Принцип систематичности и последовательности опирается на метод поиска и подбора информации. В качестве педагогического приема выделяется поиск и подбор проблемной ситуации, который осуществляется с учетом индивидуальных особенностей детей. Данный принцип реализуется на этапах, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Этапы реализации принципа систематичности и последовательности при проблемной ситуации

Этапы	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1	2	3
1. Мотивация учебной деятельности.	Обоснование значимости темы постановка цели урока.	Восприятие и осознание поставленной цели.
2. Актуализация знаний учащихся и способов действий предыдущей работы.	Организация деятельности учащихся по повторению вопросов, изученных в предыдущей теме. Оценивание результатов деятельности учащихся.	Актуализация знаний по предлагаемым вопросам и заданиям учителя, повторение, систематизация, логическое изложение материала предыдущей темы.
3. Создание проблемной ситуации (проблемный вопрос, проблемное задание).	Предъявление учащимся необходимой учебной информации, планирование шагов решения (раскрытие пути решения проблемы)	Восприятие или осмысление учебной информации, осознание проблемы, планирование шагов решения в сотрудничестве с учителем.
4. Решение проблемы.	Организация самостоятельной деятельности учащихся по решению проблемы, руководство деятельностью, контроль за поиском решения, организация дискуссии по итогам работы.	Самостоятельное решение проблемы индивидуально, в группе, фронтально, самоконтроль, самооценка результатов деятельности.
5. Рефлексивно оценочный этап.	Формулировка выводов по учебному занятию, оценка степени решения проблемы. Анализ деятельности учащихся.	Восприятие, оценка и анализ собственной деятельности по решению проблемы.

Под методическими аспектами понимаются способы создания и организации проблемной ситуации.

Рассмотрим основные формы и методы постановки проблемной ситуации. Проблемная ситуация существует в двух основных формах:

1) как тема урока;

2) как несовпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является новое знание. Следовательно, поставить учебную проблему - значит помочь обучающимся самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования.

Существует три основных метода постановки проблемной ситуации: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом. Рассмотрим эти методы подробнее.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:

1) создание проблемной ситуации;

2) побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;

3) побуждения к формулированию учебной проблемы;

4) принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы. Создать проблемную ситуацию - значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения.

В основу проблемных ситуаций "с удивлением" можно заложить противоречие между двумя или более положениями. Также в основе таких проблемных ситуаций может лежать противоречие - между житейским представлением учеников и научным фактом.

В основе проблемных ситуаций с затруднением лежит противоречие между необходимостью и возможностью выполнить задание учителя. Сходство этих приемов состоит в том, что классу предлагаются практические задания на новый материал, а различие - в сути задания.

Таким образом, существует три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом. Их сходство заключается в том, что все названные методы обеспечивают мотивацию учеников к изучению нового материала. Различие методов - в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий от проблемной ситуации диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их творческие способности. Еще одно различие методов состоит в форме возникающей учебной проблемы.

Поставив учебную проблему, переходим в организации поиска решения.

Суть поиска решения учебной проблемы проста: учитель помогает ученикам открыть новое знание. Существует две основные возможности обеспечить такое открытие: побуждающий к гипотезам диалог и подведение к знанию. Рассмотрим их подробнее, обратившись к трудам Д.И. Фельдштейна.

Побуждающий к гипотезам диалог требует осуществления четырех педагогических действий:

1) побуждения к выдвижению гипотез;

2) принятия выдвигаемых учениками гипотез;

3) побуждения к проверке гипотез;

4) принятия предлагаемых учениками проверок.

Подводящий к знанию диалог значительно проще, чем предыдущий, поскольку не требует выдвижения и проверки гипотез. Подводящий диалог представляет систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию нового знания. Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее [24].

Таким образом, нами рассмотрены основные методы постановки учебной проблемы, что играет немаловажную роль в гражданском воспитании младших школьников.

Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.

Проблемная задача, в отличие от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий.

По данным исследователей, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования [16].

Проблемная ситуация действительно обозначилась, если у ребят появился эмоциональный отклик. Он возникает в определенный момент урока - при столкновении с вполне конкретным противоречием. По реакции детей все проблемные ситуации можно разделить на два типа: возникшие "с удивлением" и возникшие "с затруднением".

