Размещено на http://www.allbest.ru/

«Дидактические игры на уроках грамматики в средней школе»



Введение

Игра - это вид развивающей, поисковой, творческой деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, характеризующийся учебно-познавательной направленностью и выполняющей эстетическую функцию.

В младшем школьном возрасте дидактические игры используются часто. В практике начальной школы, например, широко используются игры, способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, развивающие память, внимание, наблюдательность, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов по определенным признакам, развивающие быстроту реакции на слово, фонематический слух, что помогает активизировать учебный процесс и осваивать ряд учебных элементов. Эти особенности дидактических игр можно успешно использовать на уроках обучения русскому языку в средней и старшей школе.

Активные методы обучения применяются не только в школе, но и в вузе, где деловые игры получают все большее развитие и широкое применение. Игра, являясь, как говорилось выше, одним из видов активизации мыслительной деятельности учащихся, может представлять собой групповое упражнение по выработке решения в условиях, имитирующих реальность. Процесс решения задачи является поисковым, исследовательским.

Выбор темы нашей выпускной квалификационной работы

«Дидактические игры на уроках грамматики в средней школе» обусловлен безусловной актуальностью использования дидактических игр на современных уроках по изучению строя языка в школе.

Таким образом, объект нашего исследования - изучение грамматики в школе, предмет исследования - использование дидактических игр в процессе обучения русскому языку.

Цель дипломной работы мы видим в том, чтобы с помощью дидактических игр сделать процесс изучения школьниками грамматики более эффективным.

Указанная цель ставит перед нами несколько задач, которые необходимо решить в ходе исследования:

ѕ проанализировать специальную литературу по теме исследования;

ѕ дать характеристику дидактической игры как педагогической технологии;

ѕ описать существующие классификации дидактических игр;

ѕ рассмотреть методический аспект использования дидактической игры в обучении школьников;

ѕ проанализировать школьные учебники с целью выявления дидактических игр в заданиях и упражнениях;

ѕ исследовать уровень знаний и умений учащихся в связи с изучаемым грамматическим материалом;

ѕ разработать методику обучения школьников грамматике с помощью дидактических игр;

ѕ проверить эффективность данной методики на практике в школе.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

ѕ теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования;

ѕ наблюдение за процессом обучения (накопление и анализ данных, изучение результатов деятельности учащихся с помощью анкетирования, тестирования, устного опроса);

ѕ обучающий эксперимент;

ѕ контрольный эксперимент.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом:

– если изучать грамматику, используя дидактические игры, то процесс усвоения знаний и практических умений школьников будет более эффективным.

Новизна исследования заключается в экспериментальной проверке предложенной нами методики в школе.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения на практике в школе методики, приведённой в настоящем исследовании.

Структура и содержание работы

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав с выводами по каждой, заключения, списка литературы и приложения.

В главах рассматриваются следующие вопросы:

· «Дидактическая игра как педагогическая технология»;

· «Использование дидактических игр на уроках русского языка при изучении грамматики»;

· «Организация и проведение экспериментального обучения на основе методики с применением дидактических игр».

В заключении сделаны обобщения и необходимые выводы.

Работа выполнена на 73 страницах, включает 6 таблиц, список литературы из 48 наименований и приложение.



Глава 1. Дидактическая игра как педагогическая технология

1.1 Исторический анализ игры как педагогической технологии

Игра является одним из самых сложных объектов современного научного знания, поскольку, во-первых, она исследуется в ряде дисциплин (философия, психология, педагогика), отличающихся своей методологией, а, во-вторых, она является неотъемлемой частью культурного процесса, универсалией культуры1, взаимодействуя с ним, влияя на него и проникая в различные сферы человеческого знания.

В античной философии изучением диалектики игры занимались Платон и Аристотель. В то время игра еще не являлась техническим термином философского знания, поэтому мы можем говорить только о некоторых обобщенных представлениях ученых об этом феномене. Например, Платон не различает игры на музыкальных инструментах, физического характера и детские игры (отсутствие такого различения встречаем позже и у Й. Хёйзинга). Игру он представляет как естественное состояние человеческой природы; пользуясь приемом антиномий, он, с одной стороны, выделяет ее развлекательную функцию, характеризует как ее далекое от «мудрости», «истины» развлечение, однако указывает и на то, что, играя, можно познавать истину.

Воспитание детей, по мнению Платона, наиболее продуктивно именно через игру, так как мастерства в ней можно достигнуть только посредством долгих упражнений. По мнению философа, с одной стороны, игра - это нечто самоцельное, не стремящееся к внеположному; а с другой - она является оппозицией различных сил, которые формируют ее развитие2.

Аристотель развивает мысль своего предшественника, в своем последнем труде «Политика» акцентируя внимание на педагогическом аспекте игры, через которую в человеке может быть осуществлен полное

1 Апинян Т.А. Игра в пространстве серьезного: Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие.- СПб: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2003. - С. 116.

2 Курдыбайло Д. Надо жить играя. Об онтологии игры в диалогах Платона. - 2008. - С. 53-57.

развитие человеческой природы. Игра должна была постепенно переходить в трудовую деятельность, приучая ребенка ко взрослой жизни, именно при таком переходе не будет потеряна нравственная составляющая, границы которой в игре, как известно, размываются. Аналогичным образом складываются представление об игре и у древних римлян.

Представление об игре как феномене, противостоящему догматичности официального знания и как эффективного способа обучения, продолжает в XVI в. Мишель Монтень в эссе «Опыты», он развивает идею пристального внимания к детским играм, поскольку они являются богатым материалом для изучения природы и мышления человека: «Игры детей -- вовсе не игры, и правильнее смотреть на них как на самое значительное и глубокомысленное занятие этого возраста»3.

