Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• 1. Теоретические основы изучения проблемы развития познавательной самостоятельности младших школьников посредством проблемной ситуации
• 1.1 Сущность понятия "познавательная самостоятельность младших школьников"
• 1.2 Роль проблемной ситуации в развитии познавательной самостоятельности младших школьников
• 2. Экспериментальное исследование проблемы развития познавательной самостоятельности младших школьников посредством проблемной ситуации (на уроках окружающего мира)
• 2.1 Дидактические и методические аспекты организации проблемной ситуации (на уроках окружающего мира)
• 2.2 Программа экспериментальной работы и анализ ее эффективности
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложение 1. Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой
• Приложение 2. Анкета для оценки познавательной активности младшего школьника А.А. Горчинской
• Приложение 3. Список тем уроков окружающего мира с использованием проблемной ситуации

Введение

Опыт, накопленный человечеством, усваивается каждым новым поколением в процессе активной познавательной деятельности. В процессе обучения человек должен овладеть различными видами как практической, так и теоретической деятельности в их взаимосвязи. Анализ исследований по проблемам эффективности и оптимизации обучения, а также практики работы школ позволяет убедиться, что одним из главных условий повышения качества обучения является формирование у младших школьников приемов познавательной деятельности, умения самостоятельно добывать и анализировать информацию.

В законе Российской Федерации "Об образовании" в гл. 2 ст. 14 изложена исходная задача обучения - обеспечить условия для становления ребенка как субъекта образовательной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.

Для раскрытия личности ребёнка важно найти системообразующий компонент. В качестве такого компонента учёные выделяют познавательную самостоятельность, которая, являясь интегральным показателем развития ребёнка в целом, позволяет ему в дальнейшем сравнительно легко ориентироваться в изменяющихся условиях, использовать знания и умения в нестандартных ситуациях.

В педагогике и психологии уделено большое внимание развитию познавательной самостоятельности младших школьников. Понятие

"познавательная самостоятельность" раскрыто у таких исследователей как О.В. Петунин, Л.С. Коновалец. Структура познавательной самостоятельности представлена в работах Т.И. Шамовой, Л.С. Коновалец.

Несмотря на имеющуюся в педагогической и психологической науках теоретическую базу изучаемой проблемы, недостаточным видится изучение организации проблемной ситуации как средства развития познавательной самостоятельности младших школьников.

Противоречие между необходимостью развития у младших школьников познавательной самостоятельности и недостаточной разработанностью основ организации проблемной ситуации определяет проблему исследования: каковы психолого-педагогические основы организации проблемной ситуации как средства развития познавательной самостоятельности младших школьников (на уроках окружающего мира).

Актуальность, противоречия, проблема исследования определили выбор темы исследования: "Развитие познавательной самостоятельности младших школьников посредством проблемной ситуации (на уроках окружающего мира".

Цель исследовательской работы - обосновать психолого-педагогические условия организации проблемной ситуации как эффективного средства развития познавательной самостоятельности.

Объект исследования: процесс развития познавательной самостоятельности младших школьников.

Предмет исследования: проблемная ситуация как средство развития познавательной самостоятельности младших школьников (на уроках окружающего мира).

Гипотеза исследования - проблемная ситуация будет эффективным средством развития познавательной самостоятельности младших школьников, если:

- она будет направлена на развитие таких компонентов познавательной самостоятельности как мотивационный, содержательно-операционный, волевой, данные компоненты выступают критериями обозначенного процесса;

- она будет выполнять следующие функции: стимулирующую, обучающую, организационную и контролирующую;

- основными принципами её организации будут: сознательность и активность, систематичность и последовательность, связь теории с практикой.

Задачи исследования:

1) раскрыть понятие "познавательная самостоятельность младших школьников";

2) раскрыть функции проблемной ситуации в развитии познавательной самостоятельности младших школьников.

3) обосновать дидактические и методические аспекты организации проблемной ситуации.

4) обосновать программу формирующего эксперимента и показать ее эффективность.

Специфика объекта и предмета исследования определила необходимость использования следующих методов:

- теоретические: изучение психологической и методической литературы, ее классификация, анализ, сравнение, обобщение, систематизация научной литературы по проблеме исследования;

- эмпирические: эксперимент, наблюдение, тестирование.

Экспериментальная работа проходила на базе МОУ "Средняя общеобразовательная школа №25" г. Вологды. Экспериментальный класс - 1 "В", количество респондентов - 24.

Данная работа, объемом 67 страниц, имеет в своей структуре необходимые компоненты: введение, теоретическую и практическую части, заключение, список использованных источников (33) и приложения (3).

Во введении раскрывается актуальность проблемы, определена методологическая часть исследования.

В первой главе определены ключевые понятия: "проблема", "методы проблемного обучения", "проблемная ситуация", "самостоятельность", "познавательная самостоятельность", рассмотрены их различные трактовки и указана взаимосвязь данных понятий. Описаны психологические и возрастные особенности детей младшего школьного возраста, связанные с проблемой формирования у них познавательной самостоятельности, обоснована роль проблемной ситуации в развитии познавательной самостоятельности младших школьников.

