1.1 Риторика как наука об эффективном общении

Существуют разные подходы к пониманию риторики. В нашей работе мы будем рассматривать риторику как науку об эффективном общении, понимая под общением «специфическую форму взаимодействия людей в процессах их познавательно-трудовой деятельности, которая осуществляется главным образом при помощи языка» [21; 179].

Как утверждает А.К. Михальская, «риторика - это, прежде всего, школа мысли, и затем уже - школа слова» [65; 16]. По определению автора, «риторика -- это теория и мастерство целесообразной, воздействующей, гармонизирующей речи» [65; 105].

Риторическая теория зародилась в эпоху античности, однако основные нормы, законы и постулаты этой теории актуальны и сегодня. Мастерство красноречия представляет собой осмысление риторической теории в практике речевой деятельности.

Целесообразность речи понимается как закон эффективной речи еще со времен Аристотеля. Целесообразность означает соответствие речи целям оратора (реализацию его речевого намерения).

Следующее важное качество хорошей речи -- сила и способ воздействия на адресата. Риторически грамотная речь оказывает особое влияние на слушателя -- она пробуждает разум и чувства, привлекает вниманию, поддерживает интерес и затем заставляет принять сообщаемое (обладает силой убеждения).

Речь способна вызывать эмоции (радость, слезы) и побуждать людей на активные действия, а также вдохновлять (даже заставить «полностью изменить образ жизни и мировосприятие» [65; 37]).

Целесообразность речи и ее способность воздействовать на адресата определяются умением строить речь по законам адресата, в соответствии с его особенностями и с законами восприятия. Как пишет автор, «речь должна быть скроена по мерке адресата, как платье по мерке заказчика, иначе успешной она не будет. Значит, из двух главных участников общения (автора и адресата) определяющая роль, как это ни парадоксально принадлежит второму» [65; 37]. Автор отмечает, что сегодня в связи с развитием письменной культуры фактически утрачена живая связь говорящего с теми, к кому обращена речь.

Целесообразная и воздействующая речь определяется как речь эффективная. Понятие эффективности речевого общения также нуждается в подробном рассмотрении.

Часто эффективность речевого взаимодействия связывают с минимальными информационными потерями в процессе общения. Различают 3 типа передаваемой речью информации:

– понятийно-логическая;

– оценочная;

– эмоциональная.

Соответственно, для понимания речи необходимо расшифровать присутствующую в сообщении информацию всех трех типов. Поэтому А.К. Михальская определяет эффективность следующим образом: «речь эффективна в том случае, если хорошо обеспечивает правильную расшифровку» [65; 37].

Одним из важнейших законов риторики, по мнению А.К. Михальской, является обязательное требование гармонизации в процессе общения автора и адресата. Автор пишет, что «гармонизирующая речь -- это риторический идеал, сложившийся в истории отечественной культуры, характерный для русской речевой традиции» [65; 39].

Таким образом, определение риторики по А.К. Михальской: «это теория и мастерство эффективной (целесообразной, воздействующей, гармонизирующей) речи. Предметом современной общей риторики служат общие закономерности речевого поведения, действующие в различных ситуациях общения и сферах деятельности, и практические возможности использования их для того, чтобы сделать речь эффективной» [65; 36].

А.К. Михальская пишет: «риторика - дитя демократии» [65; 20]. Это значит, что чем демократичнее жизнь общества, тем шире спектр идей и мнений относительно насущных для человека проблем, и эти мнения существуют в постоянном столкновении и противоборстве. Каждый знает по себе, как трудно достойно участвовать в споре, уметь направить его так, чтобы он был конструктивен, достиг истины, а не явился пустым препирательством, которое не оставляет после себя ничего, кроме раздражения и испорченных отношений с окружающими. Спорить можно и должно учиться. Теория и искусство ведения спора -- это тоже область общей риторики. Способы общения и понимания зависят от особенностей речевого поведения оппонентов: это, например, тематика, характер и очередность заданных вопросов, степень категоричности, с которой привыкли выражаться оппоненты, роль и цель беседы, темп речи, высота тона голоса, длительность пауз и молчания и многое другое.

