Нетрадиционные уроки как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий (на примере уроков обществознания во втором классе)

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Современное общество характеризуется быстрым развитием науки и техники, высокими темпами обновления знаний. На протяжении жизни человеку приходится неоднократно переучиваться, овладевать новыми профессиями. Ни учитель, ни родитель, ни сам ученик не в состоянии предугадать, какие знания и умения ему понадобятся в будущем. Непрерывное образование становится реальностью и необходимостью в жизни человека.

Выпускники образовательных учреждений по большей части не готовы к успешной адаптации в современном мире. И как следствие - выйдя из стен школы, молодые люди либо останутся по жизни неуспешными, либо потеряются, не смогут «найти себя», что может привести к негативным социальным последствиям. Поэтому актуальной является сегодня проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Школа должна ребёнка «научить учиться», «научить жить», «научить жить вместе», «научить работать и зарабатывать», развить у учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Поэтому перед современной начальной школой стоит задача организации процесса обучения таким образом, чтобы учение стало одной из ведущих личностных потребностей, определялось внутренними мотивами учащихся, чтобы школьник был инициатором своей учебной деятельности.

Сегодня важно не столько дать ребенку как можно больше конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, а вооружить его такими универсальными способами действий, которые помогут ему развиваться и самосовершенствоваться в непрерывного меняющемся обществе путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Характерной чертой жизнедеятельности современного человека является сотрудничество, взаимодействие с другими людьми по самым различным вопросам. Поэтому у каждого человека должна быть сформирована коммуникативная компетентность, основу которой составляют коммуникативные действия.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее ФГОС НОО) выдвигает на первый план личностное развитие младших школьников и формирование универсальных, в том числе коммуникативных учебных действий, составляющих основу умения учиться.

Теоретические основы коммуникации, формирования коммуникативных универсальных учебных действий (далее УУД) разработаны М.М.Бахтиным, Г.В.Бурманской, А.Г.Амонашвили, А.Г.Асмоловым, И.А.Гришановой, Г.М.Андреевой, И.А.Зимней, Д.Б.Элькониным, Л.С.Выготским, О.Н.Мостовой и другими.

Л.И.Божович, М.Н.Агафонова, М.И.Лисина, А.Н.Леонтьев важной характеристикой коммуникативной компетенции считают развитие произвольных форм общения младших школьников со взрослыми и сверстниками.

Анализ научной литературы показал, что, если вопросы общей подготовки младших школьников к общению, вопросы формирования отдельных коммуникативных качеств личности, умений и навыков общения рассмотрены в педагогической науке достаточно детально, то проблема формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде остаётся открытой для решения: не разработана теория целенаправленного взаимодействия школьников с другими субъектами коммуникативной деятельности.

На практике формирование коммуникативных УУД проводится достаточно бессистемно, не соблюдается последовательность в овладении учащимися коммуникативными действиями. Учителя испытывают трудности в организации работы по данному направлению.

Изучение научно-педагогических источников позволило выявить противоречие между необходимостью выявления комплекса организационных и педагогических условий, обеспечивающих формирование системы коммуникативных УУД и недостаточным использованием возможностей коммуникативной природы дидактического процесса в целом и урока, в том числе нетрадиционной формы, в частности.

Выше изложенное и обусловило выбор темы нашего исследования «Нетрадиционные уроки как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий (на примере уроков обществознания во втором классе)».

Объект исследования - формирование коммуникативных УУД в начальной школе.

Предмет исследования - возможности нетрадиционных уроков обществознания в формировании коммуникативных УУД во втором классе.

Цель исследования - теоретическое обоснование проблемы формирования коммуникативных УУД в начальной школе, разработка и апробирование комплекса нетрадиционных уроков обществознания во 2 классе как средства формирования коммуникативных УУД, определение условий эффективного их развития.

Задачи исследования

1. Охарактеризовать коммуникативные УУД с позиций педагогики и психологии.

2. Рассмотреть урок как основную форму организации обучения в начальной школе.

3. Изучить особенности формирования коммуникативных УУД на уроках обществознания.

4. Проанализировать формирование коммуникативных УУД на нетрадиционных уроках обществознания, апробируемых во втором классе ГБОУ ООШ пос. Подгорный муниципального района Кинель-Черкасский Самарской области.

5. Выявить условия эффективного формирования коммуникативных УУД.

Гипотеза - использованиенетрадиционных уроков обществознания как средства формирования коммуникативных УУД будет эффективным при соблюдении определенных организационных и педагогических условий, а именно:

- максимальное вовлечение обучающихся класса в активное разностороннее сотрудничество на уроке с использованием различных форм работы и способов деятельности,

- обеспечение системности и последовательности этапов формирования коммуникативных умений,

- владение учителем методикой поэтапного формирования коммуникативных УУД,

- учет уровня подготовленности к общению и специфических особенностей класса в целом и отдельных обучающихся.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, диагностическое обследование обучающихся, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), наблюдение, математическая обработка полученных результатов, логические (сравнение, анализ, синтез, обобщение).