Во второй главе представлено эмпирическое исследование уровней познавательной самостоятельности у младших школьников, описаны методики исследования, раскрыто содержание экспериментальной работы по изучению влияния проблемной ситуации на формирование познавательной самостоятельности у младших школьников и представлен анализ ее результатов.

В заключении подведены итоги работы, сделаны выводы по проведенному исследованию.

1. Теоретические основы изучения проблемы развития познавательной самостоятельности младших школьников посредством проблемной ситуации

1.1 Сущность понятия "познавательная самостоятельность младших школьников"

Развитие познавательной самостоятельности младших школьников при их обучении - проблема не новая. Анализ специальной литературы по проблемам эффективности и оптимизации обучения, а также практики работы школ позволяет убедиться, что одним из главных условий повышения качества обучения является формирование у младших школьников самостоятельности. Умение самостоятельно планировать свою работу, искать ответы на всё непонятное, рационально организовывать своё рабочее место, находить материалы для доказательства определённых положений, планировать и систематизировать учебный материал обеспечит обучающимся возможность приобретения глубоких и прочных знаний, что, в свою очередь, повлияет на повышение их обученности.

Для того, чтобы рассмотреть познавательную самостоятельность младших школьников, мы сначала рассмотрим учебную деятельность; самостоятельную работу обучающихся и затем саму познавательную самостоятельность.

В плане развития общей познавательной направленности, активности личности проблема формирования познавательной самостоятельности рассматривается как цель обучения и воспитания, совершенствования системы учебно-воспитательной работы, создания условий для развития личности.

В законе Российской Федерации "Об образовании" в гл. 2 ст. 14 изложена исходящая задача обучения - обеспечить условия для становления ребенка как субъекта образовательной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему [23, с. 43].

Участвовать в учебном процессе в качестве его субъекта ребенок может только в том случае, если он способен самостоятельно находить способы решения задач, возникающих перед ним. Это становится возможным при условии, что ученик осознает объективные основания своих действий с изучаемым объектом (словом, числом и т.д.), для него открыты те свойства и отношения объекта, которые определяют закономерности его функционирования и преобразования и которые составляют содержание научных понятий о нем.

Изменение целей образования влечет за собой преобразование содержания и методов обучения, требует пересмотра всего учебно-методического комплекса.

Любое обучение в той или иной степени направлено на развитие или совершенствование личности. Этому способствуют различные виды деятельности.

Демидова С.И. рассматривала деятельность как творческое преобразование людьми окружающей действительности. Исходной точкой такого преобразования является труд как творческое преобразование действительности, а в итоге и самого человека [12].

Важная особенность деятельности состоит в том, что она всегда носит явный или неявный характер, все ее компоненты имеют то или иное предметное содержание, а сама она обязательно направлена на творческое создание определенного материального или духовного продукта.

Все это относится к тому, что следует назвать учебной деятельностью школьника. Во-первых, она содержит все компоненты общего понятия деятельность. Во-вторых, эти компоненты имеют предметное специфическое содержание, отличающее их от любой другой деятельности (например, от трудовой или игровой деятельности). В-третьих, в учебной деятельности обязательно должно быть творческое или преобразующее начало.

Развернутая учебная деятельность целенаправленно формирует у школьников основы теоретического осознания и мышления, способствует развитию их личности. Теоретическое мышление необходимо формировать на всех ступенях образования. От этого зависит развитие у школьников творческих способностей, активности, самостоятельности, в конечном счете, развитие их личности. Переход к каждой новой, более высокой стадии формирования учебной деятельности осуществляется в результате перестройки структуры наличных форм деятельности учащихся. Возможность такой перестройки подготавливается обогащением предметного содержания деятельности за счет выделения и усвоения новых способов ее осуществления и соответствующим изменением ее объективного смысла в системе взаимодействия учащихся с учителями. В учебной деятельности выделяется самостоятельная учебная работа.

Понятие самостоятельности в различных источниках трактуется по-разному. Так, в Психологической энциклопедии самостоятельность трактуется как "волевое качество личности, которое заключается в умении по собственной инициативе ставить перед собой цели, без посторонней помощи находить пути их достижения и выполнять принятые решения" [30, с. 925].

Э.М. Браверман под самостоятельностью понимает способность человека без посторонней помощи ставить цели, мыслить, действовать, ориентироваться в ситуации. Самостоятельность не дается от природы, это качество формируется в процессе развития личности. Его нужно воспитывать, опираясь на те области знаний и умений, которые субъекту интересны [3].

В Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой слову "самостоятельный" даётся следующее определение: 1. Существующий отдельно от других, независимый. 2. Решительный, обладающий собственной инициативой. 3. Совершаемый собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи [25].

Следовательно, самостоятельность - это волевое качество личности, характеризующееся инициативным, критичным отношением к своей деятельности, а также умением спланировать эту деятельность, поставив перед собой задачи, обозначив для себя пути их решения без посторонней помощи, при этом опираясь на собственные знания, умения и навыки.

