По нашему мнению, дидактическая игра под редакцией Н.М. Шанского полностью воплощает принцип, сформулированный великим чешским педагогом: «Лишь в играх ребенок чувствует себя до некоторой степени независимым».

Использовать данный метод можно, как считают многие исследователи, и для построения ролевой модели в классе, однако этот вариант возможен при условии сформированности игрового интереса у обучающихся. В данном случае интерес к литературному материалу обуславливается тем, что он дается не как нечто необходимое, требуемое для восприятия и запоминания, а как чужой положительный читательский опыт.

Такая стратегия является продуктивным инструментом для повышения самостоятельного познавательного опыта учащихся и дает пространство для читательской рефлексии. При этом данный элемент соответствует образовательной задачи и исключает вероятность отступления от нее, перехода в «голословное обсуждение» текста.

Положительным аспектом данного учебника, на наш взгляд, также является обилие речевых ситуаций в качестве вспомогательного материала при изучении той или иной темы. Моделируется ситуация реального коммуникативного действия, и даже пассивное участие в ней (анализ ситуаций) включает в себя лингвокреативный компонент: учащиеся рассматривают успешные и неудачные стратегии, имплицитно рассматривая собственное речевое поведение.

Однако дидактические игры и иллюстративный материал в процентном соотношении больше сосредоточен в разделах культура речи, лексика и фонетика. Нет лояльного и комфортного перехода к изучению одному из более сложных, теоретических уровней русского языка - грамматике.

На этом уровне обучающимся предлагается большое количество письменных творческих заданий, и только некоторые из них можно рассматривать как материал для организации дидактической игры. Например: «Запишите высказывания писателей о русском языке как прямую речь. Слова автора составьте из фамилии, имени, отчества писателя и приведенных в рамках глаголов. Второе высказывание поставьте после слов автора. В составленных предложениях объясните знаки препинания. Постройте схему получившихся предложений с прямой речью» [стр.34].

Мы полагаем, что это упражнение следует расширить включением личностного компонента - предложить одной группе обучающихся побыть в роли писателя, а других - в роли его биографа или литературного критика.

Можно построить выполнение задания по типу интервью или театрального действия. Наиболее удачным, по нашему мнению, была бы организация театрализованной дидактической игры, в которой учащиеся- авторы спорили бы с учащимися-биографами. «Авторы» использовали бы прямую речь, а «биографы» косвенную. В таком случае усвоение коммуникативных схем было бы активным, игровым, основанным на импровизации, и участники, и наблюдатели могли бы оценить языковые различия между прямой и косвенной речью в модели реального живого общения.

II. Анализ учебников для 7 класса общеобразовательных школ.

1. Русский язык. 7 класс: учебник для общеобразоват. учреждений. В 3ч. Ч.1/С. И. Львова, В. В. Львов. - 8-е изд., перераб. - М.: Мнемозина, 2012. - 156 с.

В учебнике представлены упражнения, которые предполагают соревновательную учебную игру в целях закрепления пройденного материала типа «Кто лучше? Кто быстрее? Кто больше? На рисунках представлено значения омофонов. Составьте и запишите предложения с этими словами, объясните правописание гласных в корнях. Омофоны затранскрибируйте. Звучание каких омофонов дано в транскрипции? Составьте и запишите предложения с этими словами?» [стр.11].

Следовательно, упражнения, построенные как форма дидактической игры, организуются по единой схеме: преподаватель объявляет соревнование, победитель которой получит лучшую оценку, формулирует правила игры (возможно, демонстрирует пример успешного выполнения задания) и ставит частные задачи - «проанализировать, объяснить, записать». При этом чаще всего при таких упражнениях находится образный материал: схема, рисунок, фотоколлаж, ребус и так далее, иногда задание дополняется требованием визуализировать результат выполнения упражнения.

Благодаря такому способу обучающиеся в небольшой срок активизируют свои познавательные умения, плавно переходят из пассивного режима работы в активный, включаются в игровую ситуацию, в которой есть оценивающий (преподаватель), соперники (одноклассники) и победитель. А преподаватель на основе результатов игры проводит диагностику успешности изучения пройденного материала и, контролируя процесс игры, может понять, какие аспекты языкового материала вызывают трудности.

Положительной чертой, по нашему мнению, также является частотное использование игр в каждом из языковых разделов учебника, наличие сопроводительного иллюстративного материала, способствующего активизации образного мышления.