Цель риторики в бытовом общении -- помочь людям осознанно совершенствовать речевое общение с близкими, друзьями, знакомыми в обыденной жизни. Важность этой области знаний трудно переоценить: она способствует налаживанию взаимопонимания между людьми там, где они особенно уязвимы.

Также, обращаясь к риторике, важно вспомнить различия национально-культурных традиций речевой культуры и поведения. Область общей риторики, изучающая специфику национально-культурных особенностей речевого поведения, называется этнориторикой. Этнориторика свидетельствует о том, что любые заимствования в этой сфере требуют большой осторожности и предварительной работы. Необходимо уделять особое внимание своеобразию отечественной речевой культуры и риторического идеала, ее неповторимым особенностям, их истокам, историей их становления и развития.

Таким образом, риторика - это наука об эффективном взаимодействии людей в разных сферах человеческой жизни. Для того чтобы быть эффективным, общение должно строиться на основе риторических законов, важнейшим из которых является закон гармонизирующего диалога.

Процесс общения представляет собой передачу и прием сообщений (информации). Этот процесс осуществляется посредством реализации четырех видов речевой деятельности: говорения, слушания, чтения и письма. Для задач нашего исследования (поиска оптимальных путей обучения школьников сочинению) целесообразно рассмотреть подробнее письмо как письменный продуктивный инициальный вид речевой деятельности. Эта задача будет решена в параграфе 1.2.

1.2 Особенности письма как вида речевой деятельности

Письмо можно определить двояко: как продуктивную деятельность (фиксация речи для последующей ее передачи) и как результат этой деятельности, то есть текст, предназначенный для чтения другими людьми.

По данным палеографии, человечество сначала научилось говорить, а затем спустя десятки тысячелетий - писать. Только 10% речевой активности человека составляет письмо. Однако именно графические тексты выполняют важнейшую роль в сохранении и передаче информации, формировании общественного мнения, духовного образования и т.д. Качество и грамотность письма напрямую зависит от духовного развития и образования.

Письмо - это сложный элемент речевой активности, оно считается высшей психологической функцией. Оно представляет собой перекодирование содержания мысли (мыслительного кода) с помощью устного воспроизведения высказывания перед запечатлением (проговаривания), в графический код (письменный текст).

Сам процесс перехода мысли в письменный текст - это преднамеренное действие, результат реализации когнитивных и креативных способностей человека.

Природа человека изначально не предполагала наличия специальных органов и систем для говорения и письма. В процессе эволюции для того, чтобы говорить, человек начал использовать рот и ухо, для того, чтобы писать - руки и глаза. Подобно рту и уху, эти органы становятся особенными каналами речевых связей, изначально имея только природное назначение: первичная функция глаза - восприятие света и цветоощущение, а руки - осязание, захват и удержание предметов.

А.Р. Лурия в научном труде «Очерки психофизиологии письма» приводит подробное поэтапное описание процесса письма:

1) «Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т.д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать» [55; 20].

2) «Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова» [55; 20].

3) «Следующей операцией процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее» [55; 20].

4) «Ещё одна операция -- соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений» [55; 20].

5) «Затем следует моторная операция процесса письма -- воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного» [55; 20].

Письмо как вид речевой деятельности основывается на определенном уровне речевых и неречевых возможностей (способностей) человека: слуховом разделении звуков, их корректном произношении, языковом анализе и синтезе, устной полноценности лексики и грамматики, визуальном анализе и синтезе, пространственных понятиях.

Будем считать, что у 5-6-классников эти операции сформированы, и таким образом мы можем перейти к формированию смысловой организации письменного текста.

Письмо, как всякий вид деятельности, характеризуется трехчастной структурой:

1) «мотивационная (побудительная) стадия - в ней отражено желание письменно передать какую-то информацию, то есть какая-то цель. На этом этапе возникает замысел письма. Для школьников при написании сочинения замысел конкретизируется в задании, сочинении на тему.