Значимость исследования: конкретизировано научное представление о коммуникативных УУД младших школьников, показаны возможности нетрадиционных уроков обществознания в формировании коммуникативных УУД на примере конкретного класса, раскрыты организационные и педагогические условия, обеспечивающие их эффективность, что позволяет повысить уровень теоретической и практической грамотности учителя и устранить недостатки практической деятельности по развитию коммуникативных УУД.

Материалы исследования могут быть использованы учителями начальных классов при разработке уроков, дидактических материалов для обучающихся, при написании докладов к педагогическим советам, заседаниям методических объединений, а также в процессе подготовки студентов педагогического колледжа.

База исследования - 2 класс ГБОУ ООШ пос. Подгорный муниципального района Кинель-Черкасский Самарской области. В исследовании участвовало 18 учащихся.

Структура работы соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список использованных источников и приложения.



ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Психолого-педагогическая характеристика коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования делается акцент на личностном становлении младших школьников [46]. Одним из компонентов этого становления является коммуникативное развитие, определяющее во многом дальнейшую профессиональную и частную успешность человека.

В соответствии с этим выпускник начальной школы должен научиться:

- «допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии;

- учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

- формулировать собственное мнение и позицию;

- договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;

- строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что партнер знает и видит, а что нет;

- задавать вопросы;

- контролировать действия партнера;

- использовать речь для регуляции своего действия;

- адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи» [32, с.18]. Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности, многоаспектной природы общения заложены в исследованиях М.М.Бахтина, Л.С.Выготского, А.Г.Асмолова, А.Г.Амонашвили, И.А.Гришановой и других ученых - педагогов и психологов. Прежде всего, они рассматривают коммуникацию как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, указывают на то, что содействие и сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности [5,7,19]. Так, Л.С. Выготский подчеркивает, что «благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания».

В соответствии с этими положениями рассмотрим основные аспекты коммуникативной деятельности младших школьников.

Для начала обучения ребенка в школе абсолютно необходимы предпосылки: потребность ребенка в общении с взрослыми и сверстниками; владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества; ориентация на партнера по общению; умение слушать собеседника [10,26].

При поступлении в школу ребенок уже имеет определенный уровень развития общения. Большинство детей умеет устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми, может проявлять при этом уверенность и инициативность (например, задают вопросы, обращаются за поддержкой). К 6-7 годам у них формируется умение слушать и понимать чужую речь, грамотно оформлять свою мысль в несложных выражениях устной речи. В этом же возрасте дети должны владеть элементами культуры общения (уметь приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др.), уметь выражать основные эмоции и понимать другого человека, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки ровесника и взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности.

Важной характеристикой коммуникативной готовности к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми, когда сотрудничество ребенка и взрослого опосредствовано задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательного общения с ровесниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредованное отношение к себе [3,10,20,26,36].

М.И. Лисина считает, что возрастные особенности коммуникативных навыков определяются формой общения.

Она выделяет «четыре формы общения: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная. У младших школьников развиты все формы общения, более существенной является внеситуативно-личностная, так как она служит для познания самого себя, сверстников и человеческих отношений» [26, с.294].

На практике немалое значение имеет также вопрос о весьма существенной индивидуальной вариативности особенностей общения у детей. Исследования И.Н.Агафоновой, И.А.Гришановой, О.Н.Мостовой говорят о наличии у детей семи-девяти лет выраженных различий в умении взаимодействовать со сверстниками, с которыми обычно тесно переплетаются и другие аспекты общения (эгоцентризм, напряженность межличностных отношений и, как следствие, хроническое эмоциональное неблагополучие). С точки зрения стиля общения в школе (первый-второй классы) ими выделены три типа младших школьников.

Эгоцентричный тип (18% от общего числа участвовавших в исследовании учащихся) отличается недостаточно высоким уровнем положительного отношения к себе при высокой степени эгоцентризма и эгоизма, что приводит к частым проявлениям демонстративного и агрессивного поведения. Учащиеся этой группы отличаются низким уровнем успешности в общении при недостаточной популярности в группе сверстников. Они испытывают наибольшие трудности в развитии коммуникативных умений, связанных с сотрудничеством и взаимодействием в группе (вежливо обращаться к сверстникам, просить о помощи, помогать, благодарить, договариваться, подчиняться, слушать на уроке и в свободном общении).

Дружелюбный тип (50% учащихся) отличается ярко выраженной позитивной Я-концепцией и наличием положительного отношения к одноклассникам. Учащихся этого типа общения отличают положительный социометрический статус в группе, высокий уровень удовлетворенности общением, успешности в общении и развитии большинства коммуникативных умений, а также низкие или средние показатели неуверенности, эгоцентрических и эгоистических проявлений. В то же время у учащихся этого типа имеются индивидуальные барьеры общения, влияющие на развитие отдельных коммуникативных умений.