Основным минусом такой дидактической игры, как мы думаем, является то, что собственно игровой компонент заключается в ограниченности деятельности по времени и конкурировании учащихся. Если педагогом не будут интенсифицированы эти факторы и у аудитории не сложится представление о выполняемой деятельности как ценностной и интересной, то цель игры в контексте образовательного процесса не будет выполнена.

Это обусловлено тем, что остальные компоненты упражнений являются традиционными, направленными на отработку правила (в данном случае - теоретических знаний о языковом явлении), активизации механической и визуальной памяти. Таким образом, стержнем дидактической игры в данном типе упражнений является формирование готовности учащихся к выполнению стандартных классических упражнений. Они небольшие по объему и времени выполнения, следовательно, могут быть использованы как средство расслабления перерыва между однотипной деятельностью.

Методичное применение дидактической игры такого типа на каждом уроке позволит сформировать у обучающихся «спортивный» интерес к учебной деятельности, стремление повысить свою значимость не только как субъекта учительского оценивания, но и как соперничающего с другими игрока, что существенно снизит уровень тревожности и внешней мотивации по отношению к учебе. Ученик будет самостоятельно оценивать свои результаты по сравнению с другими и будет заинтересован в их повышении вне зависимости от итоговой оценки, при условии правильной предварительной подготовки педагогом дидактической игры.

Элемент дидактической игры присутствует и в другом типе упражнений данного учебника, например, «Самостоятельно проверьте, как вы усвоили темы «Фонетика и орфоэпия», «Морфемика и словообразование», «Лексикология и фразеология, и оцените свои достижения. Для этого ответьте на вопросы по указанным темам, включенные в книгу «Спутник уроков русского языка. 7 класс» [стр.38]. Самостоятельную деятельность и качество самопроверки наиболее эффективно можно оценить в групповой работе, при которой одни учащиеся принимают на себя роль проверяющих, а другие - экзаменуемых. Следовательно, на этапе контроля и закрепления знаний в образовательном процессе формируется ролевая ситуация, при которой проверяются не только лингвистические знания, которые становятся не самоцелью, а правилами игры, знание которых обеспечивает победу в ней. Но также и социальные умения: способность к кооперативной работе, беспристрастности, честности, способность поставить себя на место педагога, посмотреть на своих одноклассников не как равных субъектов оценивания, а как на источники оценки.

Такой тип дидактической игры прививает, по нашему мнению, обучающимся чувство ответственности и понимание обучения не как «насилия». Следовательно, можно сказать, что представленные в данном учебнике упражнения обладают гуманистическим аспектом, присущим феномену игры.

Отрицательной стороной является недостаточная проработанность исследуемой игровой технологии во всей структуре учебника, предложение только формы работы, которая может быть положена преподавателем в основу дидактической игры.

2. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Комиссарова Л. Ю., Текучёва И. В. Русский язык. Учебник для 7-го класса основной школы/ Под ред. А.А. Леонтьева. - Изд. 2-е, испр. - М.: Баласс, 2009. - 288 с. (Образовательная система «Школа 2100». Серия «Свободный ум».

Элементы дидактической игры встречаем в упражнении, формирующем социально-ролевую игру в классе при опоре на пройденный материал. «Представь себя в роли учителя. Тебе необходимо повторить с учениками тему «Сложное предложение». Попробуй составить систему вопросов и заданий для повторения, используя ключевые сочетания слов:

сложное предложение, сложносочиненное предложение, бессоюзное сложное предложение, разделительные знаки препинания.» [стр.25] Упражнение такого типа дает учащимся, выступающим в роли учителя, большую свободу с работой с «игровым» лингвистическим материалом, поскольку правила данной игры обозначены только ключевыми словами. Это продуктивное, на наш взгляд, условие, поскольку позволит реализовать всем учащимся безотносительно к уровню их подготовки различные типы учебных действий, направленные на одноклассников, а отсутствие жесткого контроля поэтапных действий формирует более свободную, вариативную ситуацию игры.

Как было указано нами в теоретической главе исследования, игра должна основываться на развитии вольности действий, импровизации, за счет чего ее участники смогут преодолеть пассивное отношение к выполняемым заданиями и развить лингвокреативное мышление. Как и в предыдущем анализируемом нами упражнении данная игра обладает потенциалом воспитания социальной ответственности обучающихся перед собой и своими одноклассниками, поскольку позволяет взглянуть на образовательный процесс с другой точки зрения и отрефлексировать свое место в образовательной системе.