Культурную значимость игры подробно исследует Й. Хёйзинга в своем трактате «Homo Ludens», выделяя ее универсальную и панкультурную значимость для всей человеческой цивилизации4. Именно в его работах к началу ХХ века сложилось четкое представление о том, что наиболее значимой функцией игры является то, что она предоставляет человеку конструировать социальную и культурную реальность, в которой он находится, а, следовательно, по-другому осмысливать свое существование и место этого существования в окружающем мире; иногда игра бывает единственной из форм существования человеческой свободы, что наделяет ее особой ценностью в ряду других феноменов человеческой культуры.

Следовательно, старание четкой границы, осознаваемой участниками, между условностью реальности и условностью игры, выводит субъект из поля игрового пространства и делает его занятие социально значимой практикой.

Социально-психологический теоретический ракурс представлен, прежде всего, педагогическими разработками, где во главе всего стоят образовательная (воспитательная), социально-коммуникативная и

3 Монтень М. Опыты. - М.: Наука, 1980. - С. 273-278.

4 Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. - М.: Наука, 1992. - С. 56-62.

терапевтическая функции игры. Исследователь Д. Б. Эльконин в работе

«Психология игры» описывает игру как важнейший вид деятельности ребенка, оказывающий на него исключительное воздействие (а через него как носителя культуры - и на саму культуру). Цель детской игры заключается в воссоздании и интерпретации отношений между взрослыми людьми, между человеком и окружающим миром, посредством определенных игровых манипуляций он обучается саморефлексии, и что немаловажно, способен снять с себя социальный стресс, поскольку способен в игре быть кем-то помимо себя, врачом, доктором, а не собой в навязанном статусе 5.

В нашей работе нам необходимо остановиться на выделенном перечне специфических характеристик игры, которые описывают ее с различных аспектов:

- с точки зрения происхождения на данный момент исследователи выделяют несколько основных версий:

а) теория избытка нервных сил, игра как компенсация активности, которая не исчерпывается в обыденной деятельности;

б) теория инстинктивности, предполагающая, что игра - это предупражнение инстинктов, вне зависимости от того, какими внешними факторами она вызывается, ее основная функция - быть школой поведенческих моделей;

в) концепция эволюционного взгляда, согласно которой игра порождается вследствие усложнения образа жизни животных и является одной из эволюционных ступеней;

г) согласно психоаналитической концепции, ребенок стремится «стать взрослым и действовать как взрослый», в символической форме преодолевая табу на пути удовлетворения или воспроизводя психотравмирующую ситуацию, связанную с первичными психологическими конфликтами.

С. 272.

5Эльконин Д. Б. Ролевая игра - ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста.- М., 2007. -

– с точки зрения структуры игра представляет собой сущность, которая, с одной стороны, находится в реальном мире и подчиняется его признакам (протяженность во времени, физические величины и т.д.), с другой стороны, она создает свою собственную виртуальную реальность, чьи признаки условны;

– с функциональной точки зрения игра обладает рядом следующих функций: культурная (формирующая культуру), освобождающая, компенсирующая, обучающая (формирующая личность), социально- психологическая (воздействующая на личность и межличностные отношения), онтологическая (формирующая бытие), создающая условное пространство (виртуальность) и другие.

Отечественные исследования, посвящённые феномену игры, были написаны в русле именно социально-педагогического направления, например, среди них можно назвать лекции Л. С. Выготского, посвященные психическому развитию ребенка, статьи А. Н. Леонтьева «Ощущение, восприятие и внимание детей младшего школьного возраста», «Проблема деятельности в современной психологии», работу Д. Б. Эльконина

«Психология игры», исследования С. Л. Рубинштейна и другие.

Д. Б. Эльконин, особо акцентируя внимание на «тренирующей» и

«социализирующей» функциях игр, выделяет четыре линии влияния игры на психическое развитие ребёнка:

– развитие мотивационно-потребительской сферы;

– преодоление познавательного «эгоцентризма» ребёнка;

– развитие умственных операций;

– развитие произвольности действий, импровизации6.

Все разнообразие игр, которые на данный момент включены в качестве технологий в различные методики преподавания, можно классифицировать по выполняемыми ими функциями, которые обозначены в работе Дуркина

- С.143.

6 Эльконин Д. Б. Ролевая игра - ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста.- М., 2007.

П.К. и Лебедевой М.П.7: воспитательные, социализирующие, организационные и деятельностные, побуждающие и стимулирующие, коммуникационные, психокоррекционные, рефлективные, обучающие, развивающие, саморефлексии и саморазвития, межнациональной коммуникации. По содержательному признаку исследователи систематизируют игры как познавательные, музыкальные, деловые, спортивные и т. д.

Для нашего исследования мы подробнее остановимся на исследовании педагогической игры, которая, как мы выяснили на основе анализа теоретических работ, являлась первейшей из существующих форм детских игр. Воспитательный процесс часто организовывался игровыми технологиями.

Наиболее широко используемой педагогической методологией является дидактическая игра, определяемая как прагматически организованная учебная познавательная деятельность, которая направляется на усвоение содержательной стороны образования благодаря активному взаимодействию субъектов-участников игры в обстановке, которую можно характеризовать как игровую, творческую и созидательную, творческой игровой деятельности.

Дидактическая игра позволяет сформировать человека в качестве субъекта познавательной и практической деятельности посредством изменения его сознания и социальных ролей. В исследовательской литературе дидактическая игра определяется как «вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения»8.