Учащиеся неуверенного типа (32% исследуемых) отличаются средним уровнем успешности в общении и развитии большинства коммуникативных умений при негативной Я-концепции и крайне недоверчивом, настороженном отношении к окружающим в сочетании с низким социометрическим статусом. Для них характерен несколько выше среднего уровень внешних проявлений дружелюбия, высокая степень неуверенности, низкие показатели эгоцентризма и эгоизма. Наибольшие затруднения представители неуверенного типа общения испытывают в развитии вербальной стороны коммуникативных умений (отказывать, командовать, говорить перед классом и в свободном общении) [3,19,29].

Характеристика младших школьников с точки зрения стиля их общения, на наш взгляд, показывает серьезные последствия, которые имеет недостаточная степень коммуникативной готовности детей к обучению в школе. Чтобы преодолеть просчеты дошкольного воспитания или негативные индивидуальные особенности, нужна целенаправленная и систематическая работа по формированию коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе. Создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное прививание навыков эффективного сотрудничества со сверстниками, выстраивания более ровных и эмоционально благоприятных отношений с ними может быть противодействием личностным нарушениям у младших школьников.

Таким образом, лишь при условии достижения базисного уровня развития ребенка можно перейти к освоению и использованию конкретных коммуникативных действий.

А.Г.Асмолов, И.А.Гришаева, Г.А.Цукерман, классифицируя коммуникативные действия, выделяют:

- коммуникацию как взаимодействие - коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности (преодоление эгоцентризма, уважение к иной точке зрения, предвидение разных возможных мнений других людей, научение обосновывать и доказывать собственное мнение, понимание относительности оценок или выборов, совершаемых людьми, мыслей, чувств, стремлений и желаний окружающих, их внутренний мир в целом;

- коммуникацию как кооперацию, сотрудничество - коммуникативные действия, направленные на согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению общей деятельности, а предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности; умение договариваться, находить общее решение; умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение убеждать и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора или противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания;

- коммуникацию как условие интериоризации - коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии, все более точного речевого отображения предметного содержания и самого процесса деятельности младшего школьника [7,19,48].

Доктор педагогических наук И.А.Гришанова предполагает, что в младшем школьном возрасте у многих учащихся сформированы коммуникативные навыки - они с интересом относятся к общению со сверстниками, они активны и самостоятельны в учебном общении; применяют невербальные способы общения и обладают интонационными особенностями речи; по отношению к себе и другим проявляют ответственность и требовательность, критически относятся к результатам общения, учитывают замечания учителей; руководят своим эмоциональным состоянием; придерживаются правил поведения в школе. Несмотря на стремление к общению, некоторые школьники не могут ориентироваться в ситуации общения и критически относиться к результатам общения; неправильно оценивают замечания одноклассников, не владеют невербальными средствами общения, неспособны управлять своими эмоциями. Уровень образования коммуникативных навыков, считает И.А.Гришанова, зависит от трех факторов: от особенностей личности учащихся, семейного воспитания и особенностей обучения[48].

А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.Н.Володарская, занимающиеся проблемой проектирования универсальных учебных действий, определяют коммуникативные умения, которые должны быть сформированы в каждом классе начальной школы.

В первом классе учащийся должен уметь: участвовать в диалоге на уроке и в жизненных ситуациях; отвечать на вопросы учителя и одноклассников; соблюдать элементарные нормы речевого этикета (здороваться, прощаться, благодарить); слушать и понимать речь других; участвовать в парной работе.

Во втором классе ученик должен уметь: участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки; оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций; читать вслух и про себя тексты учебников, художественных и научно-популярных книг, понимать прочитанное; выполнять различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении проблемы.

В третьем классе к умениям второго класса добавляются умения: отстаивать свою точку зрения, соблюдая правила речевого этикета; критично относиться к своему мнению; понимать точку зрения другого; участвовать в работе группы, распределять роли, договариваться друг с другом.

В четвертом классе ученик должен уметь: участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки; оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций; читать вслух и про себя тексты учебников [7].

Как показывает анализ, коммуникативные универсальные средства имеют свои особенности.

1. Организация планирования учебного сотрудничества с учителем и со сверстниками, определение целей и функций участников, способов взаимодействия.

2. Постановка вопросов: инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации.

3. Способность разрешать конфликты: выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения, реализация.

4. Управление поведением партнера: контроль, коррекция, оценка его действий.

5. Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации [7;3,13,21].

Таким образом, коммуникативные универсальные учебные действия младших школьников формируются на основе базисного уровня развития дошкольника, освоенных им форм и средств общения.

1.2 Урок как основная форма организации обучения в начальной школе

Теоретический обзор научной литературы показал, что в коммуникативном развитии ведущую роль играет обучение, поэтому управляемой коммуникативная деятельность становится только в период обучения.

Основной формой организации обучения в начальной школе является урок. Он четко ограничен временными рамками, составом учеников. Учебный план школы определяет количество уроков по каждой учебной дисциплине, государственный стандарт и образовательные программы определяют их содержание.