Минусом данного учебника, как мы считаем, является то, что дидактическая игровая технология встречается один раз, причем творческих заданий, в основе которых лежит создание текстов, упражнений, диктантов, достаточно много: они отмечаются специальной пометой «письменные творческие работы».

Данные упражнения могут выступать как форма для дидактической игры, которую моделирует педагог на уроке, однако будут происходить по одинаковой схеме: смена учебных ролей, групповая работа, постоянный контроль учителя, единый вариант деятельности для всех, отсутствие соперничества и ценного приза в конце помимо оценки.

Творческая работа в данном учебнике основана на стандартных операциях с текстом, выраженная в императивной форме «составь», «продолжи текст», «озаглавь» и так далее.

С нашей точки зрения, такая организация работы с лингвистической информацией механистична и утомительна, и обучающиеся не будут воспринимать скрытую интенцию составителей к развитию лингвокреативных умений. Следовательно, учебное пособие требует привлечения большого количества игровых технологий извне, что переводит его в статус простой рабочей тетради, демонстрирующем правило и способы его реализации на конкретном языковом материале. В таких случаях преподавателю требуется обращение к специализированным методическим пособиям.

3. Никитина Е. И. Русский язык. Русская речь. 7 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / Е. И. Никитина. - 19-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2010. - 157 с.

Данный учебник представляет интерес для нас, поскольку ориентирован на развитие у обучающихся воображения, чувства языка и стиля, и большинство представленных в нем упражнений является не просто работой с языковым материалом, но обращением к «я-системе» обучающихся, их внутренних потребностей и интересов. Например, таковым является упражнение «Напишите миниатюру на тему «…Настроение». На месте точек поставьте выбранный или - лучше! - найденный вами эпитет. Слова для выбора…» [стр. 12].

Автор не просто предлагает выполнить определенное действие, но апеллирует к эмоциям учеников, к их эстетическому отклику на слово. Благодаря такой структуре упражнения становятся хорошим опорным материалом для организации дидактической игры: они предлагают большое количество игровых вариантов, возможность проявления индивидуальности участников, реализовать их потребность в самовыражении. Отсутствие соперничества снижает уровень тревожности, основное внимание будет уделяться саморефлексии и интроспективным действиям, соотнесения личности с языком.

С другой стороны, в самом пособии нет указаний на то, что это дидактическая игра, поэтому нам представляется необходимым дополнить и расширить комплекс игровых действий, выполняемых преподавателями и учениками.

Например, игровое действие можно построить по принципу игры в ассоциации или слова, ограничив их тем же самым «Словарем эпитетов русского литературного языка»: «Подберите эпитет, обозначающий радостную эмоцию, который начинался бы с буквы в эпитете, названном предыдущим участником: хорошее - радостное - нежное - новое - восхитительное».

Можно предложить различные ролевые ситуации, для которых обучающиеся подбирали бы собственные эпитеты, характеризующие настроение, внутренний мир, реакцию на внешние условия: «Подбери эпитет к своему настроению: я дома, я мечтаю, я пишу сочинение, я иду в театр, я скучаю по другу».

Включение элемента соперничества интенсифицирует быстроту реакции школьников, а кто назовет самое большое количество определений, получит право придумать новое задание для своих одноклассников.

Языковой материал, положенный преподавателем в основу таких игр, может быть любым: словообразовательные типы (назовите аббревиатуры, слова, образованные сложением нескольких основ), части речи (слова категории состояния, безличные глаголы), члены предложения (использование в качестве звеньев ассоциативной цепочки не слов, а составных сказуемых) и так далее. Это обусловлено общей продуктивностью дидактических игр, основанных на существующих игровых схемах, применение типичного вспомогательного материала, который обычно используется в развлекательных целях: лото, карт, шахмат, пазлов. Обучающиеся имеют навыки обращения с ними, что упрощает процесс дидактической игры и моделирует не собственно игровую ситуацию, в которой лингвистическая информация усваивается пассивно и становится мерилом удачливости, сообразительности учащихся и средством получения выигрыша.

