, с. 190-191]. При этом, по мнению исследователя, к предмету-заместителю предъявляются минимальные требования к сходству с изображаемым предметом.

Игра с предметами-заместителями - это особенное и необходимое умение ребенка, которое:

развивает умственную активность и познавательные интересы;

развивает самостоятельность и самодеятельность;

способствует развитию мышления, воображения, памяти, внимания;

обеспечивает общение со сверстниками и умение ориентироваться в социальных ситуациях. Таким образом, умение игрового употребления предметов-заместителей включает большую часть функций, формируемых в процессе игровой деятельности.

Действия с предметами осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Действия детей однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют с взрослым. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, который ранее использовался в игре. Одна и та же игра может многократно повторяться. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые [5, с. 41-42].

Таким образом, игровая замещающая деятельность не только создает основу для нормального роста и развития, стимулирует психическое развитие ребенка, но и способствует обогащению жизненного опыта малыша, его воображения, памяти, установлению логических связей. Поэтому родителям дошкольников вместе с детскими дошкольными организациями необходимо найти правильное соотношение в распорядке дня дошкольников, в котором должно быть место разнообразной игре, ведь от этого зависят моральное, физическое здоровье ребенка, формирование его как самодостаточной личности [14, с. 38].

Игровая деятельность младших дошкольников выступает формой общения. Основные поводы для общения друг с другом возникают в процессе игры, занятий, выполнения бытовых обязанностей, которыми дети должны овладеть в дошкольном возрасте. На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Дети младшего дошкольного возраста впервые вступают в общение со сверстниками в различных играх и в самостоятельной деятельности, в которой ребенок воображает себя кем угодно и действует в соответствии с этим образом. Обязательное условие для развертывания такой игры - яркое, запоминающееся впечатление, которое вызвало у него сильный эмоциональный отклик. Ребенок вживается в образ, чувствует его и душой и телом. Желает привлечь к себе внимание взрослых, получить от них оценку своей деятельности.

К ребенку в этом возрасте, предъявляются более сложные требования к выполнению действий в ходе режимных процессов, бережным отношениям к игрушкам, к труду взрослых. Кроме того больше внимания необходимо уделять формированию у детей навыков выполнения правил вежливого общения, организованного поведения в детском саду, дома, на улице.

Детей очень увлекают игры и упражнения, которые носят характер закрепления правил этикета в общении с окружающими взрослыми и детьми. В них используются кукольные театры, развивающие игрушки, юмористические картинки, иллюстрации, беседы на нравственные темы: «Наши мамы», «Уроки доброты», «Правила дружной игры», «Наши хорошие поступки», «Кукла Таня собирается в гости», «Как вести себя во время разговора с взрослыми», «Чем можно порадовать маму», «У нас в гостях бабушка», «Не забывай о товарищах».

Необходимо отметить, что четвертый год жизни - это конец раннего возраста, у ребенка открывается огромный простор для фантазии. Также этот год важен для дальнейшего отношения ребенка к себе.

При должной организации игровой деятельности к пяти годам дети должны уметь:

1. Взаимодействовать с товарищами по игре, принимая на себя роль и действовать от имени героя игры.

2. Уметь объединить в единую линию сюжета несколько игровых действий, а также уметь отразить в игровых действиях с предметами проекцию на взаимоотношения людей.

3. Действовать в рамках игровых правил при дидактических играх.

4. При театрализованном представлении внимательно следить за развитием сюжета и эмоционально отзываться на действия героев.

5. Уметь разыграть отрывки из знакомых ребенку сказок, рассказов. Уметь сымитировать движения героев, их интонацию и мимические движения.

6. Уметь вести беседу о театре и известных сказок, включая поведение остальных людей в зрительном зале или же сверстников [13, с. 28].