7 Дуркин П. К., Лебедева М. П. Игры как средство обучения и воспитания студентов // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. - М.: Гнозис, 2015. - С.137.

8 Кругликов В.Н. Методы активного обучения. - М.: Гнозис, 1998. - С. 24-27.

Там же подчеркиваются основные ее принципы: коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш; активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Данное определение будет основным для нашего дальнейшего исследования.

Главная отличительная особенность дидактических игр от других разновидностей заключается в том, что ее нельзя использовать в развлекательных целях, как «удовольствие ради удовольствия». Она должна решать строго педагогическо-воспитательные задачи, однако делать это при помощи скрытых механизмов, чтобы не быть воспринятыми учащимися как насилие над их творческой деятельностью. Помимо этого, выделяются такие отличительные признаки дидактических игр:

?представляют собой кооперированную деятельность педагога и обучающихся;

?являются заранее запрограммированным процессом со сводом правил;

?являются относительно формализованными и всегда обязательными для выполнения;

?действия, совершаемые участниками игры, всегда имеют однозначный характер, они воплощаются в реальности (или виртуальности при использовании ЭОР - электронных образовательных ресурсов, но тогда тоже равны реальным действиям);

?имеют определенный учителем конечный результат, достижению которого посвящены поэтапные действия школьников на уроке;

?цикличны и повторяемы, включены в общий образовательный процесс (цикл игры заканчивается выигрышем/проигрышем одной из групп учащихся) 9.

9 Глебова И. Ю. Особенности руководства дидактическими играми дошкольников. - СПб.: Заневская площадь, 2014. - С. 8-9.

Дидактические игры интенсифицируют развитие у обучающихся произвольности и свободы таких психических процессов, как внимание и память. Игровые задачи способны положительно влиять на развитие смекалки, находчивости, сообразительности, которые, как известно, являются приобретенными рефлексами при решении задач. Многие игры требуют не только умственных, но и волевых усилий: организованности, выдержки, умения соблюдать правила игры. Заметим, что в игре ученики охотно преодолевают трудности, развивают умение анализировать свою деятельность, оценивать свои поступки и возможности.

В данном типе игры могут быть сформированы учебные интересы субъекта, необходимые качества личности, навыки межличностной коммуникации. Дидактическая игра в школе, по мнению исследователей, должна включать в себя следующие структурные элементы: игровые учебные цели, задачи, которые соответствуют целям общеобразовательного обучения; содержание игры, обеспечивающее усвоение содержания учебной дисциплины, а также параллельно норм социального поведения; правила игры; субъекты игры. Таким образом, применение дидактической игры на уроках в школе может «снять противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером деятельности»10.



1.2 Аспектуальная характеристика дидактической игры

Для более полной характеристики рассматриваемого вопроса были изучены работы отечественных педагогов, методистов и исследователей дидактической игры на уроках в школе Жажевой Д.Д. и Жажевой С. А., Платова В. Я., Абрамовой И. Г., А. П. Ершовой, В.М. Букатова (работы в русле социгровой методики) и других. Проблема исследования дидактической игры на уроках в школе становится тем актуальнее, что на

10 Напалкова М. В. Деловая игра как активный метод обучения // Интеграция образования. 2012.

№2. - С. 5-9.

данный момент очевидно спадает интерес обучающихся к существующим классическим педагогическим методам, которые в большинстве своем делают урок стереотипным и скучным.

Именно дидактическая игра благодаря своим свойствам может заинтересовать учащихся в получении лингвистической компетенции, сделать процесс восприятия и рефлексии информации любого объема более интересным. Для теоретической части нашего исследования важно обозначить основные функции, которые выполняет дидактическая игра, и которые должны быть учтены в практической педагогической деятельности, на уровне как разработки методики, так и конкретных уроков.

В работе Жажевой Д.Д. и Жажевой С. А. «Теоретические основы формирования лингвистических знаний у младших школьников посредством дидактической игры»11 выделяются следующие фундаментальные аспекты дидактической игры:

1. Мотивационно-потребностный. В дидактической игре ребенок развивает свой мотивационный уровень, соподчиняя эгоистические мотивы с социальными, выбирая, какие из них оказываются наиболее продуктивными для решения поставленной перед ним задачи. Таким образом возникает причинная иерархия, которая не только позволяет учащимся кооперироваться для победы в конкретной игре, но и формирует их как социально адекватную единицу, поскольку «На основе учебных мотиваций формируется смыслообразование как характеристика личностного развития учащихся» 12.

2. Альтруистичный. Он является результатом предыдущего процесса, когда ребенок преодолевает врожденный эгоцентризм и познает основы этической составляющей жизни, начинает разбираться в межчеловеческих отношениях, соответственно им координировать свои действия. Идеалом,

11 Жажева Д.Д., Жажева С.А. Теоретические основы формирования лингвистических знаний у младших школьников посредством дидактической игры. -2013. № 2. С. 110-115.

12 Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. - 2008. - С. 38-40.

который может быть достигнут при правильном использовании дидактической игры в школе, может служить императив И. Канта (который во многих своих работах также исследовал свойства игры и их воспитательной функции): «поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого так же как к цели, и никогда не относился бы к нему только как к средству» 13.

3. Поведенческий. Отыгрывая различные роли, ребенок учитывает образцы и нормы социального поведения; рассматривает различные образцы поведения, приближает их к эталону. Следовательно, он развивает в себе способность к многоаспектному анализу своих и чужих мотивов, проживая их на уроке. Это может снизить личностной сопротивляемости обучению, когда ребенок из индивидуального протеста не желает воспринимать учебную информацию, аргументируя это тем, что она не пригодится в жизни. А.В. Запорожец, исследуя влияние дидактической игры на ребенка, указывал:

«Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребёнка» 14.