Исследователи отмечают двойственную природу урока. С одной стороны, урок - часть педагогической системы, в которой отражаются черты всего учебно-воспитательного процесса. С другой стороны, для него характерны самостоятельность, законченность, целостность в смысловом, временном и организационном плане.

Авторами обоснования урока как формы организации обучения в школе являются классики педагогики Я.А. Коменский, К.Д.Ушинский. Так, на всех ступенях обучения организационной основой у Я.А. Коменского предлагался урок [34].

К.Д. Ушинский разработал цельную дидактическую систему: раскрыл принципиальные вопросы отбора содержания образования, его приспособления к особенностям детского возраста; дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, путей их учёта и развития в процессе обучения; первостепенное внимание в организации учителем познавательной деятельности детей уделял развитию трудолюбия, интереса к науке и физическому труду, возбуждению активности и самостоятельности детей в процессе сознательного учения. Ушинский ставил перед педагогом задачу "учить учиться" и помочь воспитаннику найти своё место в жизни [45].

Современные исследователи М.А. Данилов и Б.П. Есипов отмечают: «Урок есть такая организационная форма учебной работы в школе, при которой учитель занимается в рамках точно установленного времени с постоянным составом учащихся -- с классом, по твердому расписанию, используя разнообразные методы для достижения намечаемых им дидактических задач в соответствии с требованиями учебной программы».

По мнению М.И. Махмутова урок должен рассматриваться в двух аспектах. «Урок есть основная форма движения обучения, определяемая содержанием, принципами и методами обучения, планируемая и регулируемая учителем в определенных пространственно-временных границах и осуществляемая совокупным субъектом -- учителем и учащимися» - первый аспект. «Урок -- это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей (преподавателей) и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения» -- второй аспект [27, с.33].

М.И. Махмутов рассматривает урок не как статичную форму занятия, а как вариативную и постоянно развивающуюся форму не всего учебно-воспитательного процесса, а процесса целенаправленного взаимодействия деятельностей и общения учителя (преподавателя) и учащихся. Это отражает сущность процесса обучения и имеет в себе воспитательное воздействие личности педагога на учащихся [27].

Г.А.Чернова определяет урок как динамичную и вариативную организационную форму обучения, при которой в течение точно установленного времени осуществляется взаимодействие учителя и постоянной группы учащихся в специально отведенном месте с учетом особенностей каждого ученика путем использования видов, средств и методов работы, создающих благоприятные условия для усвоения всеми учениками получаемых знаний непосредственно в процессе обучения и для воспитания и развития их познавательных особенностей [49]. С учетом требований ФГОС НОО, на наш взгляд, следует добавить: для достижения личностных, предметных и метапредметных результатов.

Таким образом, урок как форма организации учебной работы подразумевает неизменный состав учащихся, стоящих приблизительно на одном уровне развития; организацию занятий в точно определенное время по стабильному расписанию с определенным чередованием учебных предметов; одновременную работу учителя со всем классом по одному и тому же учебному предмету; руководящую роль учителя на протяжении всего периода обучения.

Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся в соответствии с логикой процесса усвоения знаний, соответствующих учебных действий. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определенной последовательности и взаимосвязи между ними. Структура может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов [17, 28].

В науке разработано несколько подходов к классификации уроков: по основной дидактической цели; основному способу проведения; основным этапам учебного процесса; содержанию.

По основной дидактической цели выделяются следующие типы уроков:

- урок изучения новых знаний;

- уроки закрепления знаний, формирования и совершенствования умений и навыков;

- урок обобщения и систематизации знаний;

- урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков;

- комбинированные уроки [8,41].

По основному способу (методу) проведения:

- словесные (беседы, лекции);

- лабораторные или практические работы;

- наглядные (киноурок) [17].

По основным этапам учебного процесса:

- вводные;

- первичного ознакомления с материалом;

- образования понятий, установления законов и правил;

- применения полученных правил на практике;

- повторения и обобщения;

- контрольные;

- комбинированные или смешанные [28,34].

По содержанию исторического материала различают уроки:

- изучения экономических условий;

- изучения войн, восстаний;

- знакомства с культурой;

- знакомства с государственным устройством, законами, с общественными группами и т.д. [16].

Наиболее разработанной и длительное время используемой на практике являлась классификация, в основу которой была положена ведущая дидактическая цель. В настоящее время данная классификация скорректирована в соответствии с требованиями ныне действующего ФГОС НОО и выделяет уроки деятельностной направленности по целеполаганию:

- урок открытия нового знания,

- урок отработки умений и навыков,

- урок общеметодологической направленности (повторения, систематизации и обобщения, комбинированный или смешанный),

- урок развивающего контроля [43,46,51].

При выборе типа урока учитель руководствуется прежде всего местом данного урока в теме, его целями и задачами, особенностями содержания нового материала, своим педагогическим замыслом, возрастом учащихся, освоенными способами деятельности, умениями и навыками.