На основе педагогических наблюдений И.А. Виноградова делает следующие выводы:

потребность в игре у детей младшего дошкольного возраста невысока и определяется настроением ребенка, местом игры в режиме дня, особенностями взаимодействия со сверстниками;

у большинства детей в ходе игры отмечается частая смена эмоциональных состояний;

сюжеты игр неразвернутые, однообразные, либо отсутствуют совсем;

речевая активность в ходе игры невысокая, дети сопровождают игровые действия отдельными речевыми высказываниями или звуками;

большая часть детей самостоятельно использует предметы-заместители в играх, воображаемые предметы используют, в основном, с помощью взрослого [5, с. 26].

Таким образом, игра, являясь одним из главных средств воспитания ребенка, выполняет самые различные функции; выступает в форме развивающей деятельности, зоны социализации, сотрудничества, содружества, сотворчества с взрослыми и сверстниками. Игра должна соответствовать возрастным особенностям психического и физического развития ребенка, быть средством формирования положительных черт его личности. Возраст дошкольников - 3-4 года - ответственный период в формировании игровой деятельности, принципиально новый этап в ее развитии в связи с переходом от сюжетно-отобразительной игры к сюжетно-ролевой.

1.3 Критерии оценки уровня развития сюжетно-ролевой игры у детей 3-4 лет

В педагогике принято выделять следующие группы критериев оценивания игровой деятельности в зависимости от условий и результатов. В свою очередь при выделении критериев по результатам игровой деятельности выделяют оценку по уровням воспитанности детей в игровой деятельности, личностного и эмоционально-волевого развития ребёнка, физического и психического здоровья детей и интеллектуальной активности в процессе игровой деятельности.

Представим данные критерии в виде таблицы.

Таблица 1. Критерии оценивания игровой деятельности

Задача по определению уровня развития игровой деятельности для каждой возрастной группы детей возлагается на воспитателя и реализуется с опорой на постоянно проводимые наблюдения за процессом самостоятельной игровой деятельности детей с учетом реакции детей на инициативные игровые действия взрослого. При определении уровня развития игровой деятельности невозможным представляется определение жестких критериев, но воспитатель вправе руководствоваться системой показателей, которые дают возможность относить игру ребенка к высокому, среднему или низкому уровню согласно возрастных возможностей детей.

Целесообразным представляется проведение диагностики в группах младшего дошкольного возраста трижды в год, также как и в средних и старших. Первоначальную диагностику проводят в сентябре с целью подбора соответствующих приемов взаимодействия, которые бы способствовали продвижению детей в игре. В середине учебного года (примерно в январе-феврале) проводится очередное определение уровня развития игровой деятельности ребенка, благодаря которому воспитатель имеет возможность провести корректировку своих формирующих воздействий, определить кому из детей это необходимо в большей степени. В конце года (примерно, в мае-июне), педагог должен провести итоговую диагностику уровня развития игровой деятельности. Данная заключительная диагностика может стать отправной точкой при определении примерной будущей тактики педагога по отношению к ребенку в следующей возрастной группе. Примерные показатели для определения уровней развития сюжетной игры определяются традиционно по Эльконину (мы возьмем младший дошкольный возраст) (табл. 3). В нашей курсовой работе возьмем критерии уровней анализа сюжетно-ролевой игры дошкольников по Н.Н. Серовой (табл. 2).

Таблица 2. Критерии уровней анализа сюжетно-ролевой игры дошкольников (Н.Н. Серова)

Таблица 3. Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д.Б. Эльконину)

В табл. 4 приводятся разработанные в соответствии с приведенными ранее критериями показатели уровней развития игры для группы детей младшего дошкольного возраста на начало и середину года, а в табл. 5 - на конец года.