Другим примером дидактической игры является упражнение «Немой диктант. Он проводится так: заранее подготовившиеся школьники демонстрируют определенные действия (например, опыт по физике), а остальные наблюдают эта и подробно описывают» [стр. 33]. Это является классическим типом игрового действия, в котором:

1) моделируется игровая ситуация, включающая театрализованную постановку и выполнение учебного действия;

2) ученики принимают на себя несвойственные им роли на уроке русского языка. При этом тем, кто описывает театрализованное действие, можно предложить роль «комментаторов», «журналистов», представить, что они находятся на секретном задании и пишут протокол или доклад шпиона, и посредством такой конкретизации задать жанр и стилевую направленность диктанта;

3) включают в себя сотрудничество и соперничество участников, направлены на развитие у обучающихся социальных навыков и умений;

4) дидактическая игра формируется в данном случае поэтапно, включает в себя проблемно-целевой уровень, этап практической деятельности, этап демонстрации своих заготовленных действий/защиты своего сочинения. Последнее действие предполагает публичное чтение диктантов учащихся, разбор ошибок, выбор лучшего «доклада» или нескольких, что повысит ценность выполняемых действий в глазах учащихся и повысит их самооценку.

Негативным аспектом, по нашему мнению, является отсутствие языковых образцов для сочинения, которые бы скоординировали самостоятельную деятельность обучающихся. Поэтому мы предлагаем включить также иллюстративный материал (вспомогательные фразы, схемы предложений и так далее). Это организует деятельность учащихся и не позволит им отступать от образовательной цели - один из главных параметров дидактической игры на уроках в общеобразовательной школе.

Подчеркнём, что организация игрового действия такого типа возможна только при хорошей предварительной подготовки аудитории, объяснения цели и последовательных задач, распределение обучающихся на группы, регламент хода урока, временных ограничений и другого. Следование только указания, данным в учебнике Никитиной Е. В., представляется нам недостаточным.

В пособии, таким образом, представлено достаточно большое количество упражнений, предполагающих дидактическую игру в классе. Они преимущественно направлены на обогащение лексического запаса учащихся, способность выстраивать монологическую речь, и выступают как вспомогательный материал для педагога, который сам выбирает, как организовать учебный процесс. Для полноценного включения игровых технологий предложенные упражнения следует расширять, включать в них различные игровые компоненты и координировать деятельность учащихся.

В результате анализа представленности и места дидактических игр в учебниках для 6 и 7 класса мы можем сделать несколько частных выводов: игровые технологии занимают небольшое место в разнообразных учебных упражнениях и чаще всего привязаны к изучению таких разделов как

«Лексика. Культура речи. Текст» с преобладающей коммуникативной компетенцией как цели.

Только в одном учебнике из проанализированных нами дидактическая игра была принята за непрерывную основу образовательной деятельности и организовывалась постоянным моделированием ситуации живого реального общения и включением в нее обучающихся.

Положительными чертами дидактических игр в представленных учебниках является их ориентация на практическую языковую деятельность, постоянное следование конечной образовательной цели, кооперация педагога и обучающихся на всех стадиях, интересный иллюстративный материал, обеспечивающий наглядность, а также их благотворное влияние на психологический комфорт учащихся и развитие у них социальных навыков.

2.1 Анализ методических разработок дидактических игр на уроках русского языка

В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, дидактические игры на уроках русского языка используются в следующих случаях, для каждого из которого предполагается специфическая форма игровой деятельности:

?в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета.

В этом случае изучение какой-либо темы построено на основе моделирования ролевой ситуации, в которой учащиеся примеряют на себя роль учителя, исследователя, участника конкурса.

Для освоения разделов «Лексика и фразеология современного русского языка» представлено большое количество разнообразных заданий, что связано, по нашему мнению, с простотой изучения данной темы в традиционной школе. Изначально у школьников сформировано представление о словах, об экспрессивных стилевых маркерах, об особенностях использования того или иного стиля в различных коммуникативных ситуациях, их лексический запас содержит необходимый фразеологический фонд. Поэтому изучение данных разделов направлено на расширение существующей базы лингвистических знаний и интуитивных представлений.