4. Умственный. Ребенок развивает быстроту мыслительных операций, активизирует свой гносеологический импульс, находит ряд равновозможных решений ив выбирает единственной верный для «победы» в игре.

В соответствии с данными аспектами, дидактическая игра на уроках в школе должна выполнять ряд следующих функций:

?формировать у обучающегося стойкого и непрерывного интереса к обучению;

?снимать адаптационное напряжение, обусловленное переходом ребенка от внеучебного к школьному режиму;

?формировать пространство для учебно-игровой деятельности, важнейшей из которых будет обучающая цель;

13 Кант И. Трактаты и письма. - М.: Наука, 1980. - С. 211.

14 Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1986. - С. 56.

?формировать общеучебные навыки и умения;

?обучать умению самостоятельной и кооперированной работе;

?формировать способность к самоконтролю и самооценке;

?снимать резистентное отношение к учебной деятельности, которая не вызывает прямого интереса;

?побуждать к освоению социальных ролей и моделей поведения.

Проанализированный нами подход к анализу функциональных характеристик игры, несмотря на обширность и многоплановость исследования, представляется нам излишне теоретизированным, хотя и выявляющим основные положительные характеристики этой методико- педагогической технологии. Поэтому для более углубленного анализа нашего предмета мы обратились к научным, касающимся отдельных аспектов, развиваемых дидактической игрой при использовании ее на уроках в школе. Опираясь на них, мы выделили ряд функций, значимых для практической части нашего исследования.

1.3 Формирование лингвистической и коммуникативной компетенций школьников с помощью игры

Лексический уровень языка является самым «интересным» и увлекательным для школьников, потому что он воспринимается как наиболее простой, слова - «это то, на чем мы говорим». Однако в свете последних статистических данных, многие школьники не могут справиться с заданиями по типу нахождения синонима какому-либо слову, замену просторечного выражения нейтральным, а также проблема использования эмоционально- оценочной лексики без учета коммуникативной ситуации.

Дидактическая игра должна быть построена, прежде всего, с целью расширения словарного запаса школьников, умению работать со словарем, поскольку его «можно рассматривать как своеобразный тренажер, на котором отрабатываются умения находить нужную информацию, обрабатывать ее и использовать для самостоятельного учения» 15.

Эмоционально-оценочная лексика может обладать в рамках дидактической игры большим воспитательным потенциалом, который поможет выработать у обучающихся правильные нравственные ориентиры, так как именно в ней вербализуются представления о правилах и морали, и умение правильно обращаться с ней становится показателем уровня нравственного развития человека.

Для нашего исследования особенно важным является выделение дидактической игры при обучении школьников грамматике русского языка.

Грамматический строй языка является наиболее сложным для рефлексии учащихся на уроках языка. С одной стороны, он является той лингвистической компетенцией, которую ребенок схватывает с раннего возраста в процессе непосредственной коммуникации, с другой - при понимании его через метаязыковой уровень (правила в учебниках, лингвистические объяснения учителя) он оказывается самым трудно воспринимаемым.

Следовательно, именно дидактическая игра может снять трудность перехода от естественного усвоения грамматических правил к метаязыковым при условии формирования такого воспитательно-игрового пространства, которое будет наиболее удобным для обучающегося.

На данный момент разработано очень много игр, способствующих развитию грамматической компетенции, направленные, прежде всего, на самые «сложные» учебные стадии: освоение трудных форм словоизменений (родительный падеж мн. числа, повелительное наклонение глагола, согласование слов в роде), словообразования, пониманию границ грамматической основы, особенностей спряжения. С точки зрения А. Г. Арушановой, грамматических форм настолько много, что ребенок не

15 Туленкова З. Р. Лингвистический словарь как средство формирования и развития универсальных учебных действий у слепых учащихся.

способен отыграть их всех, поэтому при создании методики дидактической игры с целью формирования лингвистической компетенции следует синтезировать различные языковые уровни в задачах: лексический, морфологический и синтаксический.

Первым уровнем формирования коммуникативной компетенции в дидактической игре, является, конечно, первичное представлении о языке как

«системе систем», каждый уровень которой, фонетический, морфологический, лексико-грамматический обладает своим набором правил и закономерностей. Вторым уровнем данной компетенции является способность адекватно коммуникативной ситуации оперировать данными правилами, оценивая прагматический уровень общения (обстоятельства, экстралингвистические параметры, невербальные навыки), умение правильно восполнять недостающие знания посредством компенсаторной стратегии.

Следовательно, дидактическая игра должна быть построена так, чтобы обучающийся погружался в испытующую его умственные и языковые способности ситуацию, при которой он вынужден будет формировать свои пути решения при условии нехватки информации.

Данный метод полезен в таких типах игр, результатом которых становится формирование ребенком языкового правила, которое изначально учителем не дается. Также полезен данный метод на уровне освоения стилистики русского языка, когда из всего корпуса стилистических средств обучающийся должен выбрать наиболее эффективные (например, литературный, разговорный стиль или речь с обилием профессионализмов), что сформирует у него понятие коммуникативной нормы и акцентологических особенностей русского языка.

Социолингвистический аспект дидактической игры состоит в том, чтобы школьник осмыслял свою речь в соответствии с «жизненными» факторами и условиями: в соответствии с целями речевого сообщения, местом коммуникации, сферами общения, социальным статусом говорящего. Именно благодаря ролевым моделям, которые примеряют на себя обучающиеся, они могут развить в себе более чуткое восприятие языковых средств, во избежание коммуникативной неудачи.