Перечень приемов создания проблемных ситуаций "с удивлением" и "с затруднением" представлен в таблице 2.

Таблица 2 - Приемы создания проблемных ситуаций

Тип противоречия	Приемы создания проблемной ситуации
1	2
I. Проблемные ситуации, возникшие с "удивлением"
Между двумя (или более) положениями	Прием 1. Одновременно предъявить противоречивые факты, или точки зрения. Прием 2. Столкнуть разные мнения учеников с помощью вопроса или задания
Между житейским представлением обучающихся и научным фактом	Прием 3. Шаг 1. Обнажить житейское представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку". Шаг 2. Предъявить научный факт посредством сообщения, эксперимента или наглядности
II. Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением"
Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя	Прием 4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще. Прием 5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. Прием 6. Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими. Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено

Постановки проблемы обеспечивают учебную мотивацию, которую не обеспечивает традиционное сообщение темы урока. У детей возникает желание изучить тему, которая сформулирована ими лично или которой их умело заинтриговал учитель [17]

Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта.

Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно с помощью не только опыта, но и рассказа об интересном факте, опыте.

В результате происходит не только усвоение новых знаний, но и формирование познавательной потребности, без чего невозможно успешное обучение, развитие мышления учащихся.

Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно и с помощью различных наглядных средств, с помощью практических заданий, в ходе выполнения которых школьники обязательно допускают ошибки. Это позволяет вызвать удивление, заострить противоречие в сознании учащихся и мобилизовать их до решения проблемы.

В школьной практике широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при несоответствии известного и требуемого способов действия. Учащиеся сталкиваются с противоречием в том случае, когда их побуждают выполнять новые задачи, новые действия старыми способами. Поняв несостоятельность этих попыток, они убеждаются в необходимости овладения новыми способами действия.

Проблемную ситуацию можно создать, побуждая учащихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных.

В процессе создания проблемных ситуаций важно помочь учащимся увидеть противоречия в самом изучаемом явлении, сопоставить их, что дает возможность не только глубже постичь суть изучаемого, но и прийти к серьезным мировоззренческим выводам.

Проблемные ситуации возникают и при столкновении противоречивых мнений известных людей, учёных, писателей.

Сравнение можно использовать на уроках очень широко, привлекая не только тексты художественных произведений, документы, высказывания критиков, писателей, ученых, но и разные виды искусства.

Однако не всякое задание на сравнение и сопоставление способствует возникновению проблемной ситуации. Многие из них остаются на уровне обычных логических заданий. Для того чтобы возникла проблемная ситуация, необходимо выделить противоречие в сопоставляемых документах, явлениях.

Причём целесообразность создания таких ситуаций диктуется и типичными ошибками учащихся при усвоении материала. Именно такие положения, при усвоении которых учащиеся допускают ошибки, односторонний подход, полезно раскрывать в проблемной ситуации. Учет типичных ошибок учащихся, одностороннего подхода к явлениям эффективен при создании проблемных ситуаций по любому предмету.

Таким образом, проблемные ситуации, созданные с учётом типичных ошибок учащихся, не только делают знания более осмысленными, но и помогают школьникам преодолеть закрепившиеся неправильные представления, учат мыслить делать выводы, обобщения.

Для активизации мыслительной деятельности учащихся исключительное значение имеют проблемные ситуации, созданные в результате столкновения противоречивых мнений самих школьников.

Выводы по параграфу:

1. Под дидактическими аспектами организации проблемной ситуации понимают условия, принципы, методы и приемы развития познавательной самостоятельности младших школьников.

2. Условиями эффективной организации проблемной ситуации являются: активная познавательная деятельность учащихся; проблемная ситуация должна иметь понятный для детей смысл; ориентироваться на взаимосвязь теории с практикой.

3. В соответствии с условиями, дидактические аспекты организации проблемной ситуации по развитию познавательной самостоятельности определены принципами: сознательности и активности, связи теории с практикой, систематичности и последовательности.

2.2 Программа экспериментальной работы и анализ ее эффективности

познавательный самостоятельность школьник

При изучении проблемы развития познавательной самостоятельности младших школьников посредством проблемной ситуации нами было проведено исследование с целью подтверждения теоретических положений. В данном исследовании описывается экспериментальная работа в рамках урочной деятельности. Работа проводилась в форме уроков.

