Программа игрового тренинга была направлена на коррекцию эмоционального опыта, на помощь в выборе, принятия решения, на создание атмосферы доброжелательных, доверительных взаимоотношений [3].

Сегодня педагоги-психологи в области арт-терапии обращаются к игре как к части досуга, идеальной форме развлечения, средству коррекции социальных отклонений личности и даже реабилитации [10].

2 Большой опыт для социального и психического развития ребенка помогает приобрести игротерапия (Приложение №3). В этом приеме

появляется уникальный опыт- вступление в личную связь с взрослым - психологом, педагогом, родителями. Игровая деятельность формирует психических процессов, способствует развитию умственной деятельности и воображения, переходу ребенка к мышлению в плане представлений, развитию функций речи, совершенствованию опорно-двигательной и волевой активности.

Начало игротерапии - полное принятие индивидуальности ребёнка. Важное правило в игротерапии - это уважение к желаниям ребенка, не навязывая ему своей воли, добиваясь того, чтобы игра приносила радость

Так как игра лежит в основе игровых развлекательных программ, то при подготовке нужно и необходимо соблюдать основные законы:

1. С целью удержания игрового настроя необходимо следить за соблюдением правил игры.

2. Игровая программа должна доставлять удовольствие. Об этих двух моментах нужно помнить организатору, если он хочет доставить радость участникам игры и болельщикам. Мы использовали некоторые принципы игротерапии, которые основываются на личностной и индивидуальной обусловленности.социальный психолог ни торопил, ни замедлял игровой процесс, в игре принимал ребенка таким, каким он есть,стараясь сохранить непринужденные отношения.

1. «Приятные слова ».

Цель: снять вербальную агрессию, помочь детям выплеснуть гнев в приемлемой форме.

Ход игры

Психолог говорит: «Ребята, передавая мяч по кругу, давайте называть друг друга разными необидными словами (заранее обговаривается условие, какими ласковыми ,вежливыми приятными можно пользоваться. Это могут быть названия овощей, фруктов, грибов или мебели. С добавлением прилагательного. Каждое обращение должно начинаться со слов: «А ты,морковка!» Помните, что это игра, поэтому обижаться друг на друга не будем. В заключительном круге обязательно следует сказать своему соседу что-нибудь приятное, например: «А ты, солнышко!»

Игра полезна не только для агрессивных, но и для обидчивых детей. Следует проводить ее в быстром темпе, предупредив детей, что это только игра и обижаться друг на друга не стоит.

В целом эта игра направлена на 5 основных блоков коррекционной работы.

1. Обучение ребенка выражению своего гнева приемлемым способом, безопасным для себя и окружающих, а также отреагированию негативной ситуации в целом.

2. Формирование собственных эмоций и эмоций других людей, развитие эмпатии.

3. Развитие позитивной самооценки.

4. Обучение ребенка техникам и способам управления собственным гневом. Развитие контроля над деструктивными эмоциями.

5. Обучение ребенка конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации. Снятие деструктивных элементов в поведении.

Комментарий: В ходе игры дети были непослушны, упрямы, называли друг друга, как можно обиднее, расстраивались, когда их называли обидными словами. В ответ они сердились и выкрикивали оскорбительные слова, пытаясь придумать жесткое слово .

2. «Два барана».

Цель: снять невербальную агрессию, предоставить ребенку возможность «легальным образом» выплеснуть гнев, снять излишнее эмоциональное и мышечное напряжение, направить энергию детей в нужное русло.

Ход игры

Психолог разбивает детей на пары и читает текст: «Рано-рано два барана повстречались на мосту». Участники игры, широко расставив ноги, склонив вперед туловище, упираются ладонями и лбами друг в друга. Задача

- противостоять друг другу, не сдвигаясь с места, как можно дольше. Можно издавать звуки «Бе-е-е». Необходимо соблюдать «технику безопасности», внимательно следить, чтобы «бараны» не расшибли себе лбы.

Игра была направлена на 1, 2, и 4 блок коррекционной работы.