Тип урока связан с варьированием структуры урока и его содержательных моментов. А основной способ подачи материала отражает форма урока. Все формы урока делятся на две группы: традиционные и нетрадиционные [30,44].

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показывает, что понятие «нетрадиционная форма урока» не имеет чёткого определения, остаётся крайне расплывчатым. Стоит отметить и обилие синонимов, среди которых «нетрадиционный урок», «нетрадиционные технологии урока», «нетрадиционные виды уроков». Так, Г.К. Селевко предлагает рассматривать нестандартные формы урока как технологии [37].

В тоже время анализ источников позволяет выделить два основных подхода к пониманию нестандартных форм урока. Первый подход трактует данный тип урока как отход от чёткой структуры комбинированного урока и сочетание разнообразных методических приёмов. При втором подходе под нестандартными формами урока подразумеваются формы урока, появившиеся в последнее время и завоёвывающие всё более прочные позиции в современной школе. [30,40,41,44].

Ни тот ни другой подходы не отражают, на наш взгляд, сущность данного педагогического явления.

Более точно определяет нестандартные уроки Г.В. Селевко: употребляя термин «нетрадиционные технологии урока», характеризует их как основанные на усовершенствовании классических форм урочного преподавания нетрадиционные структуры и методы [37].

В последнее время в научной литературе наметилась тенденция рассматривать нестандартные формы урока как формы интерактивного обучения или учебные знания «в режиме интерактива» (взаимодействия).

Нетрадиционные формы урока базируются на понимании учащихся как субъекта образовательного процесса, нацелены на развитие личности школьников, их творческого потенциала и мотивационно-ценностной сферы. В связи с этим учебный материал отбирается в соответствии с критериями проблемности, альтернативности, критичности, возможности интеграции знаний из различных научных дисциплин. Нетрадиционные формы урока имеют большое многообразие и очень трудно поддаются систематизации, однако их все же можно сгруппировать по следующим позициям: урок-игра или урок- учебная игра; урок- учебная дискуссия; урок-исследование, урок-представление, урок-заочное путешествие [30,40,44].

По форме проведения можно выделить следующие группы нестандартных уроков:

1. Уроки в форме соревнования и игр: конкурс, турнир, эстафета (лингвистический бой), дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.п.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарии, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок, урок-«дублер начинает действовать».

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал.

5. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, ученый Совет.

7. Перенесенные в рамки урока традиционные формы внеклассной работы: КВН, «следствие ведут знатоки», утренник, спектакль, концерт, инсценировка художественного произведения, диспут, «посиделки», «клуб знатоков».

8. Интегрированные уроки.

9. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-зачет (защита оценки), урок-консультация, защита читательского формуляра, телеурок без телевидения.

Арсенал форм уроков современного учителя не просто обновляется под влиянием, прежде всего, усиливающейся роли личности учащихся в обучении, но и трансформируется в сторону необычных игровых форм преподнесения материала. Действительно, учитель в меру своих скромных возможностей пытается на уроке удивить школьника, который проводит массу времени не за книгой и в библиотеке, а за компьютером, причём в позиции активного игрока.

Сегодня практически любой учитель применяет хотя бы изредка в своей деятельности нетрадиционные формы обучения школьников. Это связано со становлением нового стиля педагогического мышления учителя, ориентирующего на интенсивное и эффективное решение образовательно-воспитательных задач в рамках скромного количества предметных часов, на признание факта усиления самостоятельной творческо-поисковой деятельности школьников, на модернизацию активных форм обучения.

коммуникативный школа универсальный обучение



1.3 Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках обществознания

В соответствии с ФГОС НОО коммуникативными универсальными учебными действиями выпускники начальной школы овладевают в процессе освоения основной образовательной программы, т.е. на уроках всех изучаемых предметных областей [46]. Особая роль в этом отводится освоению предметной области «Окружающий мир».

Особенность «Окружающего мира» состоит в том, что он имеет ярко выраженный интегрированный характер, соединяет в равной мере природоведческие, обществоведческие, исторические знания и дает учащимся материал естественных и социально-гуманитарных наук, на основе которого формируется целостное и системное видение мира в его важнейших взаимосвязях. Школьники младших классов на уроках окружающего мира осваивают прежде всего целостную картину мира.

Содержание окружающего мира включает в себя две предметные области: обществознание и естествознание [46].

Обществоведческий блок Примерной программы по окружающему миру называется «Человек и общество» и включает разделы: «Моя Родина», «Родной край - частица Родины», «Наша Родина - Россия, Российская Федерация», «Страницы истории Отечества». Они посвящены государственному устройству России, символам государства, границам, столице, важнейшим городам, истории страны, местоположению малой родины школьников и ее достопримечательностям[35].