Базой проведения исследования является 1 "В" класс МОУ "Средняя общеобразовательная школа №25 имени И.А. Баталова" г. Вологды в количестве 24 человек.

I этап - констатирующий эксперимент.

Цель: выявить исходный уровень сформированности познавательной самостоятельности младших школьников.

В соответствии с целью выделяются основные задачи констатирующего эксперимента:

- определить критерии, показатели и уровни сформированности познавательной самостоятельности у младших школьников;

- подобрать диагностический материал;

- выявить начальный уровень сформированности познавательной самостоятельности у младших школьников;

- проанализировать результаты, полученные в ходе диагностического исследования.

Для определения начального уровня сформированности познавательной самостоятельности у детей младшего школьного возраста нами были выделены критерии и определены показатели на основании анализа соответствующей литературы: Г.И. Щукина [34].

Критерии и показатели познавательной самостоятельности у младших школьников:

1. Мотивационный критерий - осознание познавательной потребности; отношение ученика к предмету и процессу деятельности, стремления

учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности

2. Содержательно-операционный критерий - стремлением поделиться с другими (товарищами, учителем) новой, свежей информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения, способность к поиску информации ипроявлению творчества с использованием освоенного операционного инструментария

3. Волевой критерий - мотивы, движущие ребёнком в процессе взаимоотношения с одноклассниками, готовность и стремление к преодолению сложностей в процессе поиска информации.

Нами была разработана таблица критериальных показателей (таблица 3).

Таблица 3 - Критериальные показатели уровней сформированности познавательной самостоятельности у младших школьников

Показатели Критерии	Уровни
	низкий	средний	высокий
1	2	3	4
Мотивационный	Нет организованности, ребенок нуждается в постоянном контроле, наставлениях, познавательная деятельность вызвана сиюминутным интересом, на уроках часто занимаются посторонними делами	Достаточный уровень работоспособности, чтобы освоить основную программу, осознанная избирательная направленность отдельные предметы	Стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования, четко следовать всем указаниям учителя. Доминирующее положение в иерархии мотивов учебной деятельности занимают внутренние мотивы
Содержательно-операционный	Умение понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу	Выявление смысла изучаемого содержания, познание связи между явлениями и процессами, овладение способами применения знаний в измененных условиях	Понимает и представляет себе теорию изучаемого предмета, имеет творческий подход к решению поставленной задачи.
Волевой	Учащийся не может самостоятельно сформулировать цель познавательной деятельности, не желает работать самостоятельно, изначальное неверие в свои силы	Характеризуется недостаточно четким представлением цели, при возникновении проблем в ходе работы рассчитывает на помощь извне, трудности вызывает пассивное или нестойкое положительное отношение к изучаемому	Стремление к постоянному совершенствованию, получению новых знаний, проявление упорства и настойчивости в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы

На данном этапе использовался ряд методов исследования.

1. В процессе выявления уровня мотивационного критерия использовался тест "Уровни школьной мотивации у учащихся начальных классов", предложенный исследователем Н.Г. Лускановой.

Цель: выявить уровни школьной мотивации у учащихся начальных классов, отношение школьников к обучению. (Описание методики см. в Приложениии 1).

Нами были получены следующие результаты:

- на высоком уровне находятся 5 учащихся (21%). У детей есть познавательный мотив, стремление более успешно выполнять предъявляемые требования, четко следуют указаниям учителя, добросовестны и ответственны;

- на среднем уровне - 13 учащихся (54%). У детей сформировано положительное отношение к школе, достаточный уровень работоспособности, но познавательные мотивы сформированы в меньшей степени;

- на низком уровне - 6 (25%). У детей нет организованности, они нуждается в постоянном контроле, наставлениях, познавательная деятельность вызвана сиюминутным интересом, на уроках часто занимаются посторонними делами.

2. Диагностическим материалом для определения начального уровня сформированности содержательно-операционного критерия служил тест

"Познавательная активность младшего школьника" А.А. Горчинской(Описание методики см. в Приложениии 2).

Целью данной методики являлось определение начального уровня сформированности содержательно-операционного критерия младших школьников.

Нами получены следующие результаты:

- на высоком уровне находятся 6 учащихся (25%);

- на среднем - 13 учащихся (54%);

- нанизком - 5 учащихся (21%).