1. Обучение ребенка отреагированию (выражению) своего гнева приемлемым способом, безопасным для себя и окружающих, а также отреагированию негативной ситуации в целом.

2. Формирование осознавания собственных эмоций и чувств других людей, развитие эмпатии.

4. Обучение ребенка техникам и способам управления собственным гневом. Развитие контроля над деструктивными эмоциями.

Комментарий: Наблюдая за игрой детей, можно отметить, что они проявляли друг другу жестокость, с трудом контролировали свое поведение, тем самым причиняли боль своим товарищам. Так же в ходе игры наблюдалось выражение негативных эмоций детей. Отслеживая поведение детей, просматривалось отношение детей, т.е. было, видно как, дети относятся друг другу: негативно или же положительно и доброжелательно.

3. «Доброе животное».

Цель: способствовать сплочению детского коллектива, научить детей понимать чувства других, оказывать поддержку и сопереживать.

Ход игры

Психолог тихим, таинственным голосом говорит: «Встаньте, пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. Мы -- одно большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит! А теперь подышим вместе! На вдох -- делаем шаг вперед, на выдох -- шаг назад. А теперь на вдох делаем 2 шага вперед, на выдох -- 2 шага назад. Вдох -- 2 шага вперед. Выдох -- 2 шага назад. Так не только дышит животное, так же четко и ровно бьется его большое доброе сердце. Стук -- шаг вперед, стук -- шаг назад и т.д. Мы все берем дыхание и стук сердца этого животного себе».

Игра направлена на 1, 3, 4 блоки коррекционной работы:

1. Обучение ребенка отреагированию (выражению) своего гнева приемлемым способом, безопасным для себя и окружающих, а также отреагированию негативной ситуации в целом.

3. Развитие позитивной самооценки.

4. Обучение ребенка техникам и способам управления собственным гневом. Развитие контроля над деструктивными эмоциями.

Комментарий: детям было интересно выполнять данное задание.

8. «Ласковые лапки»

Цель: снять мышечное напряжение рук, помочь снизить агрессивность ребенка, развить чувственное восприятие, способствовать гармонизации отношений между ребенком и взрослым.

Ход игры

Психолог подбирает 6--7 мелких предметов различной фактуры: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату и т.д. Все это выкладывается на стол. Ребенку предлагается оголить руку по локоть; воспитатель объясняет, что по руке будет ходить «зверек» и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек» прикасался к руке -- отгадать предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.

Игра направлена на все 6 блоков коррекционной работы.

1. Обучение ребенка отреагированию (выражению) своего гнева приемлемым способом, безопасным для себя и окружающих, а также отреагированию негативной ситуации в целом.

2. Формирование осознания собственных эмоций и чувств других людей, развитие эмпатии.

3. Развитие позитивной самооценки.

4. Обучение ребенка техникам и способам управления собственным гневом. Развитие контроля над деструктивными эмоциями.

5. Обучение ребенка конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации. Снятие деструктивных элементов в поведении.

6. Снижение уровня личностной тревожности.

Комментарии: Поначалу в игре ощущалось напряжение детей и

«колючесть». Долгое время дети были напряжены и не прикасались к другим детям.

Также мы использовали коррекцию эмоциональных состояний через изодеятельность. ( Приложение №2). При этом применили изобразительную технику: рисование пальцами. В программе методики арт-терапии через изодеятельность создавали психологические условия для преодоления тревожности и страхов у детей. Тому что обычным способом рисования сделать трудно, помогает нетрадиционная техника рисования. Рисование пальцами рук - простой способ, чтобы что-то передать на бумаге. Свобода действий обеспечивает этот способ рисования.

При рисовании мы использовали рисунок для совмещения диагностики и коррекции.

Рисование сопровождали беседой психолога о рисунке ребенка, дети рисовали цветы. Сложность заключалась в том, что некоторые дети увлекаясь, начинали свои грязные пальчики прикладывать к лицу. Но отмечали педагоги, что разрядке напряжения способствовало именно рисование.