Самостоятельность у младших школьников развивается в процессе самостоятельной работы. Понятие "самостоятельная работа" рассматривается с разных точек зрения. Так П.И. Пидкасистый под самостоятельной учебной работой понимает любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний [28].

Н.В. Григорян самостоятельную работу представляет, с одной стороны, как учебное задание, то есть то, что должен выполнить ученик, объект его деятельности. С другой стороны, форму проявления соответствующей деятельности памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учеником учебного задания, которое, в конечном счете, приводит школьника либо к получению совершенно нового, ранее неизвестному ему знания, либо к углубленному и расширенному действию уже полученных знаний [8]. Следовательно, самостоятельная работа - это такое средство обучения, которое:

• в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче;

• формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса познавательных задач и соответствующего продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;

• вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач;

• является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающегося в процессе обучения.

Перейдем к анализу понятия "познавательная самостоятельность". В педагогической литературе познавательная самостоятельность рассматривается как процесс и результат специально организованного усвоения учебной информации.

Ученые рассматривают познавательную самостоятельность как свойство психики, характеризующееся внутренней потребностью человека в знаниях, умением их приобретать из различных источников и творчески использовать на практике. Это свойство - компонент более широкого интегрального качества личности - самостоятельности, сущность которой состоит в том, что человек совершает поступки, ориентируясь не на посторонние случайные явления, а на свои знания и убеждения. Познавательную самостоятельность рассматривают и как индивидуальную процессуальную характеристику школьника как субъекта интеллектуально-творческой деятельности, которая является основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулирует стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению. При таком подходе познавательная самостоятельность определяется уровнем сформированности научных методов и приёмов познания.

Л.П. Буева, Л.И. Новикова, В.А. Петровский рассматривают "познавательную самостоятельность" как интегральный показатель развития ребенка, который в целом позволяет ему в дальнейшем сравнительно легко ориентироваться в изменяющихся условиях, использовать знания и умения в нестандартных ситуациях [9].

Н.А. Половникова под познавательной самостоятельностью понимает такое качество личности, как "готовность (способность и стремление) своими силами вести целенаправленную познавательную деятельность" [29].

С.И. Ожегов и Н.Ю. Шведова в "Толковом словаре русского языка" дают следующие толкования и понятия "познавательность":

Познавательный//Познавательность - 1. Познать; 2. Способствующий познанию, расширению знаний [25, с. 837].

Прежде всего, необходимо пояснить, что же включается в понятие "познавательная самостоятельность", поскольку это качество личности главным образом формируется в процессе обучения. В связи с этим необходимо уяснить его сущность, чтобы четко представлять себе, что же конкретно нужно формировать.

По мнению Л.С. Коновалец "познавательная самостоятельность" - это качество личности, сочетающее в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях [15]. Мы будем придерживаться данного определения.

Познавательная самостоятельность - качество личности, проявляющееся у учащихся в потребности и умении самостоятельно приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения любых проблем. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения происходит как при получении знаний в готовом виде, так и при их самостоятельном поиске.

Познавательная самостоятельность - качество, формируемое в деятельности. Исходя из этого, одним из принципов формирования рассматриваемого качества личности является деятельностный подход. Так как активность и самостоятельность личности проявляется в деятельности, то в данном случае деятельностный аспект процесса формирования познавательной самостоятельности выступает в качестве средства познания мира. Цель активизации познавательной самостоятельности учащихся состоит в том, чтобы поднять уровень самостоятельной мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для самостоятельного решения задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности. Следовательно, суть активизации познавательной самостоятельности учащихся заключается в активизации его мышления, познавательного интереса и моделирования умственных процессов, переходящих в истинное творчество. Происходит не просто повышение общей успеваемости, сколько появление совокупных психологических новообразований: знаний, умений и творческих способностей.

Таким образом, рассматривая процесс формирования познавательной самостоятельности учащихся, с точки зрения деятельностного подхода, предусматриваем организацию педагогом познавательной и практической деятельности направленной:

• на формирование самостоятельности мышления, способностей к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации;

• на развитие познавательных способностей и активности учащихся, творческой инициативы, самостоятельности, ответственности и организованности;

• на развитие исследовательских навыков.

Позиция учителя и ученика в процессе формирования познавательной самостоятельности:

• учитель ставит перед учеником общую задачу и описывает тип и характеристики желаемого результата;

• учащиеся вычленяют из учебного материала значимую для решения проблемы информацию и по мере необходимости уточняют саму проблему;

• учащиеся сталкиваются с новыми явлениями, представлениями, идеями прежде, чем они будут изложены учителем и изучены на уроке. При этом каждый ученик проявляет свою меру самостоятельности сам;

• каждый учащийся самостоятельно, в группе, в паре изучает, описывает и интерпретирует те сведения и наблюдения, которые он наравне со всеми получает в ходе работы.