Анализ ответов детей показал, что 54% обучающихся работают на уровне нормы, не выходя за рамки школьной программы, часто обращаются за дополнительными сведениями, в построении алгоритма действий требуют помощи со стороны учителя или одноклассников. У 21% детей преобладают копирующие действия по заданному образцу, нежелание искать новые способы решения возникшей трудности. И 25% обучающихся проявляют интерес к изучению большего, чем дается на уроке, высокую ответственность за результат, способность к самостоятельному алгоритмизированию действий.

3. Волевой критерий определялся с помощью метода наблюдения.

Цель: определить степень проявления добровольного выполнения задания.

При создании проблемной ситуации учитель наблюдал по следующему плану:

1) Сколько детей внимательно слушают задание.

2) Сколько детей сразу приступают к решению.

3) Сколько детей умеют правильно сформулировать вопрос.

4) Сколько детей самостоятельно выполняют работу.

5) Сколько детей могут соотнести полученный результат и поставленную проблему.

По волевому критерию нами были получены следующие результаты:

- на высоком уровне находится 5 учащихся (21%). Учащиеся проявляют высокие волевые качества, упорство и настойчивость в достижении цели;

- на среднем уровне -14 учащихся (58%). Учащиеся при возникновении проблем в ходе работы рассчитывает на помощь извне;

- на низком уровне - 5 учащихся (21%). Учащиеся не могут самостоятельно сформулировать цель познавательной деятельности, не проявляют стремления работать самостоятельно, изначальное неверие в свои силы.

Полученные результаты по всем трем методикам представлены в таблице 4.

Таблица 4 -Количественные показатели уровней познавательной самостоятельности младших школьников (констатирующий эксперимент)

Показатели Критерии	Уровни
	низкий	средний	высокий
Мотивационный	6 (25%)	13 (54%)	5 (21%)
Содержательно-операционный	5 (21%)	13 (54%)	6 (25%)
Волевой	5 (21%)	14 (58%)	5 (21%)
Общие данные	16	40	16

По итогам проведенных диагностик видно, что уровень сформированности познавательной самостоятельности младших школьников в основном находится на среднем уровне.

II этап - формирующий эксперимент.

Формирующий эксперимент предполагает решение обучающимися проблемной ситуации в учебной деятельности.

Цель: понимание детьми значимости самостоятельного поиска решения научной проблемы через постановку проблемной ситуации.

Задачи:

- формирование умения осуществлять самостоятельное и осознанное решение поставленной задачи;

- развивать ответственное отношение к самостоятельному конструированию и моделированию нового способа решения проблемы;

- формирование устойчивой познавательной самостоятельности через систему проблемных ситуаций.

Для развития познавательной самостоятельности младших школьников нами были проведены уроки окружающего мира с использованием проблемных ситуаций.

1. Предмет: окружающий мир. Тема: "Пришла весна"

Цель урока: познакомить обучающихся с сезонными изменениями.

Цель формирующего эксперимента: формирование самостоятельного восприятия учебной информации и планирование шагов ее решения.

Проблемная ситуация:

В один прекрасный день Винни-Пух летал на воздушном шаре, чтобы добыть меда и пчел и заметил, что наступила весна. Ему стало интересно, а что же происходит в природе с приходом весны? Он обратился к Пятачку, Кролику, Ослике и Мудрой Сове с этим вопросом.

Кролик ответил: "Появилась первая травка, я смогу ею полакомиться". Ослик Иа его поддержал. Пятачок радовался появлению луж, ведь сейчас он может в них купаться. А Сова сказала, что в лесу появилось много мышей, которых она не могла найти зимой.

- Ребята, что вас удивило? (побуждение к осознанию противоречия) (Много мнений)

- Какой возникает вопрос? (Учебная задача) (побуждение к формулированию учебной проблемы).

- Кто прав?

- Какое основное, главное изменение в природе весной?

Учитель подводит итог: друзья Винни-Пуха заметилито изменение, которое важно именно для него, для его жизни. Но все эти изменения возможны потому, что весной становится теплее, лес освобождается от снега, просыпаются от зимнего сна животные и т.д.

В процессе диалога на доске появляются рисунки, раскрывающие временные причинно-следственные связи в природе. Устанавливается их последовательность.

Тип проблемной ситуации: столкновение учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания.

Педагогический прием: отсроченный ответ. Форма организации: фронтальная.