Главным персонажем на рисунке являлся как бы «ребенок. Дети радуются когда они рисуют таким способом. Такое «рисование» обеспечивает своевременную специальную помощь в преодолении эмоциональных нарушений у детей с ОВЗ, способствует формированию эмоциональной устойчивости, адекватного социально-эмоционального развития в соответствии с индивидуальными возможностями ребёнка и имеющими личностными ресурсами.

В данном виде деятельности мы воспользовались принципом природосообразности - то есть были поставлены перед детьми задачи художественно-творческого развития с учетом возрастных особенностей и индивидуальных способностей. Также в рисовании был соблюден личностно- ориентированный подход к каждому ребенку. Мы опирались на принцип последовательности и систематичности, объясняя ребенку от занятия к занятию основу рисования пальчиками, от простого к трудному». При рисовании мы пользовались принципом личностной обусловленности, соблюдался принцип безопасности, что позволяло избежать давления на психику ребенка. В этой апробации мы пользовались принципом индивидуальной и личностной обусловленности.

К концу нашего исследования мы применили одно из направлений арт- педагогики - театральную педагогику. (Приложение№3). В этом направление объединяются социальные и образовательные факторы. Эта деятельность является самым мощным средством воздействия на личность ребенка. Здесь дети могут полностью раскрепоститься, овладевают своим тело, голосом. Дети учатся выражать свои чувства не только словами, но и жестами, мимикой, движениями. Юные актеры, играя различные образы, обретают индивидуальность и учатся понимать переживания других людей, а социальный психолог проводит психологическую коррекцию поведения ребенка В сценическом искусстве масштабнее степень воздействия, шире диапазон «школы чувств». Главная цель арт-педагогике профилактика и коррекция асоциального поведения. Для детей с ОВЗ такой «школой чувств» может стать целенаправленно организованный театральный процесс По утверждению М. Кипниса «Сила терапевтического эффекта в драме заключается в ее огромном воспитательном потенциале, в возможности присвоения себе измененной действительности. Занятия драмой - это воздействие на чувства, волю, воображение, память, мышление.

Они помогают развить логику, владеть своим телом и не стесняться его, освободится от внутренних зажимов, воплотить через игру несбывшиеся идеи и мечты. [35]. Нами был составлен план мероприятий по реализации арт-педагогики в работу с детьми.

Мероприятия по творческой деятельности

Сентябрь- октябрь 2016	Основы актерского мастерства Развивать артикуляцию. Учить произносить реплики с нужной интонацией. Пантомимические загадки и упражнения	Мини-сценки «Дождь, Листопад» «Школьная перемена», Импровизация сказки «Муха- цокотуха» «Красная шапочка», «Курочка ряба», «Угадай, что я делаю», «Я иду по воде, я иду по горячему песку» упражнение «Зеркало»
Ноябрь-	Культура и техника речи.	Назови свое имя
декабрь	Пантомимические загадки и	ласково», «Вкусные
2016	упражнения.	слова», «Договорим то, что не
	Работа над дыханием и	придумал автор».
	артикуляцией.	Словесные и творческие игры
		Упражнение «Передай ритм по
		кругу
		Разговор через стекло»
		праздничная программа
		«Новогоднее космическое
		путешествие»

Таким образом, использование на уроках коротких театрализаций, игр- драматизаций, упражнений, направленных на снятие психоэмоциональной напряженности, организует внимание детей, направляет их мысль, воображение, уточняет цели и задачи действия, выступает в качестве отдыха или разгрузки как на самом уроке, так и на переменах, в группе продленного дня. А интеграция школы движения, мимики, пластики оказывает воздействие не только на развитие личности, но влияет на уровень общей культуры и на развитие гуманных качеств личности. В используемой арт- педагогике мы опирались на интегрирование принципов социальной педагогике в работе с детьми. Мы предполагаем, что арт-педагогика создает ребенку такие условия, в которых его нереализованный творческий и личностный потенциал «провоцируется» самой ситуацией творческой деятельности. А это обеспечивает ему защиту от воздействия внутренних (эмоциональных или личностных) и внешних (психотравмирующих) факторов.