Средствами создания условий для проявления познавательной активности учеников могут быть:

- Использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности и внеклассной позволяющих раскрыть субъективный опыт учащихся;

- создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе;

- стимулирование учащихся к высказываниям без боязни ошибиться, получить неправильный ответ.

- оценка деятельности ученика не только по конечному результату (хорошо-плохо), а по процессу его достижения;

- поощрение стремления ученика находить свой способ работы;

- создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику проявить инициативу, самостоятельность.

При проверке знаний приобретенных школьниками самостоятельно, можно убедиться, что они прочнее и глубже знаний, полученных путем словесного объяснения учебного материала учителем. Организация самостоятельной работы, руководство ею - это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. В связи с этим, одной из главных задач современного образования является формирование у учащихся умения оперировать приобретенными знаниями, применять их в новых ситуациях, делать самостоятельные выводы и обобщения, находить решения в нестандартных условиях. При эффективном использовании самостоятельной работы можно решить большой ряд вышеперечисленных задач. Анализ компонентной структуры современных образовательных технологий позволяет сделать вывод о том, что самостоятельная работа является действенным средством развития познавательной самостоятельности в обучении.

Чтобы определить уровень сформированности познавательной самостоятельности у обучающегося, необходимо определить критерии и показатели. Показатель - это то, почему можно судить о развитии и ходе чего-нибудь. Полагаем, что структурные компоненты познавательной самостоятельности могут быть рассмотрены в качестве показателей его сформированности.

Под критерием понимается признак, на основе которого даются оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки. Критерии уровня сформированности структурных компонентов познавательной самостоятельности определены на основе анализа структурных компонентов познавательной самостоятельности обучающегося.

Раскроем содержание познавательной самостоятельности. Вслед за Т.И. Шамовой мы выделяем 3 компонента: мотивационный, волевой и содержательно-операционный [33].

Первым компонентом познавательной самостоятельности, по Т.И. Шамовой, является мотивационный компонент. Он определяет интерес к процессу познания, потребность в самоконтроле. В своей статье О.В. Петунин проанализировал работу Л.И. Божович и выявил, что учебная деятельность школьников побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности, ее выполнением, либо широкие социальныемотивы, связанные с потребностями учащегося занять определенную позицию в системе общественных отношений [27].

Из всего многообразия мотивов самостоятельной познавательной деятельности целесообразно выбрать познавательный интерес в качестве критерия сформированности мотивационного компонента познавательной самостоятельности.

По словам Г.И. Щукиной, познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами:

- в сравнении с другими мотивами более точно выражает мотивацию учения, ясно понимается;

- более доступен для наблюдения, его легче обнаружить, вызвать;

- не обособлен от других мотивов, которыми одновременно руководствуется школьник [34].

Как и многие качества личности, интерес не является врожденным, а формируется в процессе деятельности человека. Можно выделить следующие стадии развития интереса: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. А.К. Маркова рекомендует использовать степень проявления интереса учащимися к предмету для "измерения" мотивации учения [19].

На основании этого, мы взяли познавательный интерес как критерий мотивационного компонента познавательной самостоятельности.

Вторым компонентом познавательной самостоятельности, по Т.И. Шамовой, является волевой компонент. Поскольку самостоятельная познавательная деятельность уже по определению подразумевает движение сознания от знаемого к незнаемому, что само по себе требует напряжения внутренних сил, некоторое противоборство самого с собой, способность заставлять самого себя развивать, добывать знания на протяжении всего пути познания, волю необходимо рассматривать как один из источников познавательной деятельности.

Параметром показателей познавательной самостоятельности учащихся являются регулятивные процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроем выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся. Прежде всего, они проявляются в сосредоточенности внимания и слабой отвлекаемости. Весьма ясным показателем познавательной самостоятельности является поведение ученика при затруднениях. Устойчивый и достаточно глубокий интерес обычно сопряжен со стремлениями преодолеть трудности, попробовать различные пути для разрешения сложной задачи [32].

Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием всех психических качеств личности. В этот возрастной период начинается социальное и личностное развитие ребёнка, его вхождение в жизнь общества. А развитие младшего школьника определяется процессом обучения. Следовательно, учебная деятельность обучающегося должна вызывать устойчивый эмоциональный интерес к познанию. Как отмечал Л.С. Выготский, познавательная деятельность является сознательной и свободной, с высокой степенью развития интереса. Интерес представляется как осознанное стремление, как влечение для себя, как движущая сила образования. Процесс обучения должен обеспечивать формирование всех компонентов познавательного интереса как предпосылки для успешного развития учебной деятельности [6].

На основании изложенного выше следует взять осознание учеником цели познавательной деятельности, а также пути ее достижения в качестве критерия волевого компонента познавательной самостоятельности обучающегося.

Рассмотрим третий компонент познавательной самостоятельности, выделенный Т.И. Шамовой, - содержательно-операционный компонент. "Освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, является основным содержанием и важнейшей задачей обучения", - писал С.Л. Рубинштейн, вскрывая психологическую сущность учения [31, с. 54].