2) аналитико-синтетическая (формирующая) стадия - в ней отражено формирование текста, подбор слов и выражений, образов, смысловая организация предложений и организация связи между предложениями. В этой части важен тот лексический состав, который доступен школьнику, и в задачи при написании сочинения входит развитие лексики. Далее, ребенок обучается формам образного выражения: сравнению, аналогии и т.д. В риторике есть множество форм выразительности речи: тропы, фигуры, синонимы и антонимы.

3) исполнительная (результирующая) часть - реализуется с помощью графических средств языка -- письменного текста. Если при говорении наше высказывание звучит (мы используем средства голоса, голосовых связок и дыхания), то при письме наше высказывание представлено графически: мы используем графику (буквы) родного языка, с их помощью составляем слова и пишем текст. И в том, и в другом случае в результате говорения речи и написания текста мы сообщаем нечто собеседнику, и если наш собеседник владеет данным языком и умеет читать, то он сможет воспринять наше сообщение. Отдельный вопрос заключается в том, состоится ли понимание нашего сообщения? Понимает ли адресат написанное? (Если там есть сложная мысль, намеки?) И этот же вопрос мы можем перенаправить автору текста: а достаточно ли понятно он раскрыл свое сообщение? Можно предположить, что знание риторики, ее приемов и законов поможет сделать сообщение более понятным читающим его, и как результат - самому пишущему, то есть привести в порядок его мысли» [101; 15].

Рассмотрим различия устного и письменного общения. Устное общение - непосредственное, контактное, предполагает непринужденность и неофициальность отношений, неподготовленность, а также использует невербальные средства: жесты, мимику, интонацию, позу, движения, внешний вид и др. Говорение предполагает диалог - смену позиций «говорящий»-«слушающий». То есть, в процессе речевого общения слушающий может задать уточняющий вопрос или применить другие приемы (перефразирование, резюмирование), улучшающие понимание смысла сказанного.

Люди, которые общаются устно, находятся в непосредственном контакте, что также способствует взаимопониманию. Общение между учителем (в общем случае - взрослым) и учеником (ребенком) происходит в форме вопросов и ответов, учитель задает наводящие вопросы, уточняет и подсказывает ребенку нужные слова.

Так как письмо опосредуется дистантным общением (собеседники разделены временем и пространством, отсутствует непосредственный контакт), в нем имеют место более сложные формы мышления и более сложные языковые формы, чем при говорении. В письменной речи последовательно и целенаправленно применяются все выразительные и разъясняющие средства. Письменный текст подчинен более строгим грамматическим и лексическим правилам. Он фиксируется и в процессе создания может дорабатываться и перерабатываться, а устное общение - сиюминутно, не имеет возможности переработки, кроме отдельных оговорок и уточнений. Но и законченный письменный текст изменить также уже нельзя. Нельзя задать уточняющий или наводящий вопрос автору при чтении письменного текста (если процесс написания и чтения разнесен во времени). Отсюда требования к написанному тексту возрастают. В нем большое значение имеет строгая последовательность изложения мыслей, которая выражается в порядке слов в предложении и порядке (расположении) предложений, последовательно развивающих мысль.

Таким образом, письменное произведение - законченное, не подразумевает уточнений. Данное ограничение обуславливает правила для письменного текста - правила композиции, или, говоря современным языком, правила «формата» письменного текста. Например, заметка, небольшое эссе, рассказ, повесть, роман, исследовательская работа и т.д. - примеры «форматов» по величине текста. Каждый формат имеет свои «законы жанра» (об этом подробнее в параграфе 2.4).

Подведем итог. Главная задача как письма, так и говорения - реализация функции передачи информации, а итог этих видов деятельности - текст.

Речь воплощается в материю, то есть в звуки, при поддержке речедвигательного и слухового органов, и в письменные знаки при поддержке глазодвигательного и рукодвигательного механизмов.

Говорение происходит в виде диалогической и монологической речи, письмо - как правило, в монологической форме. Как бы то ни было овладение письменным монологом предполагает использование элементов диалога, то есть разговор создателя с адресатом.