На проекции внутреннего «Я» ребенка мобилизуется творческий потенциал и внутренние ресурсы арт-педагогике.

2.3 АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОВЕДЁННОЙ РАБОТЫ

На пятом этапе эксперимента была проведена итоговая диагностика для сравнительного анализа и определения эффективности использования интегрирования принципов социальной педагогике к комплексу игровых методик. Была использована рисуночная методика «Кактус», которая определяет диагностический потенциал, как и «Куст розы», и методика шкала ситуативной тревожности Спилбергера - Ханина, методика «Лесенка».

В целях эффективности проводимой коррекции необходима также работа с родителями агрессивного ребенка, поскольку психологический фон взаимоотношений в семье носит, в основном, негативный характер и во многом провоцирует ребенка на агрессивное поведение.

На основе результатов исследования нами разработана коррекционная программа, направленная на минимизацию ситуативной тревожности ситуатитрев школьников с особым развитием здоворья.

После проведения подобной работы было организовано повторное диагностическое обследование.

На контрольном этапе исследования нами была проведена повторная диагностика по выше предложенным методикам.

По методике «Кактус» (Приложение №4) в динамике на контрольном этапе были получены следующие результаты (рис.).



Результаты по методике «Кактус»

По методике шкала ситуативной (реактивной) тревожности Спилберга - Ханина в динамике на контрольном этапе были получены следующие результаты (рис)

Результаты по методике ситуативной (реактивной) тревожности Спилберга-Ханина в динамике

По методике «Лесенка» в динамике на контрольном этапе были получены следующие этапы (рис.).

Результаты по методике «Лесенка»

Таким образом, можно заметить, что на основании проведенной программы коррекции, показатели тревожности, агрессивности, самооценки детей снизились, что в целом говорит об эффективности программы.

Таким образом, на основании полученных результатов можно сказать, что программа коррекции также оказала исключительно положительное влияние на поведение детей младшего возраста. В соответствии со всеми тремя методиками можно сказать, что благодаря программе коррекции у младших школьников при интегрировании принципов социальной педагогике, которые были заявлены негативные эмоциональные состояния детей значительно снизились, что говорит об эффективности проведения данной программы среди детей.

Анализируя полученные данные, отметим, что количество детей, отнесенных к группе детей с ситуативной тревожностью уменьшилось. Наиболее заметные изменения в поведения наблюдается у Кирилл Б. и Алеши Б. Дети стали более спокойными, активно идут на контакт со взрослым, желают принимать участие в предлагаемых им занятиях, не отказывают в просьбе. Явно положительные изменения произошли и в личностной самооценке.

При этом им по-прежнему свойственно прибегать к дракам, терять контроль над собой, но поскольку происходит комплексная работа со всей семьей, эти показатели уже не являются настолько тревожащими и могут быть также в дальнейшем скорректированы.

Также явным успехом проведенной работы можно считать изменения в поведении Лизы М. Девочка старший ребенок в семье. Именно с рождением младшего ребенка в поведении Насти начались изменения. Она стала вспыльчива, раздражительна, перестала слушаться родителей и старалась сделать все наперекор. В классе она постоянно обижала других детей, особенно тех, кто слабее ее.

Помимо серии коррекционных групповых занятий с Настей были проведены дополнительные индивидуальные занятия, на которых девочка с помощью рисунков, бумаги, красок работала со своими чувствами к младшей сестре, к своим родителям.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Работа с использованием психолого- педагогических методов коррекции приносит положительные изменения в поведении детей, а значит, влияет на их жизнь в целом, делая их более устойчивыми, адаптивными, положительно влияя на самооценку.

Подбор игр и упражнений с тревожными детьми желательно начинать с того, с чего бы ребенок мог выплеснуть или разрядить свое настроение. Может показаться, что это вызывает у ребенка агрессию и способ этот малаэффективный.

Вначале, возможно, ребенок будет вести себя агрессивно, но уже через 5-7 занятий начинает вести себя более спокойно.