Владение ведущими знаниями необходимо, но недостаточно для проявления самостоятельности в учении. Для успешности течения познавательного процесса, как отмечал С.Л. Рубинштейн, обязательно владение следующими умениями:

1. Анализировать наблюдаемое явление, выделять в нем существенное, главное и находить общее.

2. Вскрывать причинно-следственные связи и отношения объектов, систематизировать факты на новом уровне.

3. Концентрировать общие положения, отыскивать доказательства, путем абстрагирования и обобщения раскрывать сущность новых понятий.

4. Видеть проблему и находить наиболее рациональный путь ее решения, самому грамотно ставить вопрос и отыскивать на него ответ.

5. Ставить цель и определять направления поиска, осуществлять перенос усвоенных знаний и способов деятельности в новые условия и др. [31].

Если школьник не в состоянии сравнивать, анализировать, выделять главное, устанавливать связи и тому подобное, то есть не имеет достаточно отработанных мыслительных операций, то даже при наличии опорных знаний он остается "посредственным" учеником и с трудом продвигается в учебе. Второй компонент - способность самостоятельно овладевать знаниями означает возможность учащегося самому воспроизвести опорные знания и те методы познавательной деятельности, применением которых следует вести логическую переработку этих знаний.

Общий уровень сформированности у обучающихся познавательной самостоятельности, а также уровень сформированности каждого отдельного показателя познавательной самостоятельности оценивается по трехбалльной системе, шкале (1 балл - низкий уровень; 2 балла - средний уровень; 3балла - высокий уровень).

Для определения более полного и точного значения уровня сформированности познавательной самостоятельности применяется комплексная оценка показателей, то есть выявление основной величины путём измерения трех критериев.

При этом исходными являются следующие допущения:

- все компоненты между собой равноценны по своему значению и влиянию на конечный результат измерений.

- качественные характеристики трех уровней сформированности каждого критерия описаны

С помощью такого подхода можно разделить обучающихся на три группы в зависимости от уровня сформированности познавательной самостоятельности. Благодаря такому разделению на группы будет возможна дальнейшая работа по формированию личностного роста и разработка индивидуальной образовательной траектории для каждого обучающегося, подбор способов развития познавательной самостоятельности и подготовка обучающегося к последующим этапам образования.

Характеризуя самостоятельность младшего школьника, мы отмечаем еще недостаточно устойчивый и во многом ситуативный характер отдельных ее проявлений. Это связано с психическими особенностями данного возраста. Возрастные особенности младших школьников характеризуются формированием таких волевых качеств как сдержанность, настойчивость, самостоятельность, уверенность. При овладении системой знаний младшие школьники могу проявлять познавательный интерес на различных уровнях: в виде любопытства, углубления и расширения имеющихся знаний. Постепенно самостоятельность в учебной деятельности становится целенаправленной, результативной, обязательной.

Познавательная самостоятельность обучающихся в учебной деятельности выражается в умении самостоятельно найти решение, сориентироваться в различных ситуациях, умении и желании мыслить, уметь высказывать свою точку зрения, не зависимо от мнения других. Она проявляется, когда ребенок самостоятельно проанализировал задание, построил алгоритм решения и выполнил его без посторонней помощи. Отличительной особенностью самостоятельности детей младшего школьного возраста является ее организованность. Дети этого возраста направляют свою инициативу на то, чтобы лучше и быстрее выполнять порученное им дело в соответствии с требованиями.

По мере взросления ребенка происходит формирование самостоятельности и на каждом этапе она имеет ряд особенностей. В любом возрасте необходимо поощрять самостоятельность детей, развивать необходимые навыки и умения. Ограничение или неодобрение самостоятельности ребенка вызывает негативные реакции и приводит к подавлению личности. По мнению психологов и педагогов, младший школьный возраст является ключевым для развития познавательной самостоятельности.

Таким образом, у младших школьников можно успешно формировать познавательную самостоятельность, опираясь на возрастные особенности психики детей. У младших школьников отмечается активное стремление к познавательной самостоятельности, которая проявляется в психологической готовности к самостоятельным действиям.

Выводы по параграфу:

1. Познавательная самостоятельность - это качество личности, проявляющееся у учащихся в потребности и умении самостоятельно приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения любых проблем.

2. К структурным компонентам познавательной самостоятельности относятся: мотивационный, содержательный и волевой.

3. Младший школьный возраст является сензитивным периодом формирования познавательной самостоятельности.

1.2 Роль проблемной ситуации в развитии познавательной самостоятельности младших школьников

Многие исследователи решают проблему формирования самостоятельной познавательной деятельности учащихся, занимаясь в рамках развивающего обучения разработкой и экспериментальной проверкой различных педагогических технологий. Л.П. Буева, Л.И. Новикова, В.А. Петровский под самостоятельной познавательной деятельностью понимают умение школьников самостоятельно применять новые знания, которые получены учениками в готовом виде. То есть речь идет о самостоятельном применении и использовании школьниками готовых образцов решения задач, полученных ими от учителя или из других источников.