В сборнике методических разработок «Игра как одна из форм положительной мотивации в изучении учебного материала на уроках русского языка и литературы» Монетовой Е. О представлены стандартные задания такого типа:

а) «Фразеологический зверинец». Детям предлагается вставить вместо пропусков идиоматические зоонимы: «Болтлив как… Труслив как

Изворотлив как …»;

б) «Кто больше?». За определенное время каждый ученик должен записать как можно больше устойчивых оборотов со словами: голова, нос глаз и т.д. Например, со словом «глаз» как бельмо на глазу, с глазу на глаз, хлопать глазами, открыть глаза, мозолить глаза и т.д;

в) «Рисунки - подсказки». Условия игры: вспомнить, какие фразеологизмы мы употребляем, когда говорим:

?об очень большой тесноте в помещении;

?о полной тишине;

?о том, к чему трудно признаться;

?об удачливом, счастливом человеке18.

При этом используется иллюстративный материал, который подготавливает группа обучающихся. Одним из вариаций таких заданий является дидактическая игра, в основу которой положен механизм фольклорной игры «Крокодил»: быстро и точно, пользуясь помощью направляющих вопросов, вербализировать визуальное понятие, демонстрируемое другим участником игры.

Основным принципом таких занятий является положение о том, что обучающийся имеет интуитивно-наивное представление об основных языковых концептах, понятиях, однако не формулирует их словесно. Дидактические игры способствуют интенсификации лингвистического поиска на основе компенсаторной стратегии.

Компенсаторная стратегия - это план осознанных действий (умений), способ деятельности, ведущий к достижению главной первоначальной цели - компенсировать прерванный процесс коммуникации19 или, преобразуя

18 Монетова Е.О. Игра как одна из форм положительной мотивации в изучении русского языка и литературы. - Русский язык и литература. Все для учителя! -№4 (40), 2014. - С. 5-7.

19 Коренева М. Р. Компенсаторная стратегия и компенсаторное умение как лингводидактические категории и проблема их разграничения // Вестник БГУ. 2012. №15. - С. 127.

данное определение под нужды исследования, компенсаторная стратегия становится одним из правил игры, средством ее непрерывности. Таким образом, в данном случае положительным аспектом дидактической игры является ее полная синтезированность с лингвистической деятельностью обучающихся. Негативным аспектом является небольшое количество усваиваемого в итоге языкового материала.

Для повышения эффективности данных упражнений мы предлагаем использовать корпус устойчивых сравнений русского языка, который обладает большим лингвокультурологическим и гуманистическим потенциалом: в нем отражаются специфические черты русской ментальности и языковой картины мира, что способствует повышению патриотического настроения у школьников, а также включает в себя базовые аксиологические парадигмы, значимые для формирования полноценной личности.

По нашему мнению, следует давать дефиниции из словаря устойчивых сравнений русского языка, характеризующие поведение, внешний облик, отношение к труду и обществу людей, а обучающиеся должны угадать изначальное выражение.

Использование в качестве языкового материала устойчивых сравнений русского языка, построенных по схеме «вести себя/жить/трудиться + как + эталон» способствует также развитию образного мышления при имплицитном усвоении представлений о вторичном лексическом значении, метафоры и метонимии, которые положены в основу таких номинаций.

Например, отличаются богатым и разнообразным материалом в русском языке сравнения, характеризующие поведение человека. Они объединяются в идеографические группы (могут выделяться по-разному в зависимости от цели) «Вести себя наивно, неблагоразумно»: как дурак, чудак, недотепа; «Вести себя униженно, покорно»: как бедный родственник, рохля; «Вести себя легкомысленно, безответственно»: бабочка, дитя, маленькая девочка; «Агрессивно»: как животные, дикие звери, варвар; и другие.

Обучающимся можно предложить определенное количество устойчивых сравнений разделить на группы в зависимости от общего семантического признака, а затем, пользуясь словарями и порталом

«Национальный корпус русского языка»20 определить различия в значении

разных сравнений и сделать вывод о том, какие поведенческие качества наиболее ценны для национальной русской картины мира.

Это будет достаточно глубокая, серьезная, но в то же время легкая по способу выполнения работа с фразеологическим корпусом русского языка, которая сформирует у детей представления не только о семантике, способах вторичной номинации, но и об аксиологических ценностях, отраженных в русском языке. При этом будет устранен элемент «назидательности», который обычно предваряет задания с элементами этики: учителю не придется говорить самому, что русский язык «богат», «содержит глубокие законы бытия» и так далее - дети сами придут к такому выводу, который будет цениться им больше.

?как элемента (иногда весьма существенного) более обширной технологии.

В данном случае дидактическая игра основана на интеграции языковедческой и литературоведческой дисциплин (реже - истории, географии, культурологии). Они являются разнообразными вариантами

«викторин», «олимпиад» и «конференций», «путешествий», в которых игровой компонент заключен в нестандартной формулировке задания и различных раундах, в ходе которых выбирается победитель.