Письменная речь предполагает наличие опосредованного собеседника. Отсутствие непосредственного получателя информации и промежуточной обратной связи способствует выделению ряда особых черт письменной речи:

1) ее замысел и мотив полностью принадлежат пишущему. Эта особенность письма была обоснована Л.С. Выготским: «В устной речи не приходится выдумывать мотивы: при каждом повороте разговора возникает необходимая фраза, за ней -- следующая дополнительная фраза и т.д. Таким образом, устная речь порождает мотивацию. В письменной речи мы должны сами создавать мотивы речи, так как действие более произвольно, чем в устной речи...» [27; 125];

2) весь процесс контроля над письменным высказыванием находится в пределах деятельности пишущего, без коррекции и со стороны читателя;

3) письмо, в отличие говорения, не может влиять на слушателя немедленно - здесь и сейчас. Хотя оно допускает вторичное обращение читателя к прочитанному тексту.

1.3 Текст как продукт речевой деятельности и как предмет изучения

Школьный курс русского языка включает в себя изучение понятия текст. Даются определения понятия, представлены основные функционально- смысловые типы речи, такие как: описание, повествование и рассуждение. В ходе обучения изучаются стилистические особенности текстов, а также некоторые текстообразующие явления (тема текста, основная мысль текста, план текста, часть текста, средства связи предложений и других компонентов и их разновидности).

В рамках подготовки бакалавров и магистров по направлениям «педагогическое образование», «филология», «лингвистика» и т.п. также изучается текст в разных его аспектах.

Работа с текстом позволяет учащимся сформировать ряд умений, связанных с восприятием (при чтении и слушании) и созданием (написанием сочинений, изложений, подготовка докладов и сообщений, написание рефератов, курсовых и дипломных работ и т.п.) текстов различной жанровой и стилистической принадлежности.

В курсе риторики текст является базовым понятием: изучение его свойств и особенностей, правил его создания и функционирования в различных ситуациях общения является средством достижения целей и задач, связанных с жизнедеятельностью людей в социальных сферах.

На занятиях по риторике текст изучается как средство общения, как продукт речевой деятельности, как целостное речевое произведение, «коммуникативно обусловленная речевая реализация авторского замысла» [58; 31]. Говоря иначе, происходит изучение текста как способа достижения целей общения. «Научиться говорить - значит, по словам М.М. Бахтина, научиться строить высказывания…» [36; 72]. Как утверждает М.М. Бахтин, «человек не говорит отдельно придуманными предложениями, а единым задуманным текстом» [33; 108]. Данные положения позволяют сделать вывод, что высказывание (текст) является единицей речевого взаимодействия.

Специфика изучения темы «Текст» на занятиях по риторике проявляется в следующем:

- обращение к понятию текст происходит не только на специальных занятиях, посвященных изучению его особенностей: анализ программ по риторике показывает, что предполагается обучение оперированию этим понятием, а также углубление, конкретизация, уточнение, дополнение информации о тексте как единице общения в процессе изучения риторики;

- исходя из того, что текст отражает модель речевого поведения в определенной ситуации общения, необходимо предусмотреть, чтобы изучение текста было связано с познанием особенностей этой ситуации, которая отражает не только её прагматический аспект, но и культурологические и психологические аспекты реализации текстовой деятельности;

- изучение текста, как и всего курса риторики, должно быть практико ориентированным, то есть формировать важнейшие коммуникативно-речевые умения (умение писать/говорить на заданную тему, определять, формулировать, реализовывать авторский замысел, основную мысль высказывания, собирать и систематизировать материал, располагать его в соответствии с задачами высказывания, придавать ему необходимую структурную и жанровую форму и стилистическую окраску).

Изучение понятия текст в курсе риторики - это многоаспектный, многоуровневый, разносторонний процесс, в основе которого лежит познание специфики текстовой деятельности во всех ее проявлениях: в процессе говорения и письма, слушания и чтения.

Сформулируем основные принципы изучения текста на занятиях по риторике.