Освоение этих разделов предполагает и коммуникативную деятельность младших школьников. В качестве предметных результатов предусмотрено:

- освоение элементарных правил нравственного поведения в мире людей, здоровьесберегающего поведения в социальной среде;

- получение информации из семейных архивов, от окружающих людей, в открытом информационном пространстве;

- развитие навыков устанавливать и выявлять причинно-следственные связи в социуме, а младшие школьники могут достичь этого только в процессе взаимодействия и сотрудничества со взрослыми и сверстниками.

Как уже отмечалось выше, возможности сотрудничества обеспечивают такие коммуникативные универсальные учебные действия, как:

- умение слышать, слушать и понимать партнера;

- передавать собеседнику/партнеру важную для решения учебной задачи информацию;

- умение ориентироваться в ситуации общения;

- разрешать конфликты;

- составлять устно небольшое монологическое высказывание по предложенной теме, заданному вопросу;

- планировать и согласованно выполнять совместную деятельность;

- распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга;

- уметь договариваться, участвовать в диалоге, правильно выражать свои мысли;

- оказывать поддержку друг другу и эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками [32].

Таким образом, уроки обществоведческой тематики могут стать основой формирования коммуникативных универсальных учебных действий. Отсюда задачей педагога в этих условиях является использование всевозможных способов формирования этих действий на уроках обществознания.

Процесс достижения планируемых результатов на уроках в начальной школе требует целенаправленной организации учебной деятельности, создания педагогических условий для развития личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий при изучении конкретного учебного материала.

В практике начальной школы для достижения намеченного результата широко используются личностно-ориентированные технологии, технология деятельностного метода обучения, технология проблемно-диалогического обучения, социоигровые и другие технологии.

В рамках любой технологии для формирования коммуникативных универсальных учебных действий требуются специальные методы и приемы и система занятий. На уроках обществознания в этих целях используются такие методы обучения, как: работа в парах и малых группах, метод сотрудничества, беседы, дискуссии, наблюдение и фиксирование результатов, поиск информации, игровые методы, а также приемы: командно-игровая деятельность, учимся вместе, специальное задание и другие.

На страницах соответствующих учебников часто встречаются такие задания, как «подготовь рассказ…», «опиши устно…», «объясни..» и т.д. предполагается, что ученик должен выполнить такое задание в процессе индивидуальной подготовки (дома или на уроке). Между тем, по своей сути это задание имеет чисто коммуникативную природу: рассказ всегда адресован кому-то, описание или объяснение также теряет смысл вне ситуации общения или взаимодействия.

В качестве примера обучения младших школьников коммуникативной деятельности рассмотрим работу в малых группах (3-4 человека).

На начальном этапе совместного выполнения группой задания действия членов группы согласовывает учитель, постепенно вовлекая учащихся в посильное осуществление некоторых доступных для обучаемых действий, необходимых для достижения результата. При этом учитель максимально регулирует весь процесс выполнения задания.

Потом учитель предлагает ученикам попробовать совместно найти путь решения задачи, выдвигая свои варианты. Учитель сам оценивает работу учеников, объясняя им, что у них получилось правильно, а что не удалось.

Далее учащиеся сами не только предлагают способы решения данной задачи, но проявляют инициативу в сфере контроля, оценки процесса и полученного результата. Участие учителя на этом этапе групповой работы ограничивается в основном поощрением и помощью в некоторых операциях контроля, совместно с учеником он оценивает результаты его работы.

На следующем этапе работы группы помощь учителя минимальна. Учащиеся, получив задание и учитывая выполняемые каждым из них функции (роли), сами регулируют взаимодействие с партнёрами на всех этапах учебной работы. От утверждения своей собственной индивидуальной позиции в решении задачи участники переходят к обсуждению оптимальных путей совместного выполнения работы. На основе таких обсуждений выявляются вопросы, подлежащие уточнению, которые могут быть заданы учителю.

Наконец, по мере овладения навыками самоорганизации совместной работы учащиеся переходят к качественно новым отношениям с учителем и сверстниками -- к партнёрским отношениям [34,37,48].

Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она будет строиться по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей. Роли в группах распределены и время от времени происходит их смена, чтобы каждый мог попробовать свои силы.

Обязанности членов группы могут быть составлены примерно таким образом: координатор обеспечивает равное участие в работе членов группы, планирует этапы работы; инструктор оказывает помощь, направляет работу в соответствии с задачей (не отвлекаемся, мы ушли от темы и др.); секретарь записывает идеи, ответы; заводила отмечает групповые свершения («молодцы», «дадим возможность ответить Максиму» и др.), воодушевляет членов группы («мы продвинулись вперед», «интересная идея» и др.) [21].

Теоретический анализ формирования коммуникативных учебных действий в процессе деятельности в группе позволил выявить определенный алгоритм действий младших школьников (таблица 1) [3,7,21,29,48].