Если педагогу трудно справиться с гневом ребенка, стоит обратиться к специалисту и вести работу параллельно с психологом. Стоит обратиться к психологу, если педагогу трудно справится с агрессией ребенка. Следующие игры или игровые упражнения помогут снять тревожность, а также являются одним из способов легального выплескивания гнева: Воздушный клубочек», «Майский жук », «Ладошки и кулачки », повышение самооценки «Передай платочек », «Вместе мы все можем », «Подражание животному», «Веселый моряк ».

Возможно объединение активных и неактивных детей в игру. Для этого можно провести собрание в классе, которое привело к обострению отношений. Затем, совместно обсудить, как выйти из создавшегося положения. В процессе активизации, активные, агрессивные дети будут расширять свой поведенческий репертуар, а видя в процессе игры, как другие мальчики и девочки избегают конфликтов, как они реагируют на то, что кто- то другой, а не они, побеждает в игре, как отвечают на обидные слова или шутки сверстников, более эмоциональные школьники понимают, что совсем не обязательно прибегать к физической силе, если хочешь чего-то добиться. С этой целью можно использовать такие игры, как «Отрази удар», «Спичка в туфле », «Давайте поиграем », «Свита короля », «Ласковые ушки», и другие.

Работа с интегрированием принципов социальной работы с использованием психолого-педагогических методов коррекции детской агрессивности приносит положительные изменения в поведении детей, а значит, влияет на их жизнь в целом, делая их более устойчивыми, адаптивными, положительно влияя на самооценку. Обобщая результаты исследования, отметим, что в данном классе показана специальная работа по коррекции тревожного поведения у детей. Проделанная работа с использованием психолого-терапевтических методов арттерапии в соединении с принципами социальной работы приносит положительные изменения в поведении детей, а значит, влияет на их жизнь в целом, делая их более устойчивыми, а в результате проведенной диагностики полученные данные занесены в таблицу. Сопоставление первоначальных и итоговых результатов отражают положительную динамику в коррекции негативных эмоциональных состояний детей-школьников. И свидетельствуют о целесообразности использования данного комплекса. Арт-терапия- это хороший помощник в создании высокого эмоционального подъема, в обеспечении положительной групповой динамикой, в развитии потребностей в самонаблюдении.

В результате проведения групповых занятий с использованием игр и упражнений, а также арт-терапии все дети в той или иной степени избавались от заявленных проблем.

К традиционным методикам работы с детьми с ОВЗ, которые базируются на общих и частных принципах социальной педагогики, рекомендуем применение новой методики, как например, арт-методики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование посвящено возможности интегрирования принципов социальной педагогике с применением арт- терапевтической методики в работу с детьми с ОВЗ. Мы исследовали и отмечаем что, эти принципы наряду с методом арт-терапии помогают лучше развивать детей. В исследовании рассмотрено понятие общие педагогические и частные принципы социальной педагогике. Определены принципы социальной педагогике, которые интегрируются в работе с детьми с ОВЗ. Даны характеристики детям с ОВЗ. Проведена диагностика особого поведения детей младшего школьного возраста, проанализированы результаты изучения склонности к ситуативной тревожности, агрессивному поведению, проведено исследование самооценки личности школьника. Разработана программа на основе атр-терапии, опираясь на принципы социальной педагогике для работы с детьми с ОВЗ. Разработаны игровые упражнения по коррекции ситуативной тревожности и детской агрессии младшего школьного возраста Таким образом, цель исследования достигнута, все поставленные задачи решены, на основании чего можно сделать вывод;

1. При выборе методик работы с детьми с ОВЗ необходимо учитывать принципы социальной педагогики, которые являются основой всевозможных методических разработок.

Принцип природосообразности строится на основе возраста ребенка.

Принцип индивидуальной обусловленности опирается на полный индивидуальный подход к ребенку, принимая его таким, каким он есть.

Принцип социальной обусловленности обеспечивает взаимодействие всех структур государственной и общественной поддержки.