1. Ситуативный принцип изучения речеведческих понятий и формирования коммуникативно-речевых умений, что предполагает предъявление знаний и организацию заданий на ситуативной основе.

2. Принцип реализации внутрипредметных связей, что предполагает установление соотношения понятия текста с другими речеведческими понятиями.

3. Принцип реализации межпредметных связей, что предполагает обращение к текстам, с которыми учащиеся/студенты взаимодействуют в процессе изучения других дисциплин в рамках образовательной деятельности.

4. Принцип социально ориентированной направленности, что предполагает осознание роли текста во взаимодействии людей в различных сферах общения.

5. Принцип культурологического осмысления текста как носителя традиций, тенденций, сформированных в истории и культуре общества.

Изучение понятия текст начинается с его определения, выделяются и описываются основные признаки.

В учебниках по русскому языку дается следующее определение:

«Текст - это сочетание предложений, связанных по смыслу и грамматически» [70; 37]. В данном определении можно рассмотреть лингвистический подход к понятию текст, но это не дает нам полную и точную характеристику, ведь не любой «связанный знаковый комплекс» [18; 320], который строится по законам языка, содержит необходимые для цели общения языковые единицы (лексические средства, грамматическое оформление предложений и сверхфразовые единства), то есть обеспечивается системой языка, является текстом, единицей общения.

Для того чтобы стать текстом, этот «знаковый комплекс» [18; 320] должен обладать замыслом, смыслом (а не просто значением), предметным содержанием, он должен передавать отношение автора к предмету речи, к другим высказываниям в рамках определенной сферы общения.

Преобладание лингвистического, а не речеведческого подхода к изучению текста на уроках русского языка в школе приводит к тому, что текст (а следовательно, и любое сочинение ученика) не рассматривается как единица общения. Известный исследователь Н.А. Ипполитова, характеризую эту тенденцию, пишет: «…на уроках русского языка недостаточно используется в качестве коммуникативно-дидактической единицы текст. А ведь именно текст является той структурой, той основой, которая объединяет все элементы языка, все его единицы в определенную, стройную систему. Именно в тексте, предназначенном для общения, все языковые единицы представлены в естественной ситуации, в естественном окружении. Кроме того, в тексте языковые единицы приобретают новую окраску, новые, текстообразующие, функции. Незнание этих функций приводит к неумению использовать их в самостоятельной речевой деятельности. Словом, текст обнаруживает новые свойства изучаемых языковых единиц и представляет учащимся высший уровень их познания, открывающий путь к совершенствованию речевых умений и навыков. Как дидактическая единица текст позволит слить воедино два важнейших направления в изучении русского языка в школе: познание системы языка и познание норм и правил общения, речевого поведения в различных жизненных ситуациях» [37; 5].

Таким образом, с позиций риторики и речеведения текст представляет собой продукт речевой деятельности и единицу общения. Для обучения школьников сочинению необходимо погружать ученика в ту ситуацию общения, в которой создаваемый им текст будет выполнять функцию взаимодействия между адресантом и адресатом.

Как показывает анализ программ и УМК по русскому языку, текст в школе изучается, к сожалению, преимущественно как совокупность предложений, написанных на одну тему и связанных между собой содержательно и грамматически. Такой подход позволяет обучать школьников созданию псевдотекстов. Именно риторический подход к обучению письменной речевой деятельности (об этом подробно написано в

Главе 2. настоящего исследования) поможет исправить данную ошибку и будет способствовать повышению эффективности обучения школьников сочинению.

Выводы к главе 1

2.1 Классификация школьных сочинений в 5-6 классах

Для решения задачи классификации школьных сочинений в 5-6 классах обратимся к программе по русскому языку под редакцией М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской и Н.М. Шанского: «Формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся являются специальными целями преподавания русского языка в школе» [15; 3]. Все они раскрываются в процессе обучения учеников в 5-6 классах.