Таблица 1 - Алгоритм работы группы

Этап групповой работы	Действия учащихся в ходе групповой работы	Формируемые коммуникативные умения
Повторение задания, которое будет выполняться, для более осознанного его понимания	Организатор проговаривает задание, после чего задаёт вопрос: «Всем понятно задание?». Если кому-то из учащихся требуются пояснения, организатор должен сказать: «Петя, объясни Ване, что нужно сделать в этом задании»	Донести свою позицию до других
Анализ условия (определение границ знаний для нахождения способа решения поставленной задачи)	Организатор: «Каких знаний нам не хватает для решения задачи?» Учащиеся высказывают свои мнения	Донести свою позицию до других
Выдвижение версий всеми членами группы (формулировка собственной точки зрения, выяснение точек зрения партнёров, выявление разницы)	Организатор: «Как предлагаете действовать?» Учащиеся высказывают свои версии. Организатор: «Вы согласны с Валей? Петя, как ты понял мысль Вали?» Критик: «Я думаю иначе. Валя, ты не права, потому что... Я считаю, что верно будет поступить так, потому что...». Секретарь фиксирует высказывания учеников	- Высказывать свою точку зрения; - обосновать свою точку зрения, приводя аргументы; - слушать других; - принимать другую точку зрения, быть готовым изменить свою точку зрения
Обоснование версий, их проверка, исключение не подходящих для выполнения задания	Организатор: «У нас две версии. Дадим обоснование каждой». Учащиеся доказывают свои версии. Контролёр: «Правильно ли мы поняли, что...»	-Уважительно относиться к позиции другого; - договариваться; - слушать других; - принимать другую точку зрения
Совместное принятие решения Анализ решения задания, его оформление	Организатор: «Итак, версия нашей группы...» Организатор: «Задание было следующим: ..., наше решение...». Секретарь записывает и оформляет решение группы	Договариваться Осуществлять самоанализ
Проговаривание в группе выступления спикера	Проговаривание в группе выступления спикера	Строить монологическое высказывание, обобщая разные точки зрения
Представление решения спикером	Представление решения спикером	-Выступать публично с монологической речью; -отвечать на вопросы учителя, учащихся из других групп

Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является работа парами. Без парной работы вообще нельзя обойтись, так как, во-первых, это дополнительное мотивационное средство вовлечь детей в содержание обучения, а во-вторых, это - возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание, строить человеческие и деловые взаимоотношения детей.

В учебниках и рабочих тетрадях предлагаются задания для выполнения в парах и группах, что позволяет учащимся использовать свои знания на практике, применить комммуникативные умения. Например:

- Как ты понимаешь смысл выражения «Нужен как воздух»? Расскажи об этом своему соседу по парте. Про кого или про что ты можешь так сказать? Ответ напиши.

- Разделитесь на группы по пять человек. Составьте кроссворд из десяти слов на тему «Золотое кольцо России». После составления кроссворда поменяйтесь с другой группой и попробуйте разгадать чужой кроссворд.

Некоторые задания предлагают рассказать о чем-то, например:

- Расскажите о своем городе (селе) по плану: название города 9села0, главная улица, достопримечательности.

Учитель может также дать многоуровневое коммуникативное задание:

- Узнай у взрослых или по справочникам города, какую продукцию

выпускают предприятия нашего города, какие из них особенно важны для города. Подготовь короткое сообщение.

- Составь и напиши памятку для всей семьи «Почему в автомобиле надо соблюдать правила безопасности». Пусть твои родственники запишут свои дополнения.

Как показал анализ литературы и личные наблюдения, работа в парах и группах имеет большое значение на уроке: возрастает объем и глубина понимания усваиваемого материала; меньше времени тратится на формирование конкретных универсальных учебных действий, чем при фронтальной работе; возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся, сплоченность класса; учащиеся более точно оценивают свои возможности, приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе; у них формируются умения решать конфликтные ситуации, слушать собеседника, эмоционально сопереживать. Групповая работа позволяет дать учащимся эмоциональную и социальную поддержку, вызывает чувство защищенности, и даже самые робкие и тревожные дети, как правило, преодолевают страх.

Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать учащихся к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (причину отказа можно выяснить позже); совместная работа не должна продолжаться более 10-15 минут во избежание переутомления и снижения эффективности; не стоит требовать абсолютной тишины, но следует пресекать выкрикивания.

Однако часть учащихся испытывает коммуникативные затруднения в межличностных отношениях. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещённость или различение когнитивных и, в целом, индивидуальных стилей деятельности общения.

Анализируя результаты своего исследования, И.А.Гришанова дает характеристику указанных коммуникативных затруднений, которая может быть полезна учителям-практикам.

Когнитивные трудности определяют: пассивность в условиях учебного общения, неспособность критически относиться к результатам общения, чрезмерная обидчивость из-за незначительных поводов, категоричность утверждений, неспособность понять смысл шуток.

Поведенческие: сложность в установке контактов со сверстниками при организации коммуникативной деятельности на уроке, нарушение произносительной стороны речи, невладение невербальными средствами общения, отсутствие стремления к успеху, неумение осознавать своё поведение в коллективе и следовать адекватным формам поведения.