Так, известные им из жизни бытовые, официальные ситуации становятся в игровой ситуации полигоном для отработки первичных знаний в

«перевернутом виде»: обучающийся может занять место учителя, вместо

«оцениваемого» стать «оценивающим», экспертом собственных сочинений, речевых высказываний, проанализировать те или причины коммуникативных неудач.

На лингвокультурологическом уровне обучающийся получает представление о национальной специфике русского языка, о языковой картине мира и особенностях ее проявления на лексико-фразеологическом, грамматическом и других уровнях.

В дидактической игре обучающийся может стать следопытом, который исследует тайны происхождения того или иного слова, ознакомиться с культурой и бытом собственной страны через ее язык; понять язык в историческом, диахроническом аспекте, что позволит впоследствии воспринимать тексты XVIII и XIX вв. без аккомодации. В дидактической игре обучающийся может стать русским аристократом, который использует большое количество французских слов или путешественником-греком, изъясняющимся только русскими словами с греческими корнями, быть готовым к объяснению своей речи, то есть, коммуникативной саморефлексии. Он ознакомится с речевым этикетом через понимание его причин, что станет более эффективной знаниевой компетенцией, нежели стереотипное повторение существующих моделей.

С психолингвистической точки зрения дидактическая игра становится значимым инструментом выработки и развития у школьников психофизических свойств: письменной речи через составление предложений, которые соотносятся с «я-системой» и способствуют более грамотному и структурированному оцениванию действительности и себя самого; вырабатывается умение выражать свои мысли логично, устно через высказывание своих мыслей; приведение доказательств и других риторических навыков, которые необходимы и полезны в дальнейшей жизни школьника.

Таким образом, суммируя функциональные и содержательные характеристики дидактической игры для детей, мы можем определить понятие педагогической игры как рефлексивной, гуманистической, направленной на совместное творчество методико-психологической технологии, которая выполняет ряд функций при достижении частного учебного образовательного результата:

1) открывать нравственные проблемы и смыслы реальности, которая окружает ребенка;

2) создавать условия свободного выбора путей и моделей приобщения к социально-культурным ценностям;

3) выявление потенциала творческого развития и его интенсификация;

4) культивирование форм индивидуальной творческой активности.

1.4 Структура дидактических игр и их классификация

игра технология педагогический

Опираясь на труды психологов, дидактов и методистов, в той или иной мере исследовавших проблемы структурировании игровой деятельности на уроках в школе, а также собственные теоретические поиски, мы пришли к выводу о том, что дидактическая игра должна быть внутренне жестко структурирована в соответствии с временными границами урока, а также определено ее место во всей парадигме образовательного процесса. Это позволит избежать и переизбыточности предлагаемой учащимся информации, и следовать учебному плану, в котором важной задачей является последовательность и поэтапность развития как личностной, так и общеобразовательной компетенций.

Структура дидактической игры состоит из элементов, которые можно представить в следующей таблице:

Таблица 1

Элементы дидактической игры	Время от общего объема урока	Цели данного элемента
1. Дидактическая	Должна быть	Запрограммировать игровое
задача	обозначена в	действие общим учебным
	организационной	целям, определить его
	части урока и быть	структуру и направление,
	постоянно на виду у	чтобы избежать возможности
	обучающихся	«развлечения ради
	(записанной на доске	развлечения», а также для
	или на карточках) - 2	достижения главной цели
	минуты.	данной педагогической
		технологии - развитие
		учебной компетенции
2. Игровая задача	Обозначается после	Должна быть обозначена как
	дидактической задачи,	полезный и приятный
	занимает равное	результат, являющийся
	количество времени	ценностным в восприятии
	(2-3 минуты).	школьников, что сформирует
		длительную и эффективную
		мотивацию
3. Правила игры	Занимает большее	Благодаря четко
	количество времени,	сформулированным
	чем постановка задач,	правилам, педагог сможет
	поскольку на данный	полностью контролировать
	момент	процессы познавательной
	мотивационный	деятельности, а также
	уровень обучающихся	поведением детей на каждом
	уже сформирован,	из заданных этапов. Правила
	может быть	влияют и на решение
	представлена в виде	дидактической задачи --
	первого этапа игры - 5	незаметно ограничивают
	минут.	действия детей, направляют
		их внимание на выполнение
		конкретной задачи учебного
		предмета.
4. Игровые действия	Занимают наибольшее количество времени от	Игровые действия являются средствами реализации
	общего объема урока, однако время должно быть структурировано обратным отсчетом, чтобы мотивировать обучающихся и задать рамки для выполнения последовательных задач.	игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.
5. Результат	Занимает 5-7 минут	Проводится сразу по
(подведение	или оставшееся время,	окончании игры. Это может
итогов).	однако должно быть	быть подсчёт очков;
	запланировано	выявление детей, которые
	учителем и	лучше выполнили игровое
	проводится не в	задание; определение
	спешке, чтобы	команды-победительницы и
	обучающиеся могли	так далее. Необходимо при
	насладиться	этом отметить достижения
	результатом своей	каждого ребенка,
	работы.	подчеркнуть успехи
		отстающих детей,
		достижения каждого ребенка.