В структуре школьного курса обучение написанию сочинения представлено главным образом в разделах по развитию речи. Как следует из программы, «специально выделены часы на развитие связной речи - пятая часть всего учебного времени, указанного для данного класса. Темы по развитию речи речеведческие понятия и виды работы над текстом пропорционально распределяются между грамматическим материалом. Это обеспечивает равномерность обучения речи, условия для его организации» [15; 6]. Ниже представлена система работы по развитию речи обучающихся в 5 классе.

1. Повторение пройденного в 1-4 классах: «Текст Тема текста Стили» [15; 11].

2. В разделе «Синтаксис Пунктуация Культура речи: «Речь устная и письменная; диалогическая и монологическая. Основная мысль текста. Этикетные диалоги. Письмо как одна из разновидностей текста» [15; 12].

3. Раздел «Фонетика. Орфоэпия. Графика и орфография. Культура речи» включает в себя: «Типы текстов. Повествование. Описание (предмета), отбор языковых средств в зависимости от темы, цели, адресата высказывания» [15; 13].

4. Раздел «Лексика. Культура речи» включает в себя: «Создание текста на основе исходного (подробное изложение), членение его на части. Описание изображенного на картине с использованием необходимых языковых средств» [15; 13].

5. В разделе «Морфемика. Орфография. Культура речи» изучается:

«Рассуждение в повествовании. Рассуждение, его структура и разновидности» [15; 13].

6. «Имя существительное»: «Доказательства и объяснения в рассуждении» [15; 14].

7. Раздел «Имя прилагательное» отражает: «описание животного. Структура текста данного жанра. Стилистические разновидности этого жанра» [15; 14-15].

8. В разделе «Глагол» отражены: « Понятие о рассказе, особенностях его структуры и стиля. Невыдуманный рассказ о себе. Рассказы по сюжетным картинкам» [15; 15].

Таким образом, по окончанию 5 класса по разделу связной речи у ученика должны быть сформированы следующие умения: ученик должен уметь «определять тему и основную мысль текста, его стиль. Подробно и сжато излагать повествовательные тексты (в том числе с элементами описания предметов, животных). Составлять простой план исходного и собственного текста. Писать сочинения повествовательного характера на заданную тему, рассказы о случаях из жизни, а также описывать отдельные предметы, животных по наблюдениям, опыту, по картине. Совершенствовать содержание и языковое оформление своего текста (в соответствии с изученным языковым материалом). Правильно в смысловом и стилистическом отношении использовать языковые средства в текстах разного содержания. Грамотно пользоваться известными лексическими и грамматическими средствами в устной и письменной речи. Совершенствовать содержание и языковое оформление своего текста (в соответствии с изученным языковым материалом). Пользоваться орфографическим и толковыми словарями» [15; 16].

На данный объем изучаемого материала программа выделяет 37 часов. В 6 классе продолжается работа по развитию речи школьников.

Система работы представлена ниже.

1. Первый раздел традиционно является разделом-повторением, и в нем в аспекте развития речи рассматривается «Деление текста на части; официально-деловой стиль, его языковые особенности» [15; 17].

2. Раздел «Лексика и фразеология. Культура речи» включает в себя

«Сбор и анализ материалов к сочинению: рабочие материалы. Сжатый пересказ исходного текста» [15; 17].

3. В разделе «Словообразование. Орфография. Культура речи» изучается «Описание помещения, структура этого текста, языковые особенности. Выборочный пересказ исходного текста» [15; 18].

4. Раздел «Имя существительное» отражает «Различные сферы употребления устной публичной речи» [15; 18].

5. В разделе «Имя прилагательное»: «Описание природы, структуры данного текста, его языковые особенности; описание предметов, находящихся вблизи и вдали. Выборочный пересказ исходного текста с описанием природы. Описание пейзажа по картине. Публичное выступление о произведении народного промысла» [15; 19].

6. «Имя числительное»: «Публичное выступление - призыв, его структура, языковые особенности. Пересказ исходного текста с цифровым материалом» [15; 19].

7. В главе «Местоимение» развитие речи включает «Рассказ по воображению, по сюжетным рисункам; строение, языковые особенности данных текстов. Рассуждение как тип текста, его строение (тезис, аргумент, вывод), языковые особенности» [15; 20].