2. Предмет: окружающий мир. Тема: "Почему радуга разноцветная?"

Цель урока: формировать первоначальное представления о свете и цвете, познакомить детей с цветами радуги, их последовательностью, обеспечить опыт исследования и объяснения природных явлений.

Цель формирующего эксперимента: формирование умения самостоятельно находить решение проблемы.

Проблемная ситуация:

- Ребята мы сегодня с вами поговорим о радуге. Должны узнать, что такое радуга, как и когда она появляется.

- Кто из вас видел радугу?

- Какое настроение было, когда ты увидел радугу?

- Ребята, когда в небе появляется радуга? (когда светит солнце и идёт дождь)

- Сколько цветов у радуги? (семь)

Все вы видели, что капелька бесцветная, и лучик бесцветный. Проблемный вопрос. Почему же радуга разноцветная? Как вы думаете?

Тип проблемной ситуации: возникает при условии, что учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могут дать объяснение новому факту в учебной ситуации.

Педагогический прием: удивляй. Форма организации: групповая.

3. Предмет: окружающий мир. Тема: "Температура. Термометр"

Цель урока: получение нового знания, знакомство с термометром.

Цель формирующего эксперимента: формировать осмысленное восприятие учебной информации и осознание проблемы.

Проблемная ситуация:

УЧИТЕЛЬ: Посмотрите небольшую сценку, постарайтесь найти ответ.

Разыгрывается небольшая сценка - миниатюра детьми.

Света: Ира, ты что все время укрываешься? Ира: Я очень замерзла!

Света: Да, что ты, ведь в комнате тепло! Ира: А мне кажется - холодно.

УЧИТЕЛЬ: Чтобы не спорить, скажите мне тепло в комнате или нет? (У детей возникают тоже разные мнения)

УЧИТЕЛЬ: Кто же прав? Света или Ира? Мы не можем этого сказать.

Почему? Какой возникает вопрос?

ДЕТИ: Мы еще не знаем, как определить тепло в комнате или нет. УЧИТЕЛЬ: (добавляет) И с помощью какого прибора.

(учитель показывает различные виды термометров)

- Какова же будет тема сегодняшнего урока?

Формулировка проблемы ДЕТИ. Как определять температуру. Тип проблемной ситуации: столкновение противоречий.

Педагогический прием: театрализация. Форма организации: парная.

Нами разработана логическая последовательность реализации принципов развития познавательной самостоятельности.

1. Принцип сознательности и активности. Этот принцип реализуется через использование методов стимулирования с применением следующих педагогических приемов: создание ситуаций успеха, показ образа действий, оценка и поощрение.

2. Принцип связи теории с практикой. Реализация данного принципа осуществляется через организацию педагогической работы по выявлению новой практики. Педагогический прием реализации данного принципа - конструирование и моделирование нового способа решения проблемы.

3. Принцип системности и последовательности опирается на метод поиска и подбора. В качестве педагогического приема выделяется поиск и подбор проблемной ситуации, который осуществляется с учетом индивидуальных особенностей детей.

III этап - контрольный эксперимент.

Во время контрольного эксперимента мы использовали методики, которые применялись на этапе констатирующего эксперимента.

1. Тест "Уровни школьной мотивации у учащихся начальных классов", предложенный исследователем Н.Г. Лускановой (Приложение 1).

Цель: выявить динамику уровня сформированности школьной мотивации у учащихся начальных классов, отношение школьников к обучению.

Нами получены следующие результаты: на первом уровне находятся 6 учащихся (25%), на втором уровне - 14 учащихся (58%), на третьем уровне - 4 учащихся (17%).

2. Для определения динамики степени выраженности познавательной активности был использовании тест "Познавательная активность младшего школьника" (автор А.А. Горчинская) (Приложение 2).

Проанализировав ответы учащихся было выявлено, что на высоком уровне находятся 6 учащихся (25%), на среднем - 15 учащихся (63%) и на

низком -3 учащихся (13%).

3. Волевой критерий определялся с помощью метода наблюдения.

Цель: определить динамику степени проявления добровольного выполнения заданий.

Получены следующие результаты:

На высоком уровне находятся 7 учащихся (29%), на среднем уровне - 14 учащихся (58%) и на низком уровне - 3 учащихся (13%).

Сравнительно-сопоставительный анализ полученных результатов констатирующего и контрольного эксперимента представим в таблице 5.