Понятие "развивающее обучение" зародилось в недрах психологической науки в ходе исследований, связанных с изучением закономерностей развития ребенка (Ж.Ж. Пиаже), различных уровней и типов его мышления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и других психических функции (Б.Г. Ананьев, Г.С. Костюк, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская и др.), в процессе создания психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко). Развивающее личностно- ориентированное обучение вошло в практику начальной школы благодаря фундаментальным экспериментальным исследованиям по проблеме взаимосвязи обучения и развития, начатым в 50-е - 60-е годы (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов)[10].

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), основавший в 1894 году в г. Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах ХХ века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены. В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали: Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и другие [2].

Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности [5].

Таким образом, проблемное обучение - это педагогическая технология, при реализации которой подача нового материала происходит через создание проблемной ситуации, которая является для ребенка интеллектуальным затруднением. Он не может найти объяснение какому-либо явлению или факту, а способы решения подобных ситуаций, которые он знает, не помогают ему в достижении желаемого, и ребенок вынужден искать новые пути. Очень верным, и уместным здесь будет высказывание М.Ф. Достоевского о том, что две-три мысли, два-три впечатления, поглубже выжитые в детстве собственным усилием (а если хотите, так и страданием), проведут ребенка гораздо глубже в жизнь, чем самая облегченная школа [22].

То есть, взрослые (педагоги, родители) должны создать все условия не только для усвоения ребенком результатов системы знаний, но и пониманием пути процесса их приобретения. То есть, ребенок должен не просто прослушать учебный материал или рассказ, как поступить в той или иной ситуации, а прожить определенные события пусть на уровне игры и игрушек, но сам.

Например, педагог организует с детьми совместную игру, в ходе которой задается ситуация: "В детский сад пришли новые дети (игрушки), но кроватей для них не хватает. Из соседней комнаты их необходимо доставить на транспорте (машинка, лошадка с телегой, корабль). Следуя заданным условиям игры, ребенок должен понять арифметическую задачу, которая перед ним стоит [4].

Данный метод помогает сформировать у детей умение выстраивать мыслительную деятельность последовательно, которая стимулируется постановкой проблемного вопроса, поскольку нахождение решения проблемы происходит поэтапно:

1) Появление проблемной ситуации;

2) Выявление и четкое определение сущности проблемы;

3) Определение путей выхода из ситуации, либо вынесение предположений возможного решения и их обоснование;

4) Доказательство верности вынесенных предположений и верности возможного их решения;

5) Проверка, насколько верно решение проблемы.

Но следует всегда помнить, что поставленный ребенку вопрос должен быть как настолько сложен, чтобы мог вызвать у него затруднение, так, вместе с тем и посильным, чтобы дети смогли самостоятельно найти на него ответ [13].

Функции проблемного обучения:

1) усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;

2) развитие познавательной деятельности и творческих способностей учащихся;

3) воспитание навыков творческого усвоения знаний;

4) воспитание навыков творческого применения знаний и умение решать учебные проблемы;

5) формирование и накопление опыта творческой деятельности [18].

Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в объяснении содержания наиболее сложных понятий, систематическом создании проблемных ситуаций, сообщении учащимся фактов и организации их учебно-познавательной деятельности таким образом, чтобы на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно сделали выводы и обобщения.

Рассмотрим методы М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера, выделяемые при проблемном обучении:

1) объяснительный метод - состоит из системы приемов, включающих сообщение и обобщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение;

2) репродуктивный метод - применяется для осмысления усвоения теоретических знаний, для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала и т. д.;

3) практический метод - является сочетанием приемов обработки навыков практических действий по изготовлению предметов, их обработки с целью совершенствования, предполагает деятельность, связанную с техническим моделированием и конструированием;

4) частично-поисковый метод - является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ, требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса;

5) исследовательский метод - представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения путей ее решения [7].

Перечисленные методы могут быть разделены на две группы:

а) репродуктивная группа, при использовании которой ученик усваивает готовые знания (1 и 2 методы);

б) продуктивная группа, при которой ученик добывает новые знания (4 и 5 методы).

Проблемное изложение относится к промежуточной группе, т.к. в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности [21].

Причин, по которым нельзя все обучение осуществлять только с помощью продуктивных методов, несколько.

1. Продуктивные методы не универсальны, не всякая учебная информация содержит в себе противоречие и представляет собой учебную проблему. Такой учебный материал следует давать репродуктивными методами.

2. Есть учебные проблемы, которые непосильны для учащихся. Понизить уровень проблемности (т.е. что-то подсказать учащимся) можно только репродуктивными методами.

3. Есть учебные проблемы, которые очень легки для учащихся. Создать на их базе проблемную ситуацию просто невозможно, так как учащиеся решают их с первого предъявления. В этом случае более уместно применение репродуктивных методов.