Эмотивные: специфическое волнение в устных выступлениях перед одноклассниками, невыразительность используемых средств общения, неумение владеть голосом, неумение регулировать темп речи, неспособность сдерживать эмоции в ситуациях конфликта[19].

В ходе исследования ею также установлено, что учащиеся с коммуникативными трудностями имеют менее уравновешенные нервные процессы, они более замкнуты, менее ориентированы в коллективе и адаптированы к условиям школьной жизни, их работоспособность снижена. Более чем у половины детей доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к состояниям тревожности. По их собственной самооценке, причиной снижения эмоционального состояния является осознание несформированности отношений со сверстниками[19].

Решающая роль в преодолении коммуникативных затруднений у младших школьников принадлежит учителю и педагогу-психологу.

Таким образом, из выше изложенного можно сделать следующие выводы.

Коммуникативная деятельность служит целям познания социального мира людей. Она формируется на основе личностных мотивов в учебной, игровой, трудовой и познавательной деятельности; удовлетворяет потребность во взаимопонимании, используя в комплексе все ранее усвоенные средства общения.

Для младшего школьника характерны такие коммуникативные умения, как умение слушать, умение излагать свои мысли, умение вести себя в конфликтной ситуации. Если эти коммуникативные умения не сформированы или находятся на низком уровне, то необходимо использовать определенные соответствующие данному возрасту средства.

Психолого-педагогическая сущность формирования коммуникативных универсальных учебных действий заключается в поэтапном формировании соответствующих коммуникативных умений с учетом возрастных и личностных особенностей младших школьников. Движущими силами, стимулами коллективного познания являются для школьников привлекательность коллективного общения, обучающего взаимодействия; повышенная эмоциональность коллективного восприятия; противоречия, расхождения мнений, возникающие в этом процессе.

Общая учебная цель организует младших школьников на преодоление всех трудностей и несоответствий, объединяет в стремлении к общему положительному результату.

Обществоведческий блок курса «Окружающий мир», реализуемый в современной начальной школе, безусловно, подходит для формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Освоенные младшими школьниками коммуникативные действия должны быть направлены прежде всего на обеспечение успешной коммуникации, на формирование коммуникативной компетенции - умений «ставить и решать многообразные коммуникативные задачи: способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми, владение нормами общения, умение определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера и т.д.».



ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗЫВАНИЮ НЕТРАДИЦИОННЫХ УРОКОВ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ (НА ПРИМЕРЕ УРОКОВ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ ВО ВТОРОМ КЛАССЕ ГБОУ ООШ ПОС. ПОДГОРНЫЙ МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА КИНЕЛЬ-ЧЕРКАССКИЙ САМАРСКОЙ ОБЛАСТИ)

2.1 Анализ формирования коммуникативных универсальных учебных действий на нетрадиционных уроках обществознания во втором классе

Цель опытно-экспериментальной работы - выявление эффективности нетрадиционных уроков обществознания как средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

В ходе исследования были проведены констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Для выявления уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у второклассников и его динамики использовался метод направленного наблюдения, а также соответствующая возрасту учащихся диагностическая методика «Рукавички»[48].

Были разработаны и апробированы во время формирующего эксперимента девять уроков в нетрадиционной форме: урок-исследование, урок-эстафета, урок-откровение, урок-проект, урок-интервью, два урока-тренинга, урок с преобладанием приема «Пчелиный рой», урок-аукцион.

Объектом опытно-экспериментальной работы являлся 2 класс МБОУ ООШ пос. Подгорный муниципального района Кинель-Черкасский Самарской области (18 учащихся, учитель Христофорова С.М.).

Время проведения опытно-экспериментальной работы- февраль-апрель 2016года.

На этапе констатирующего эксперимента с помощью диагностической методики «Рукавички» оценивались прежде всего коммуникативные действия, направленные на организацию и осуществление сотрудничества (кооперацию):

- учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

- формулировать собственное мнение и позицию;

- договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;

- допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной;

- планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации;

- осуществлять пошаговый и итоговый контроль.

Результаты диагностики, представленные в таблице 1 (приложение А), показали, что 5 человек (27,8%) продемонстрировали высокий уровень коммуникативных действий: в заданной ситуации после обсуждения они пришли к согласию, сравнивали и координировали способ действий, строя совместное действие, следили за реализацией принятого замысла. Поэтому рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Из 5 только 3 человека (16,7% от общего числа учащихся) по всем критериям получили высший балл.

6 человек (33,3%) продемонстрировали средний уровень коммуникативных действий: совпадают отдельные признаки (цвет или форма отдельных деталей), но имеются и заметные различия; они испытывают наибольшие затруднения в развитии вербальной стороны коммуникативных действий: двое (11,1%) не умеют договариваться, убеждать, один (5,6%) игнорирует напарника.

7 человек (38,9%) продемонстрировали низкий уровень коммуникативных действий: они даже не пытались договориться, каждый настаивал на своем или вообще игнорировали друг друга.

...