Таблица 5 - Сравнительно-сопоставительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов по уровню развития познавательной самостоятельности младших школьников

Показатели Критерии	Уровни
	низкий	Средний	высокий
	Конст.	Контр.	Конст.	Контр.	Конст.	Контр.
1	2	3	4	5	6	7
Мотивационный	6 (25%)	4 (17%)	13 (54%)	14 (58%)	5 (21%)	6 (25%)
Содержательно-операционный	5 (21%)	3 (13%)	13 (54%)	15 (63%)	6 (25%)	6 (25%)
Волевой	5 (21%)	3 (13%)	14 (58%)	14 (58%)	5 (21%)	7 (29%)
Общие данные	11	10	40	43	11	19

Таким образом, сравнительно-сопоставительный анализ полученных результатов констатирующего и контрольного экспериментов показал, что уровень сформированности познавательной самостоятельности младших школьников повысился. Увеличилось количество учащихся, которые проявляют самостоятельное стремление к выявлению смысла изучаемого материала, овладеть практическими способами применения знаний в новых условиях. Особенно заметны результаты у обучающихся со средним и высоким уровнем сформированности познавательной самостоятельности, т.к. увеличилось количество детей, у которых появилась устойчивая мотивация, готовность сотрудничать друг с другом.

Таким образом, результаты показывают положительную динамику в экспериментальном классе. Следовательно, проблемную ситуацию можно назвать эффективным средством развития познавательной самостоятельности младших школьников.

Выводы по параграфу:

1. Диагностическая работа осуществлялась поэтапно. С целью выявления развития познавательной самостоятельности младших школьников были проведены: констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты.

2. Программа формирующего эксперимента отражает этапы, принципы организации проблемной ситуации, формы, методы, приемы.

3. Контрольный эксперимент показал положительную динамику сформированности компонентов познавательной самостоятельности младших школьников в условиях урочной деятельности, следовательно диагностические методики соответствуют компонентам познавательной самостоятельности младших школьников.

Заключение

В данной работе мы рассмотрели проблему развития познавательной самостоятельности младших школьников.

Под познавательной самостоятельностью понимается качество личности, проявляющееся у учащихся в потребности и умении самостоятельно приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения любых проблем.

Проведенное нами исследование установило, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития познавательной самостоятельности.

Исследование показало, что эффективным средством развития познавательной самостоятельности младших школьников является проблемная ситуация, под которой понимается определенное психическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний.

Теоретические выводы позволили создать и апробировать программу по развитию познавательной самостоятельности младших школьников в рамках проведенных уроков. При организации развития познавательной самостоятельности необходимо работать над реализацией рядя принципов.

Принцип сознательности и активности включает в себя закономерные положения: глубокие самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивной мыслительной деятельности, сознательное усвоение знаний учащимися, собственная познавательная активность школьника. Данный принцип опирается на метод стимулирования. В качестве педагогического приема выделяется создание ситуации успеха, показ образцов действий, оценка и поощрение.

Важным педагогическим принципом является принцип связи теории с практикой - эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой. Реализация данного принципа осуществляется через организацию педагогической работы по выявлению новой практики посредством ранее используемых проблемных ситуаций. В качестве педагогического приема выделяется конструирование и моделирование нового способа решения проблемы.

Принцип систематичности и последовательности предполагает, чтобы изложение учебного материала учителем доводилось до уровня системности в сознании учащихся, чтобы знания давались учащимся не только в определенной последовательности, но чтобы они были взаимосвязанными.

Принцип систематичности и последовательности опирается на метод поиска и подбора информации. В качестве педагогического приема выделяется поиск и подбор проблемной ситуации, который осуществляется с учетом индивидуальных особенностей детей.

Контрольный эксперимент показал положительную динамику развития познавательной самостоятельности младших школьников. Анализ результатов контрольного эксперимента показал следующие результаты: уровень познавательной самостоятельности младших школьников повысился. Увеличилось количество учащихся, которые проявляют стремление к самостоятельному приобретению знаний, пытаются понять связи между явлениями и процессами. Устойчивая мотивация появилась у детей с высоким и средним уровнем познавательной самостоятельности. Обучающиеся стали проявлять интерес не только к программному материалу, но и стараются узнать больше, чем дается в учебнике.