Принцип личностной обусловленности опирается на требование к педагогу и к тому с кем он работает. На совершенствование самого педагога, его личностный рост.

Все принципы объединяет задача нравственного воспитания учащихся, раскрывают его духовные качества, развивают и раскрывают нравственные чувства.

Одной из самых действенных методик, основанной на принципах социальной педагогики, является методика арт-терапии. Мы рассмотрели отдельные составляющие арт-терапии. Результаты исследование показало, что интегрирование принципов в социально-педагогической работе с применением арт-терапевтического метода в работе с детьми с ОВЗ помогает лучше развивать детей с ОВЗ, преодолевать негативные черты характера, проводить более успешную работу по социализации детей в общество.

Результаты дипломного исследования могут быть полезны для психологов, педагогов, родителей детей с ОВЗ и применяться при разработке специальных программ центров дополнительного образования, специализированных детских садов, массовых школ с интегрированным обучением.

Спасибо за внимание.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Акишина, А. А. Игры на уроках русского языка / А. А. Акишина. - М: Русский язык, 1990. - 165 с.

2. Аксенова, Л. И. Социальная педагогика в специальном образовании : Учеб. пособие для студ сред пед .учебных заведений / Л. И. Аксенова. - М., Академия, 2001. - 19 с

3. Амонашвили, Ш. Л. Здравствуйте дети! / Ш. Л. Амонашвили. - М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

4. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. - М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496с.

5. Ананьев В.Г. Психология педагогической оценки // Избранные педагогические труды: В 2-х т. / А.А.Бодалев и др. Т1. - М.: Педагогика, 1980. - 288с.

6. Асимов, М.С. Современные тенденции наук / М. С.Асимов, А. Турсунов // Вопросы философии . - 1981. - №3. - С. 57 -69.

7. Балахметов, К. Ж. Школа на пути обновления / К. Ж. Балахметов. - А.-А.: Казахстан, 1985. - 138с.

8. Бахарева, Л. Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе / Л. Н. Бахарева // Начальная школа. - 1991. - №8. - С. 48 -51.

. 9 Башкирова Е. Н. Развитие детей с ОВЗ приемами арт-терапии / Е.Н.Башкирова //Психология в России и за рубежом: материалы II междунар. науч. конф. - СПб.: Реноме, 2013. - С. 85-90.

9. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - СПб.: ПИТЕР, 2008. - 400 с.

10. Бондаренко, Б. С. Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями вследствие заболевания нервной системы т- Б. С. Бондаренко. - М.: Владос, 2009. - 100 с.

11. Боярчук, В. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения / В. Ф. Боярчук. - Вологда: Прогресс, 1988, - 202 с.

12. Василькова, Ю. В. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - 2-е изд. Стереотип / Ю. В. Василькова, Т. А. Василькова. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 440 с.

13. Ващенко, В. Инновационность и инновационное образование / В. Ващенко. -М.: Вестник высшей школы, 2000. - №6. - 23 с.

14. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский.- М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

15. Галагузова, М. А. Социальная педагогика: учебник для вузов / М. А. Галагузова, Г. Н. Штинова, Ю. Н. Галагузова; Под общ. ред. М.А. Галагузовой. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 264 с.

16. Государственные стандарты начального образования. - Алм-Аты.

- 1998. - С. 95, 151,161,185.

17. Давыдов, Е. Е. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. /Е. Е. Давыдов /- М.: Педагогика.- 1986.-204 с.

18. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 1999. - 356 с.

19. Ермолаева Л.К., Гаврилова Н.Г. Краеведение в начальной школе - проблемы поиски...//Л.К. Ермолаева. Н.Г Гаврилов / Нач. школа.-1999 г.-

№1.- С.27-40.

20. Загвязинский, В. И. Социальная педагогика учебник для бакалавров / В. И. Загвязинский. - М.: Издательство» Юрайт», 2001. - 40 с.

21. Закон РК "Об образовании" ст.3 / Принципы государственной политики в области образования. П.9 . - 1999.

22. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. - М.: Педагогика, 1990. - 420с.