Как мы видим, структура дидактической игры основана на двух противоположных по своим характеристикам доминантах: дидактической, подразумевающей формализованность, запрограмированность и несвободность деятельности и игровой, которая, наоборот, должна активизировать свободное произвольное мышление обучающихся, способность у них выбирать пути для решения игровых задач. Цель педагога заключается в том, чтобы успешно контролировать процесс обучения, при этом предоставляя обучающимся максимум пространства для самоорганизации и игры. Для этого следует учитывать поэтапность проведения педагогом дидактической игры на уроках.

Подготовительный этап проведения дидактической игры включает выбор игры, которая соответствует поставленной образовательной цели;

определение места игры в образовательной парадигме для интенсификации или контроля обучения; установления взаимопроникающих связей с другими методами образовательной работы или с другими образовательными предметами, которые параллельно проводятся с конкретным классом обучающихся; подготовка вспомогательных материалов, оборудования, которое будет использовано на уроках; определение времени и места дидактической игры.

Процессуальный этап проведения дидактической игры включает в себя: определение состава и количества игроков; ознакомление обучающихся с методом, правилами игры, используемыми в дальнейшем материалами; эмоционально-экспрессивная подготовка для внутренней мотивации участников; демонстрация элемента игрового действия в качестве наглядной иллюстрации; руководство ходом игры, помощь отстающим; подведение итогов.

Во время проведения игры педагог также должен предъявлять требования к своей деятельности, так как его взаимодействие с учениками является существенной основой любого учебного метода. Так, Глебова И. Ю. указывает на то, что педагог обязан эмоционально и выразительно разъяснять правила игры, быть полноправным партнером, сопереживающим ходу игры; вводить элемент соревновательности, способствовать смене ролей участников, видоизменять задачи игры для обеспечения произвольности и эффективности процесса, осуществлять индивидуально- дифференцированный подход и другое.

Удачные, на наш взгляд, попытки систематической классификации дидактической игры предприняты в работах В. М. Букатова «Педагогические таинства дидактических игр», В. Я. Платова «Деловые игры: разработка, организация, проведение», А. А. Смоленцевой «Сюжетно-дидактические игры», А. И. Сорокиной «Дидактические игры в детском саду», И. Ю. Глебовой «Особенности руководства дидактическими играми дошкольников» и других.

Согласно проанализированной нами исследовательской литературы по данному вопросу, всего существует около 34 модификаций метода дидактических игр согласно анализу конкретных ситуаций (АКС), и более 500 конкретных вариаций и разновидностей игрового метода. Наиболее часто выделяют следующие типы конкретных ситуаций, которые лежат в основе дидактической игры:

Таблица 2

№	Тип ситуации	Характеристика содержания
1	Иллюстрация	На конкретном практическом примере участники игровой деятельности показывают механизмы, процессы лингвистической деятельности, отыгрывают ее согласно детерминирующим факторам (время, место, условие коммуникативной ситуации), объясняют в действии на уровне последующей рефлексии особенности методов своей работы, поведения, а также учтенных ими условий. Такой тип ситуации лежит в основе сюжетно-ролевых дидактических игр.
2	Оценка	Обучающиеся анализирую существующую лингвистическую/коммуникативную ситуацию в роли «экспертов», выделяют ее основные характеристики, пользуясь вспомогательной литературой, словарями и конспектами уроков, другие, предусмотренные педагогом, источники. Эффективно в данном случае использование медийных вспомогательных элементов: отрывков из кинофильмов, записей диалектов, отрывков из реальной жизни. Этот тип формирует действенный когнитивный поиск информации, умение анализировать, используя дедуктивный и индуктивный способы.
3	Упражнение	В данном случае обучающиеся сами формируют корпус определенных задач, загадок, упражнений, используя справочники и специальную литературу, а затем, совместно с учителем, решают поставленные проблемы, определяя порядок своих действий.

Приведенные нами ситуации лежат в основе всех частных реализаций дидактических игр в школе. Далее, для многоаспектного анализа, мы обратимся к существующим классификациям частных разновидностей (в ряде случае также дополним их собственными разработками), которые характеризуют деятельность педагога и школьника в определенных игровых условиях. Так, дидактические игры можно классифицировать по следующим параметрам:

1. По используемому материалу дидактические игры делятся на:

предметные - используются конкретные предметы, раздаточные материалы, иллюстрации, словари, специальная литература, игрушки и так далее;

настольно-печатные, основанные на сходстве предлагаемых материалов (лото, домино) или на необходимости складывать из частей единое целое (пазлы16);

настенные - используются предметы, висящие на доске или стенах (карты, рисунки);

словесные - используется только языковой материал; медийные - используются медийные элементы (видео, аудиоматериалы, отрывки из кинофильмов, ролики, записи);

компьютерные - используются электронные образовательные средства, часть игровых действий происходит в виртуальной реальности.

2. По способу организации деятельности дидактические игры делятся

на:

путешествия - которые организуются как поэтапное исследование

некой учебной «территории», включающую также интроспекцию, преодоление неких препятствий, активизируют внимательность и сообразительность (по нашему мнению, на уроках русского языка такие способы организации игр особенно необходимы, так как они способствуют

16 Пазл (англ. puzzle -- головоломка). Энциклопедический словарь. 2009.

устранения у ребенка языкового автоматизма, могут обогатить его словарный запас и заинтересовать в самостоятельной поисковой деятельности);

поручения - небольшие по объему игры, которые содержат последовательные задачи и обычно включают в себя активную работу с раздаточным материалом или электронными образовательными ресурсами;

предположения - перед обучающимися ставят определенную задачу с множеством вероятностных решений (так, можно объединить математические, формульные приемы с собственно лингвистическими - это привлечет внимание обучающихся необычностью, а также установит связь с другими учебными дисциплинами).