4. Создать проблемную ситуацию на полном незнании невозможно. Чтобы вызвать у учащихся познавательный интерес, необходимо, чтобы они уже имели некоторый "стартовый" запас знаний. Создать этот запас можно только с помощью репродуктивных методов.

5. При формировании умений и навыков (особенно, технических), где показ, подражание и репродукция имеют очень большое значение, продуктивные методы уступают репродуктивным по эффективности.

6. По сравнению с репродуктивными продуктивные методы требуют значительно больших затрат времени на изучение учебного материала.

Продуктивные методы для успешного применения требуют более высокой педагогической квалификации преподавателя и больших затрат педагогического труда как при проведении проблемного обучения, так и на этапе его подготовки.

Исходя из практики проблемного обучения, выделяются следующие методы: использование проблемного вопроса, использование проблемной ситуации, использование проблемного урока.

Под проблемным вопросом понимается такой вопрос, который требует интеллектуальных усилий, анализа связей с ранее изученным материалом, попытки сравнить, выделить наиболее важные положения [4].

Проблемное обучение осуществляется в основном в трех формах, которые отличаются по степени познавательной самостоятельности учащихся:

- проблемное изложение;

- частично-поисковая деятельность;

- самостоятельная исследовательская деятельность учащихся [14].

Существует два вида приемов введения проблемной ситуации: научный и методический.

1. Научный - вводит учащихся в мир действительно существующих или существовавших научных проблем, показывающий разработку научных проблем (например, ретроспективный анализ проблем строения атома и т.д.).

2. Методический - привлечение учащихся к отдельным аспектам проблемы по ходу лекции [26].

Приемы введения проблемной ситуации:

1. Ознакомление с историей научной проблемы и борьбой идей в связи с поиском решения

2. Ознакомление с методами науки.

3. Показ борьбы идей, теорий, концепций в современной науке.

4. Предоставление учащимся возможности выбрать собственную позицию при наличии спорных научных концепций (различные классификации методов обучения).

5. Освещение в лекции особенно интересного для учащихся материала не в полном объеме ("А остальное узнайте сами по данной литературе").

6. Побуждение учащихся к высказыванию прогнозов.

7. Постановка проблемы в конце лекции.

8. Постановка проблемно-риторических вопросов по ходу лекции ("Сейчас ответа не требуется, подумайте дома").

9. Создание в самом начале лекции проблемной ситуации.

10. Заострение реально существующих противоречий, столкновение несовместимых на первый взгляд явлений (почему:, хотя; почему:, несмотря на; если:, то почему; если:, то можно ли и т.д.).

11. Постановка вопроса, имеющего несколько ответов или путей решения [11].

Можно варьировать поставленные задачи или переформулировать заданные ранее вопросы. Познакомить детей с такими фактами, которые якобы не поддаются объяснению, но, несмотря на это, привели к постановке новой, не изученной ранее проблемы. Педагогика дает возможность огромного количества способов и вариантов введения проблемной ситуации в процесс обучения. Они способствуют вариативности в обучении, т.е. возможности выбора нескольких вариантов подачи материала.

Бесспорно, такой метод положительно сказывается как на процессе обучения, так и на отношении обучаемого к самому процессу, хотя и занимает более продолжительное время при подаче материала, нежели традиционно информативный (прослушивание).

Проблемная ситуация представляет собой сравнение двух или более взаимоисключающих друг друга точек зрения нескольких уважаемых людей.

Проблемные ситуации можно создавать различными способами:

- Проблемная ситуация как введение к новой теме.

- Составление плана темы.

- Определение главной идеи.

- Подбор определенных высказываний авторитетов в глазах школьников.

- Написание творческих работ по теме.

- Показ кинофильмов, схем, рисунков, чертежей, постановка вопросов перед показом.

- Проведение измерений, опытов, наблюдений.

- Анализ столкновения учащихся с жизненными явлениями. Фактами, предметами, требующими теоретического объяснения (гром и молния).

- Путем создания жизненной ситуации; организации практической работы.

- Побуждение учащихся к анализу жизненных явлений с целью выдвижения проблемного вопроса.

- Формулирование гипотезы и организация исследования с целью создания проблемной ситуации.

- Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Возникающие при этом познавательные затруднения используются для активизации мыслительной деятельности.

- Дать учащимся исследовательские задания как средство создания проблемной ситуации (вырастить кристалл поваренной соли) [18].

Необходимо побуждать учащихся к самостоятельному обобщению понятий, изучаемых на предыдущих уроках.

- Можно побудить учащихся к обобщению фактического материала с целью выдвижения перед ними учебно-познавательной проблемы. На основании ответов учащихся учитель ставит перед ними проблему.

- Проведение эксперимента с целью конкретизации закона, изученного ранее.

- На базе сравнения и сопоставления ранее усвоенных понятий и обобщений вывести новые понятия и обобщения, подтвердить их познавательным опытом или документальными фактами.

- Предварительная постановка опыта с целью подведения учащихся к проблемному вопросу.