23. Зверев, И. Д. Межпредметные связи в современной школе / И. Д.Зверев; В. Н. Максимова. - М., Педагогика. - 1977. - 178 с.

24. Здоровье сберегающие технологии: по материалам журналов

«Здоровье детей», «Школьный психолог» / Сост. Г. К. Селевко. М.: Воспитательные технологии, 2005 - 55 с.

25. История педагогики: Учебник для студентов пед. институтов./ Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева, -5-е изд., доп. и перераб. - М., Просвещение.- 1982.-447с.

26. Кипнис М. М. Драматерапия. Театр как инструмент решения конфликтов и способ самовыражения.-/М .М.Кипнис / ; Ось-89, 2002.

27. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система./Г.Д. Кириллова / -СПб.: Образование.- 1996.- С. 6-7.

28. Колягин Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе// Ю.М.Колягин / Нач. школа. -1989.- №3. -С. 52-53

29. Колягин Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе /Ю.М. Колягин // Нач. школа. -1989.- №3.- С.52-53.

30. Колягин Ю.М., Алексеенко О.Л. Интеграция школьного обучения. // Ю.М. Колягин / Нач. школа.-1990. - №9. - С.28.

31. Колыданова Е. А., Неваров А. Место и роль социального педагога в системе коррекционной Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. науч. конф. (г Пермь, апрель 2011 .г-- С. 217-219.

32. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х томах. Т.1 / Я. А. Коменский. - М. Педагогика. - 1982. - 656с.

33. Конышева Н.М. Художественно-конструкторская деятельность младших школьников в системе интегративной педагогики. //Н.М. Канышева/ Нач. школа. - 2000. - №3. - С. 43.

34. Концепция государственной политики в области образования.// - Казахстанская правда.-1995.- 1 сентября.

35. Коньев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации А.Ф. Коньев // Вопросы психологии. --1990. --№ 3.

36. Кряжева, Н. Л. Мир детских эмоций / Н. Л. Кряжева. - Ярославль: Академия развития, 2000. - 89с.

37. Куденко Н.И.. Интегрированный урок чтения и музыки. //Н.И. Куденко / Нач. школа. - 1995. - №1.- С. 13-15.

38. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий. Ростов н/Д: Творческий центр "Учитель", 001.-10с

39. Куписевич Основы общей дидактики./Куписевич / -М.: Высшая школа, 1986. - 368 с.

40. Лазуткина.С. В Основы коррекционной педагогики курс лекций /

/ С.В. Лазуткина / Витебск УО «ВГУ им П.М. Машерова», 008- 11 с.

41. Лялина В.Н. Интегрированные уроки - одно из средств развития интереса к учебным предметам. // В.Н. Лялина / Нач. школа. - 1995. - №11.- С. 21 - 25.

42. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А.Леонтьев.- М.: Просвещение, 1979. - 248 с.

43. Максимова, В. Н. Межпредметные связи в учебном процессе совершенной школы / В. Н. Максимова. - М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

44. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика : Учебник / Л. В, Мардахаев. - М. : Гардарики, 2005. - 269 с.

45. Межпредметные связи в учебно-познавательной деятельности учащихся. / Под редакцией. Сорокина. - Тула: 1983. - 190 с.

46. Мельник, Э. Л. Интегрированные уроки в начальной школе // Л. А. Корожиева (Исаева); Э. Л. Мельник. - Петрозаводск, 1995. - С. 78.

47. Мельник, Э. Л. Интегрированное обучение в начальной школе: Теория и практика // Л. А. Корожиева (Исаева); Э. Л. Мельник. - СПб.: КАРО, 2003. - 192 с.

48. Михайлова Л.Я. Театр после театра. // Л.Я.Михайлова / Нач. школа. - 1995.- №3.- С.33-35

49. Модышевская Г.И. Нестандартные формы работы с детской книгой. //Г.И. Модышевская / Нач. школа.-1995. - №7-8.- С. 9-13.

50. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Г.А. Монахова / Педагогика, 1997.- №5.- С. 52-55.

51. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. / А.В. Мудрик.- М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

52. Мудрик, А. В. Социализация человека / А. В. Мудрик. - М.: Академия, 2005. - 17с.

53. Мудрик, А. В. Социальная педагогика : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / А.В.Мудрик. - 8-е изд., испр. и доп. - М. : Издательский центр «Академия», 2013. - 240 с.

54. Мустаева, Ф. А. Основы социальной педагогики: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений - 2-е изд., перераб. и доп. / Ф. А. Мустаева. - М.: Академический проект, 2001. - 416 с. - (Серия «Gaudeamus»)

55. Евладова, Е.Б. На пути к открытию мира / Е.Б. Евладова, Т.Н. Петракова, А.Ю. Пентин, Ю.В. Чечеткин // Нач. школа.- 1991.- №6.- С.82-86.

56. Настольная книга специалиста- Социальная работа с инвалидами

-М ВЛАДОС ,000-15с.

57. Неусыпова, Н. М. Работа над языковыми понятиями на интегрированном уроке / Н. М. Неусыпова. - М.: 1981. - 191 с.

58. Неусыпова, Н. М. Толковый словарик на уроках русского языка, как способ установления межпредметных связей / Н. М. Неусыпова // Начальная школа. - 1995. - № 5 - 6. - С. 13 - 66.

59. Никитюк, Б. А. Интеграция знаний в науках о человеке / Б. А. Никитюк. - М.: СпортАкадемПресс, 2000. - 440 с.

60. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. / К.К. Бабанский, В.А. Сластёнин, Н.А. Сорокин. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988 - 479 с.

61. Педагогическая энциклопедия. -Педагогика, 1966.- 1560 с.

62. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. - СПб.: Союз, 1997. - 256 с.

63. Светловская Н.Н. Об интеграции как методическом явлении и её возможностях в начальном обучении. // Н.Н. Светловская / Нач. школа. - 1990.-№5.-С.57-60.

64. Светловская Н.Н. О чем надо помнить, обучая младших школьников...// Н.Н. Светловская / Нач. школа. - 1988.- №8.- С.2-5.

65. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании. Концепции и технологии / В.В. Сериков. - Волгоград: Перемена, 1999 - 205с.

66. Сикорский Л.Е. Социальная педагогика: Учебник для бакалавров

/ Под ред. докт. пед. наук И. А. Липского, докт. пед. наук Л. Е. Сикорской. - М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Ко», 2013. - 280 с.

67. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3-х томах. /В.А. Сухомлинский / - Педагогика, 1981.- Т.3.-С.125-129.

68. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. /Н.Ф. Талызина/ М.: Педагогика, 1975.-301 с.

69. Тикунова Л.И. Начальному обучению- высокий качественный уровень. // Л .И. Тикунова / Нач. школа. - 1988. - №8.- С. 2-8.

70. Ушинский К.Д. Избранные педагогические труды: В 8-ми т./ К.Д.Ушинский / Т.6 - М.: Педагогика, 1978. - 508 с.

71. Фельдштейн, Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр./ Д. И.Фельдштейн. - М.: МПА, 1995. - 368 с.Хмель, Н. Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе / Н. Д. Хмель. Алма-Ата: Мектеп, 1984. - С. 252.

72. Холостова, Е. И. Социальная работа : учеб. пособие для вузов / Е. И.Холостова. / 6-е изд. - М.:Дашков и К, 2008. - 860 с.

73. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. / Под ред. А. Н. Алексеева. - М.: Просвещение, 1972. - 478 с.

74. Шалова, Г. И. Активизация учения школьников / Г. И. Шалова. - М.: Педагогика, 1982. - С. 211.

75. Шишлянникова, Н. П. Интеграция искусств на уроках / Н. П. Шишлянникова // Начальная школа. - 1999. - № 10. - С.25 - 30.

76. Яковлева, В. И. Виды работ над текстом / В. И. Яковлева

//Начальная школа. - 1990. - №3. - С.67 - 70.

Размещено на Allbest.ru

...