Загадки - согласно В. П. Аникину, известному русскому фольклористу,

«загадка -- это поэтическое замысловатое описание какого-либо предмета или явления, сделанное с целью испытать сообразительность человека, равно как и с целью привить ему поэтический взгляд на действительность»17, и это наиболее полно отражает характер дидактических игр, в основе которых лежит постановка и разгадка детьми подобных задач; беседы - подобные игры построены на очень тесном взаимодействии педагога и обучающихся, а также обучающихся между собой, они способны развить навыки вести дискуссии, умению обращаться с различными коммуникативными стратегиями и интенциями, более того, сформировать более личное и дружественное отношение в классе.

3. По виду конкретной деятельности, которая выполняется в основном процессе игры: интеллектуальные, энергетические, социальные, трудовые, психологические, релаксационные. По нашему мнению, данная классификация, предложенная Селевко Г. К. в учебном пособии

«Современные образовательные технологии» отличается излишней дробностью наряду с другими уровнями дидактической игры, так как эталоном игровой деятельности на уроках является такая разработка, при

С. 89.

17 Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. - М., 1957. -

которой дети исполняли все перечисленные процессы, поэтапно или в смешанном виде. Однако она интересна потому, что, например, при превалирующем состязательном элементе не всегда возможен релаксационный, интеллектуальная игра часто отделяется от психологической и эмоциональной, и следует стремится к органичному и сбалансированному сочетанию всех этих элементов.

4. С точки зрения места включения в общий образовательный процесс дидактические игры различаются на информационные, соответствующему в классической педагогической технологии вводному уроку-лекции; тренинговые, на которых обучающиеся отрабатывают полученные знания при помощи деятельностной обработки полученной информации; обобщающие игры, соответствующие подведению итогов и основанные на более интенсивно, сложно организованной игре, которая, с одной стороны, суммировала бы полученные знания и навыки, а, с другой, показывала следующие вершины, к которым может стремится ученик; контрольные, используемые для контроля знаний и навыков; диагностические - проверяющие однородность и глубину освоения учебного материала.

Как мы видим, данная классификация указывает еще на один существенный момент в разработке дидактических игр на уроках в школе: на фрагментарность, нерегулярность включения данной методико- педагогической технологии в образовательный процесс, что ведет к отсутствию непрерывности в получении компетенций обучающимися. По нашему мнению, такой поверхностный подход как раз обуславливает отношение к дидактическим играм как к развлечению, несерьезному и ненужному - особенно в глазах учеников. Только тогда, когда на данной технологии будут построены образовательные парадигмы, обучение, например, раздела «Грамматика» на протяжении нескольких недель, проведен эксперимент и последующая диагностика, можно говорить о значимых результатах. Такой эксперимент мы провели на собственной педагогической практике и проанализировали в практической главе нашего исследования.



Выводы по главе 1

Таким образом, в данной теоретической главе нашего исследования мы рассмотрели историко-культурные особенности появления игр как педагогической технологии, указали на ряд существенных сторон данного феномена, проанализировали корпус исследовательской литературы в русле лингвистики, культурологии, философии и социальной педагогики.

В результате изучения был получен материал, анализ которого позволил заключить, что наиболее широко используемой во все времена со времен Античности и до наших дней игрой является именно дидактическая (воспитательная), определяемая как прагматически организованная учебная познавательная деятельность, которая направляется на усвоение содержательной стороны образования благодаря активному взаимодействию субъектов-участников игры в обстановке, которую можно характеризовать как игровую, творческую и созидательную, творческой игровой деятельности. Это обуславливает наличие в дидактической игре как произвольных, свободных элементов, так и ее подчинение общему образовательному процессу.

Результаты проведенного нами аспектуального анализа дидактической игры позволяют сделать некоторые частные выводы, представляющие интерес для нашего исследования:

?организация дидактической игры на уроках в школе позволяет сформировать лингвистическую и коммуникативные компетенции наиболее эффективно наряду с другими педагогическими технологиями;

?структура дидактической игры должна соответствовать строго заданным параметрам и подчиняться именно образовательной цели, а также полностью контролироваться педагогом на каждом частном этапе;

?дидактические игры разнообразны с точки зрения методов организации процесса, включения вспомогательного материала, места в структуре учебного процесса, однако в основе своей они соответствуют трем основным игровым ситуациям;

?при разработке дидактических игр на уроках в школе необходимо учитывать различные параметры игры, ее корреляцию с педагогической деятельностью и особенностями обучающихся, для создания наиболее компетентных, развивающих и увлекательных заданий.



Глава 2. Использование дидактических игр на уроках русского языка при изучении грамматики

2.1 Презентация дидактических игр в учебниках для средней школы

Данный параграф исследования посвящен методическому анализу представленности дидактических игр в современных учебниках по русскому языку в средней школе; выявление положительных и отрицательных черт существующих разработок, а также наши предложения по их усовершенствованию. Дидактическая игра как педагогический прием никогда не используется в качестве постоянной формы обучения, а выступает только на уровне отдельных заданий, упражнений. Это связано с тем, что игровые технологии воспринимаются как инновационные, недостаточно проработанные, а включение их в традиционную образовательную деятельность требует опытно-экспериментального подтверждения.

Несмотря на большое количество теоретических и педагогических работ, указывающих на эффективность дидактической игры как метода обучения, в отечественном образовательном процессе ей уделяется не так много времени, что указывает на общую консервативность системы и необходимость ее изменения. Для подтверждения этих предположений мы проанализировали ряд учебников для 6 и 7 классов и определили общую тенденцию касательно игровых технологий в целом и место дидактических игр в структуре подготовки учащихся.