- Побуждение учащихся к выводу новых понятий и обобщений по одному учебному предмету, опираясь на понятия, известные по другим учебным предметам.

- Побуждение учащихся к отысканию нового фактического материала для вывода новых теоретических положений.

Выделяют несколько типов проблемных ситуаций:

1) первый тип - проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи;

2) второй тип - проблемная ситуация возникает при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых условиях;

3) третий тип - проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа;

4) четвертый тип - проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования [1].

Проблемная ситуация имеет свои функции. За основу мы возьмем точку зрения М.И. Махмутова. Выделяются следующие функции:

1) стимулирующая;

2) обучающая;

3) организующая.

Стимулирующая функция заключается в том, что учитель на уроке с проблемной ситуацией применяет различные педагогические приемы, которые активизируют, стимулируют учеников. Обучающая - развитие познавательной деятельности и творческих способностей обучающихся. Организующая - представление обучающимися системы знаний и способов умственной деятельности.

Значение методов проблемного обучения в развитии познавательной самостоятельности младших школьников заключается в том, что для ее создания учитель ставит перед обучающимися вопрос, проблему, задачу. Именно проблемное обучение дает возможность создать такую логику объяснения нового материала, которая отражает логику соответствующей науки, дидактически измененную применительно к особенностям мышления учащихся определенного возраста [20].

Эффективность применения проблемной ситуации в учебном процессе в соответствии с Федеральными государственными стандартами начального общего образования [32] выглядит следующим образом:

Во-первых, при систематическом применении проблемной ситуации на уроках учитель заранее предусматривает противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся.

Во-вторых, обнаруживаемое противоречие пробуждает интерес у учащихся, приводит в движение прежние знания, направляя их на поиск неизвестного и тем самым активизирует творческую мыслительную деятельность ребенка.

В-третьих, происходит осознание возникшего противоречия. Выводы по параграфу:

1. Под проблемной ситуацией понимается психическое состояние обучающегося, которое возникает в процессе выполнения проблемного задания, при котором ребенок осознает противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью выполнить его, используя имеющиеся знания.

2. Основными функциями проблемного обучения в развитии познавательной самостоятельности являются следующие:

1) стимулирующая;

2) обучающая;

3) организующая.

2. Экспериментальное исследование проблемы развития познавательной самостоятельности младших школьников посредством проблемной ситуации (на уроках окружающего мира)

2.1 Дидактические и методические аспекты организации проблемной ситуации (на уроках окружающего мира)

Раскрытое содержание работы позволяет обосновать дидактические и методические аспекты организации проблемной ситуации, формы, приемы, методы.

Под дидактическими аспектами организации проблемной ситуации понимаются условия, принципы, методы и приемы развития познавательной самостоятельности младших школьников.

При организации развития познавательной самостоятельности младших школьников необходимо работать над реализацией ряда условий и соответствующих им принципов и приемов.

Проблемная ситуация строится в соответствии с принципами.

Рассмотрим общедидактические принципы создания проблемных ситуаций.

1) Принцип сознательности и активности включает в себя закономерные положения: глубокие самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивной мыслительной деятельности, сознательное усвоение знаний учащимися, собственная познавательная активность школьника. Данный принцип опирается на метод стимулирования. В качестве педагогического приема выделяется создание ситуации успеха, показ образцов действий, оценка и поощрение.

Практическая реализация принципа сознательности и активности обучения осуществляется путем соблюдения следующих правил обучения:

1. Учащимся всегда должен быть ясен смысл поставленных перед ними учебных задач, цель обучения.

2. Учащиеся должны усваивать в процессе обучения не только информацию о предметах и явлениях, а понимать их внутреннюю сущность, должны прийти к пониманию закономерностей.

3. Важнейшим условием активности учащихся является наличие самоконтроля и самооценки в процессе обучения.

4. Для реализации принципа сознательности и активности необходимо формировать интерес не только к содержанию изучаемого материала, но и к самому процессу обучения.

Этот принцип будет эффективен, если обучающийся будет сознательно мотивировать свои действия в учебной деятельности. Для обеспечения познавательной самостоятельности у младших школьников необходимо использовать следующие способы:

- доступность учебного материала;

- создание положительного эмоционального настроя;

- систематическая оценка и поощрение достигнутых ими успехов.

2) Важным педагогическим принципом является принцип связи теории с практикой - эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой. Чем больше приобретаемые знания взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, тем выше сознательность обучения и интерес к нему: важно не только знать правила, но и применять их. Реализация данного принципа осуществляется через организацию педагогической работы по выявлению новой практики посредством ранее используемых проблемных ситуаций. В качестве педагогического приема выделяется конструирование и моделирование нового способа решения проблемы.

3) Принцип систематичности и последовательности опирается на следующие научные закономерности: человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мышлении отражается четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий. Принцип систематичности и последовательности предполагает, чтобы изложение учебного материала учителем доводилось до уровня системности в сознании учащихся, чтобы знания давались учащимся не только в определенной последовательности, но чтобы они были взаимосвязанными.

...