8. В разделе «Глагол» задания направлены на составление «рассказа на основе услышанного, его строение, языковые особенности. Пересказ исходного текста от лица кого-либо из его героев. Рассказ по сюжетным картинкам с включением части готового текста» [15; 20].

Таким образом, за 26 учебных часов, отведенных на развитие речи в 6 классе, ученик должен научиться: «Составлять сложный план. Подробно, сжато и выборочно излагать повествовательные тексты с элементами описания помещения и пейзажа. Собирать и систематизировать материал к сочинению с учетом темы и основной мысли. Описывать помещение, пейзаж, составлять рассказ на основе услышанного и по воображению. Совершенствовать содержание и языковое оформление своего теста (в соответствии с изученным языковым материалом). Уметь грамотно и четко отвечать на вопросы по пройденному материалу; выступать по заданной теме» [15; 21].

Изучив и проанализировав программу по русскому языку для общеобразовательной школы, систематизировав содержание, связанное с развитием речи обучающихся, можно предложить классификацию школьных сочинений, которые пишут учащиеся 5-6 классов на уроках русского языка.

Предварительно дадим определение сочинению, на которое будем опираться в настоящей работе. Известный методист М.Р. Львов утверждает:

«Школьное сочинение - учебная работа, упражнения в развитии речи, в построении текста; в то же время оно является средством самовыражения личности, его жизненной позиции, его внутреннего мира» [55; 195].

Внесем в данное определение необходимые уточнения: «Сочинение - методический термин, обозначающий вид учебной работы учащихся, в основе которой лежит самостоятельное создание как письменного, так и устного высказывания (например, устные сочинения)» [73; 226].

В обучении написанию сочинений в 5-6 классах можно выделить:

- сочинение на литературные темы («Сочинения на литературную тему - это письменные работы, представляющие рассуждения учащихся о литературных героях, о содержании и форме художественных произведений, их языке и композиции» [91; 13]);

- сочинения на нелитературные темы:

· сочинение-описание картины (пейзаж, натюрморт, портрет, жанровая сцена и пр.);

· сочинение-описание (природы, помещения, местности, человека и пр.);

· сочинение-рассказ о событиях;

· сочинение по заданному началу (рассказ);

· сочинение по личным впечатлениям;

· сочинение по нравственной проблематике;

· сочинение на основе прочитанного текста.

По месту написания выделяют сочинения:

- классные (выполняемые во время урока);

- домашние (выполняемые в виде домашнего задания).

По ведущей педагогической (методической) задаче выделяют сочинения:

- обучающие (сочинения, целью которых является формирование и развитие коммуникативной компетенции обучающихся);

- контрольные (сочинения, с помощью которых учитель проверяет и оценивает уровень достижения планируемых результатов в развитии коммуникативно-речевых умений учащихся);

- конкурсные (сочинения, целью написания которых является участие в соревновании, конкурсе).

В 5 и 6 классах ученики знакомятся с типами речи и особенностями написания сочинения, соответствующего определенному типу речи.

Так можно выделить:

- сочинение-описание

- сочинение-повествование;

- сочинение-рассуждение.

По источнику отбора материала выделяют сочинения:

- по личным наблюдениям;

- по прочитанному тексту;

- по воображению;

- на основе жизненного опыта;

- сочетание источников.

Рассмотренные выше разновидности школьных сочинений систематизированы в таблице 1.

Таблица 1

Разновидности школьных сочинений (5-6 класс)

В Таблице 2 приведены примеры сочинений разных типов, предложенные Т.А. Ладыженской, в соответствии с представленной выше классификацией.

Таблица 2

Сочинения разных типов (по Т.А. Ладыженской)

Подведем итог. В программе по русскому языку 5-6 классов выделены специальные уроки развития речи, в рамках которых, осуществляется, в частности, обучения сочинению.

Анализ методических документов показал, что учащиеся 5-6 классов овладевают умениями создавать сочинения различных типов и жанров.

2.2 Риторический канон как модель сочинения