Таблица 4. Показатели уровней развития игры для младшей группы детского сада на начало и середину года

Таблица 5. Показатели уровней развития игры для младшей группы детского сада на конец года

2. Педагогическое наблюдение как основа индивидуализации детей дошкольного возраста

2.1 Индивидуализация детей младшего дошкольного возраста

Каждый человек единственный и неповторимый в своей индивидуальности, которая выражается в индивидуальных особенностях. Считается, что воспитание и обучение должны максимально опираться на индивидуальность. Необходимость индивидуального подхода вызвана тем обстоятельством, что любое воздействие на ребенка преломляется через его индивидуальные особенности, через «внутренние условия», без учета которых невозможен по-настоящему действенный воспитательно-образовательный процесс. Всемерная поддержка индивидуальности ребенка признается одним из основополагающих моментов всего дошкольного образования: только на ее основе может осуществляться полноценное развитие личности ребенка, раскрываться его особенные, уникальные способности [4, с. 45].

Индивидуализация дошкольного образования провозглашается в качестве одного из принципов дошкольного образования и понимается как «построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования» [2, п. 1.4].

Основой индивидуализации образовательной деятельности в ДОУ является принятие уникальности личности каждого ребенка, поддержка его индивидуальных потребностей и интересов. Изменить образовательную деятельность можно только с целью совершенствования условий жизнедеятельности детей в ДОУ, которые предусматривают открытое предметно-развивающее пространство или же пространство детско-взрослого сообщества. Выстраивать образовательный процесс необходимо с опорой на вариативность форм и содержание работы с детьми, с опорой на ведущие виды детской деятельности, которые бы отражали самоценность дошкольного детства.

Каждый ребенок уникален и индивидуален, а, значит, у него есть право на свой уникальный путь развития. Поэтому в ДОУ необходимо создать условия, в которых была бы возможность воспитания и обучения как коллектива детей, так и каждого воспитанника с возможностью проявления им индивидуальности и творчества.

В условиях проведения реформ в системе дошкольного образования и с учетом перехода на личностно ориентированное взаимодействие педагога и детей, к самым важным относится задача, состоящая в индивидуализации образования.

В теории и практике дошкольной педагогики давно возникли обсуждения того, что необходимо изучать и учитывать личностные особенности детей. Но определение индивидуализации, представляющей собой принцип образования в научно-методических исследованиях часто подменяется таким понятиями, как «индивидуальный» или «индивидуально-дифференцированный» подход.

Опыт последних лет говорит о том, насколько важно естественным образом вписать принцип индивидуализации в образовательный процесс ДОУ. При этом данный принцип должен учитываться на организационном и содержательном уровнях, и соблюдаться постоянно, а не только в специально отведенное время или в процессе выполнения особых форм деятельности, в частности, во время занятий, мероприятий спортивного или развлекательного характера.

Индивидуальный подход предъявляет к педагогу требования, состоящие в том, чтобы он умел работать разнообразными способами, был терпелив, умел разбираться в сложных проявлениях поведения - и это только ряд причин, по которым пока что данный подход недостаточно широко применяется на практике с учетом его широкой декларативности. На сегодняшний день возникла необходимость практического решения данной проблемы, потому что при реализации индивидуального подхода возможно вовлечение каждого ребенка в активную деятельность, целью которой будет овладение ими программным материалом, а также которое станет важным условием успешности в процессе формирования готовности детей к процессу обучения в школе. Только при подобном сочетании возрастного и индивидуального подходов в процессе воспитания и обучения детей возможно обеспечение их эмоционального благополучия и полноценного психического развития.

Главным целевым ориентиром стандарта, его ядром, является поддержка разнообразия, принципиальной «нестандартности» самого детства и ребенка, полноценное проживание каждым ребенком всех периодов своего развития от младенчества до школы, вариативности развивающих форм этой поддержки с сохранением его исключительной самобытности. В стандарте учитываются «индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования... индивидуальные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья» [2, п. 1.3].

Индивидуализация - оборотная сторона социализации, социально-культурный процесс накопления личностью особенного, уникального опыта, рост ее масштаба, творческого потенциала, универсальности, самостоятельности, свободы и ответственности [17, с. 86].