Таким образом, гипотеза подтвердилась, задачи решены, цель работы достигнута. Следовательно, методы проблемного обучения можно рассматривать как эффективное средство развития познавательной самостоятельности младших школьников.

Список использованных источников

1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пос. для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская / Под ред. А.Г. Асмолова. - Москва: Просвещение, 2008. - 151 с.

2. Болотова, А.И. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников средствами математики / А.И. Болотова // Воспитание и обучение, 2009. - №6. - С.17-19.

3. Браверман, Э.М. Развитие самостоятельности учащихся - требование нашего времени / Э.М. Браверман // Начальная школа, 2006. - № 2. - С. 15-19.

4. Веревко, С.А., Реализация федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: Учебное пособие / С.А. Веревко, Е.В. Губанов, Л.А. Кучеряева. - Саратов: ГАОУ ДПО "СарИПКи ПРО", 2011. - 367 с.

5. Возрастная и педагогическая психология / сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - Москва: Академия, 2005. - 368 с.

6. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - Москва: ЭКСМО пресс, 2000. - 108 с.

7. Григорьева, Л.Г. Особенности формирования и развития познавательной самостоятельности младших школьников / Л.Г. Григорьева // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2011. - №3. - Ч.2. - С.15-17.

8. Григорян, Н.В. Что такое развивающее обучение? / Н.В. Григорян // Начальная школа, 1999. - №1. - С.54-57.

9. Гришкова, Г.Н. Развитие познавательной самостоятельности школьника в игровой деятельности / Н.Г. Гришкова, И.Б. Юсубова // Начальная школа, 2004.- №1. - С. 41-45.

10.Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: учеб.пособие / В.В. Давыдов. - Москва: Академия, 2004. - 288 с.

11. Далингер, В.А., Самостоятельная деятельность учащихся - основа развивающего обучения / В.А. Далингер // Математика в школе, №6, - 2004. - С. 20-23.

12. Демидова, С.И., Самостоятельность учащихся при обучении математике / С.И. Демидова, Л.О. Денищева. - Москва: Просвещение, 2009. - 128 с.

13. Жарова, Л.В. Учить самостоятельности / Л.В. Жарова. - Москва: Просвещение, 2003. - 205 с.

14. Клещева, И.В. Учебно-исследовательская деятельность учащихся при изучении окружающего мира и ее роль в развитии метапредметных умений / И.В. Клещева // Вестник Новгородского государственного университета, 2011.- № 64. - С.29-34.

15. Коновалец, Л.С. Познавательная самостоятельность учащихся / Л.С. Коновалец. // Педагогика, 1999. - № 2. - С. 46-50

16. Кудрявцев, Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / Т.В. Кудрявцев. - Москва: 3нание, 1991. - 267с.

17. Леонтьев, А.Г. Педагогические ситуация. Как учить? / А.Г. Леонтьев - Москва: Знание, 1990. - 167 с.

18. Маркова, А.К. Проблема формирования мотивации учебной деятельности / А. Маркова // Советская педагогика, 1979. - № 11. - С.63-71.

19. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / А.К. Маркова. - Москва: Просвещение, 1983. - 96 с.

20. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов.- Москва: Педагогика, 1983. - 203 с.

21. Микельсон, Р.М. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения / Р.М. Микельсон. - Москва: Учпедгиз, 2006. - 151с.

22. Мякишева, Н.М. Особенности познавательной деятельности младших школьников, или как современному школьнику сохранить познавательную потребность / Н.М. Мякишева // Начальная школа. До и после, 2014. - № 2. - С.16-18.

23. Об образовании: федеральный закон от 26.12.2012 № 273-ФЗ. - Москва: ИНФРА, 2000. - 52 с.

24. Образовательная система "Школа 2100" - качественное образование для всех. Сборник материалов / под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. - Москва: Баласс, 2006. - 320 с.

25. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - Москва: Высшая школа, 1993. - 944 с.

26. Педагогическая психология. Психология обучения. Психология воспитания. Психология личности и деятельности учителя: Хрестоматия / Сост. В.Н. Карандашев, Н.В. Носова и др. - Санкт-Петербург: Питер, 2009. - 412с.

27. Петунин, О.В. Проблема познавательной самостоятельности школьников в отечественной педагогике / О.В. Петунин // Инновации в образовании, 2004. -№ 6. - С. 62-76.

28. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Анализ процесса и структуры воспитания и творчества / П.И. Пидкасистый. - Москва: Педагогика, 1972. - 184 с.

29. Половникова, Н.А. О системе воспитания школьников / Н.А. Половникова // Советская педагогика, 1970. - № 5. - С.76-83.

30. Психологическая энциклопедия / под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. 2-е изд.- Санкт-Петербург: Питер, 2006. - 1096 с.

31. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - Санкт- Петербург: Питер, 2000. - 720 с.

32. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. - Москва: Просвещение, 2015. - 40 с.

33. Цыпурский, В.Г. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности / В.Г. Цыпурский // Сборник научных статей под ред. Т.И. Шамовой Формирование познавательной самостоятельности. - Москва: Учпедгиз, 1975. - С.146-153.

34. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: учеб. пособие / Г.И. Щукина. - Москва: Просвещение, 1979. - 160 с.

Приложение 1. Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой

Инструкция: Каждому учащемуся даётся лист с заданием в котором необходимо ответить на 10 вопросов теста, выбрав один из предложенных вариантов ответа: 1, 2, или 3.

Обязательно детям даётся время обдумать свой выбор. Советоваться с одноклассниками или с исследователем нельзя. Каждый из детей отмечает только тот ответ, который считает нужным.

Обработка и интерпретация результатов.

Выбор ответа среднего уровня и оценивается в 1 балл. Ответ высокого уровня и оценивается в 3 балла, ответ низкого уровня в 0 баллов.

По окончании вычисляется общая сумма баллов по всем тестам. Эта сумма баллов показывает уровень школьной мотивации учеников.

Первый уровень. 25-30 баллов - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень. 10-14 баллов - низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

1. Тебе нравится в школе?

не очень

нравится

не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

чаще хочется остаться дома

бывает по-разному

иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

не знаю

остался бы дома

пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

не нравится

бывает по-разному

нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

хотел бы

не хотел бы

не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

не знаю

не хотел бы

хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

часто

редко

не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

точно не знаю

хотел бы

не хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

мало

много

нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

нравятся

не очень

не нравятся

Приложение 2. Анкета для оценки познавательной активности младшего школьника А.А. Горчинской

Инструкция: Для проведения данной методики был взят бланк с пятью вопросами, имеющими возможные варианты ответов. Младшим школьникам контрольного и экспериментального класса были розданы бланки стандартизированной анкеты, и было предложено выбрать из предъявленных возможных вариантов ответов какой-либо один:

Обработка и интерпретация результатов.

Уровень сформированности познавательной активности мы определяли по ответам учащихся. Если учащийся ответил от 3 до 5 вопросов буквой "а", это свидетельствовало о высоком уровне познавательной активности, если ученик ответил от 3 до 5 вопросов буквой "б" - это свидетельствовало о среднем уровне познавательной активности, если школьник ответил от 3 до 5 вопросов буквой "в" - свидетельствовало о низком уровне познавательной активности.

1. Нравится ли тебе выполнять творческие задания?

а) да;

б) иногда;

в) нет.

2. Что тебе нравится, когда задан вопрос на сообразительность?

а) помучиться, но самому найти ответ;

б) когда как;

в) получить готовый ответ от других.

3. Много ли ты читаешь дополнительной литературы?

а) постоянно много;

б) иногда много, иногда ничего не читаю;

в) читаю мало.

4. Что ты делаешь, если при изучении какой - то темы у тебя возникли вопросы?

а) всегда нахожу на них ответ;

б) иногда нахожу на них ответ;

в) не обращаю на них внимания.

5. Что ты делаешь, когда узнаешь на уроке что-то новое?

а) стремишься с кем-нибудь поделиться (с близкими, друзьями);

б) иногда тебе хочется поделиться этим с кем-нибудь;

в) ты не станешь об этом рассказывать.

Приложение 3. Список тем уроков окружающего мира с использованием проблемной ситуации

1. Как растения расселяются на новые места.

2. Жизнь лесных зверей зимой.

3. Температура. Термометр.

4. Есть ли жизнь в воде подо льдом.

5. Пришла весна.

6. Почему радуга разноцветная?

7. Про больших и маленьких.

8. В лес по ягоды пойдем.

9. С лукошком за грибами.

10. Зеленая аптека.

Размещено на Allbеst.ru

...