I. Анализ учебников для 6 класса общеобразовательных школ

1. Русский язык. 6 кл.: учеб.для общеобразоват. учреждений/ М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.; под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта. - М.: Дрофа, 2013. - 335 с.

В данном учебнике дидактические игры сконцентрированы в разделах по развитию культуры речи и умению говорить на лингвистические и экстралингвистические темы и чаще всего представляют собой образцы для создания диалогов, включающих в себя интроспективный анализ речевой деятельности обучающегося и направленных на расширение лексического запаса.

Некоторые упражнения организованы по типу «Игры в ассоциации», где учащимся предлагают назвать наибольшее количество слов, включающих определенную орфограмму, например, «1. Продолжите запись. Кто больше? Цикорий…Информация…Синицы…» [стр.22]. Однако элемент соревновательности, введенный достаточно неожиданно (контекстуальные упражнения являются механистической отработкой правил), также внезапно и устраняется последующими заданиями в рамках того же упражнения: «2. От слов на -ция, которые вы записали, образуйте и запишите прилагательные».

Даже если игровая ситуация сформировалась желанием учащегося быстрее других подобрать аналогичные языковые единицы, то оно нивелируется из-за отсутствия поощрения и резким переходом к типичной форме деятельности.

По нашему мнению, два этих задания можно представить как два соответствующих этапа игры. По результатам первого этапа выбирается ряд победителей, которым остальные предлагают свои подобранные слова. Выигравшим считается тот, кто быстро и правильно сможет образовать прилагательные от задаваемых ему слов. Таким образом сформируется настоящая игровая ситуация, участники которой будут менять свою роль, испытывать не только себя, но и других. Это, на наш взгляд, существенно повысит продуктивность деятельности класса и интенсифицирует их познавательный интерес, поскольку победителем может стать не только отличник, но и просто самый сообразительный, самый быстрый и так далее.

Характерной отрицательной чертой, встречающейся не только в данных учебниках, но и в следующих, взятых нами для анализа, является привязка дидактической игры к текстовым заданиям. При анализе фрагмента сказки, художественного произведения, авторы предлагают обучающимся вопросы, аккумулирующие образную деятельность, фантазию, творчество как таковое. Это обусловлено традиционным восприятием литературного материала как более пригодного для развития творческих умений школьников. Однако феномен игры, игровые действия, как мы определили в теоретической главе нашего исследования, является общекультурным явлением, и первыми лингвистическими разработками были труды труды по лингвистической философии Л. Витгенштейна о «языковых играх» («Культура и ценность. О достоверности» и др.). Следовательно, традиционный педагогический подход, отводящий небольшое и ограниченное место под дидактические игры, требует пересмотра.

2. Русский язык. 6 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 1/ М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова и др.; науч. ред. Н. М. Шанский. - М.: Просвещение, 2012. - 191 с.

В самом начале учебника дидактические игры выделены в отдельную графу со специализированным обозначением «Задания игрового и занимательного характера», следует указать, что такое обозначение встречалось в ходе нашего анализа один раз. Причем весь учебный процесс, подача лингвистического материала, упражнения, указания по их выполнению формулируются составителями не в императивной назидательной форме, а в виде игровых персонажей различного пола, детей, которые рассказывают о своем языковом и читательском опыте, о том, как они выполняют задания и общаются в различных ситуациях.

Например: «Я вчера прочитала и даже запомнила очень интересные стихотворные строчки Р. Уодиса.

Лишь пять вещей должны все знать, И нам язык не враг.

Кому сказать? О чем сказать? Когда?

И где? И Как?

В этих стихотворных строчках кратко говорится о том, что помогает общаться. Так, важно учитывать, кому ты говоришь. Ты ведь по- разному будешь просить помочь тебе решить задачу у мамы и у учительницы».

Далее происходит полилог между этим игровым персонажем (Еленой Ивановной) и другими (учениками), чья речь маркируется условным изображением человеческого лица. Итогом рассуждения становится лингвистический вывод: «Итак, когда мы общаемся, мы должны иметь в виду компоненты речевой ситуации - как, почему, где, когда, кому мы говорим или пишем.» [стр.8-9].

Таким образом, весь учебник становится материалом для реализации дидактической игры, лингвистическая информация формулируется не сразу, а в ходе диалогического обсуждения, в котором есть три стороны: преподаватель, обучающиеся и персонажи учебника, формирующие психологически комфортный коммуникативный мост между ними.

Языковую информацию дети воспринимают через речь своих сверстников, через понятные и близкие экстралингвистические ситуации, а преподаватель в это время корректирует и направляет образовательный процесс. При этом персонажи-ученики могут сомневаться в своих знаниях, задавать встречные вопросы, например:

«Е.И.: Ребята, рассмотрите схему-рисунок «Основные признаки текста» Понятна ли она вам?

Ученик: Не совсем понятна, Елена Ивановна. Почему автор изобразил текст в виде цветка?» [стр.46]

Этот психолого-педагогический метод снимает напряжение с учащихся, их сомнения в собственном незнании, страх обратиться к учителю, который вполне вероятен при изучении сложных тем или из-за внеучебных факторов, структуры личности ребенка. Как писал Януш Корчак в своем педагогическом труде «Как любить ребенка»: «Всё, что достигнуто дрессировкой, нажимом, насилием, - непрочно, неверно и ненадежно», игра противопоставлена этой дрессировке, постоянному нажиму со стороны учителя, вопросам «Поняли ли вы?», который не требует настоящего правдивого ответа.

...