Понятие «индивидуальность» соотносится с личностью, связывается с ее оригинальностью и предстает как главенствующая особенность личности, делающая ее непохожей на окружающих людей. Индивидуальность проявляется в интеллектуальной, эмоционально-волевой и поведенческой сферах развития и функционирования личности.

Очень часто индивидуализация рассматривается в психологических и педагогических исследованиях в контексте индивидуального подхода. Индивидуальный подход в воспитании - осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся (темперамента и характера, способностей, мотивов и интересов и др.), в значительной степени влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях. Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитания с целью достижения оптимальных результатов воспитательного процесса.

Индивидуальный подход в воспитании необходим в двух отношениях: во-первых, он обеспечивает развитие индивидуального своеобразия, давая возможность максимального проявления имеющихся у ребенка способностей; во-вторых, без учета индивидуальных особенностей ребенка любое педагогическое воздействие не может быть эффективным.

В период дошкольного детства у детей может быть особенно заметна неравномерность функционального развития: дети не демонстрируют признаков аномального развития, но испытывают те или иные трудности в освоении разных видов детской деятельности - ребенок не может компенсировать дефицитарные стороны своего развития и выбивается из рамок общепринятой нормы, что требует от специалистов дошкольной образовательной организации комплекса мер, направленных на психолого-педагогическое сопровождение развития детей «группы риска» с учетом специфических особенностей того или иного варианта индивидуального развития.

Одним из условий правильного осуществления индивидуального подхода к ребенку является единство требований к нему, как работников детского сада и школы, так и родителей.

Индивидуальный подход способствует раскрытию индивидуальности ребенка, которая находит свое выражение в характере мыслительных процессов, запоминания, внимания, в проявлении инициативы, творчества. Данный подход способствует раскрытию индивидуальности каждого ребенка. Индивидуальный подход оказывает положительное влияние на формирование личности каждого воспитанника при условии, если он осуществляется в определенной последовательности и системе, как непрерывный, четко организованный процесс [25, с. 662].

Осуществляя индивидуальный подход к детям, педагог должен помнить, что его задача не только развивать те положительные качества, которые уже есть у ребенка, но и формировать качества личности.

Личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания. С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии.

Индивидуальный подход в воспитании ребенка должен основываться на знании анатомо-физиологических и психических, возрастных и индивидуальных особенностей.

Научными исследованиями доказано, что существует прямая зависимость между физическим, умственным и нравственным развитием человека. Физическое воспитание тесно связано с совершенствованием органов чувств, зрения, слуха, что в свою очередь оказывает глубокое влияние на умственное развитие и формирование характера человека.

При проведении индивидуальной работы в процессе различной детской деятельности педагог должен опираться на коллектив, на коллективные связи детей внутри группы. Коллектив является той силой, которая укрепляет в ребенке общественные начала. Невозможно воспитать вне общения с коллективом такие качества, как доброжелательность, чувство взаимопомощи, ответственности за общее дело.

Для индивидуального подхода в процессе игровой деятельности важно выяснить их отношение, интерес к игре и характер участия в различных играх. Педагог должен развивать такие качества как доброжелательность, стремление принести пользу игровому коллективу. Зная индивидуальные особенности детей, их способности и умения, нужно всегда использовать это в игре. Одни дети выразительно читают стихи, другие хорошо поют, танцуют. Есть ребята, умеющие хорошо строить, украшать свои постройки. В общей игре можно каждому найти дело.

В процессе дидактических игр выясняется степень умственного развития дошкольника, их сообразительность, смекалка, а также решительность, быстрая или медленная переключаемость с одного действия на другое. В процессе их проведения ярко выявляются индивидуальные особенности детей, эти игры помогают воспитывать сосредоточенность, внимание, усидчивость. Это особенно важно для ребят с повышенной возбудимостью. В игровой деятельности заложены большие возможности для эффективной индивидуальной работы с детьми дошкольного возраста. И воспитатель должен постоянно использовать их для всестороннего развития каждого ребенка [25, с. 663].