Интересным вариантом дидактической игры, как нам представляется, является урок-путешествие или урок-сказка, по итогам которых обучающиеся совместно с преподавателем формируют текст, включающий изложение и объяснение усвоенных лингвистических правил. В методической разработке «Игровые задания на уроках русского языка»

20 Сайт «Национальный корпус русского языка».

педагог О. Ю. Шкатова предлагает следующую форму дидактической игры применительно к разделу «Орфография современного русского языка» 21:

Задание 1. Класс отправляется в путешествие. Учитель ведет интересный рассказ, включая в повествование задания. На нашем пути - топкое болото, кое-где видны слова-кочки, но не на все можно наступать. Слова, в которых пишется ь, - ловушки. Нужно выписать только слова- кочки без ь. Если вы допустите ошибку, утонете. Будьте внимательны. Ералаш_, горяч_, наотмаш_, испеч_, мелоч_, острич_ся, навзнич_, любуеш_ся, тягуч_, пахуч_, ландыш_, вскач_, устроиш_ся, шалаш_. Впереди

– дремучий лес, кишащий дикими зверями и змеями. Если вы правильно вставите удвоенные согласные, то мы преодолеем это препятствие. Ка(с,сс)ета, ба(л,лл)анс, ми(с,сс)ия, га(л,лл)ерея, па(с,сс)ивный, па(с,сс)ажир,

э(ф,фф)ект, иди(л,лл)ия, ба(с,сс)ейн, а(п,пп)етит, а(п,пп)атия, те(р,рр)итория, те(р,рр)а(с,сс)а, ко(р,рр)еспондент, ка(р,рр)икатура.

Задание 2. Мы у лабиринта, но откроет путь тот, кто соберет все кольца, растерянные здесь принцессой. Выпишите слова с пропущенной буквой о. Розовощ_кий, ч_ткий, изреч_нный, маж_рный, ш_в, ш_лк, ухаж_р, сгущ_нка, холщ_вый, деш_вый, дириж_р, ож_г руки, ещ_, обж_ра, плеч_, горяч_, крыж_вник.»

В такой дидактической игре, как отмечает О. Ю. Шкатова, трансформируются представления обучающихся об «оценке» и «провале», успешность и неуспешность становится характеристикой не их интеллекта и творческих способностей, не чего-то значимого и мотивирующего их на учебную деятельность, а исключительно степени включенности в игровой процесс. Ответственность за выполнение заданий перераспределяется между командой, что способствует усилению исследовательского духа и желания выиграть.

Однако недостатком подобных упражнений является то, что полученные лингвистические знания не кодифицируются учащимися и

21 Шкатова О. Ю. Игровые задания на уроках русского языка //Русский язык, №48 (336),2003.

остаются на уровне их когнитивных схем. Яркие впечатления должны быть подкреплены задействованием различных типов памяти, в частности, механической.

Положительным параметром дидактических игр такого плана является возможность организовывать ими весь образовательный процесс, который, однако это будет требовать большого количества сил и проработок, на данный момент недостаточно хорошо представленный в методических пособиях.

Поэтому, по нашему мнению, организация таких форм деятельности должна чередоваться и распределяться между обучающимися, которые должны будут сами придумывать тематическое оформление урока, декорации, лингвистические упражнения. В современной школе это осуществимо за счет обширного использования мультимедийных средств, доступных всем участникам образовательного процесса, и является актуальным направлением развития учебы.

Выводы по главе 2

В результате анализа презентации дидактических игр в учебниках для средней общеобразовательной школы мы пришли к выводу, что данная игровая технология никогда не используется в качестве непрерывной формы работы с языковым материалом. Относительным исключением является учебник под редакцией Н.М. Шанского для 6 класса, в котором несколько больших разделов оформлено в виде диалога между игровыми персонажами, моделирующими ситуацию реального общения на уроке, однако и они не позволяют организовать полноценную дидактическую игру во время обучения.

Характерными для всех проанализированных нами учебников были следующие отрицательные черты: привязка дидактической игры к заданиям, направленным на разбор текстовых фрагментов из художественной литературы; дидактические игры и иллюстративный материал к ним в процентном соотношении больше сосредоточен в разделах культура речи,

лексика и фонетика; во многих случаях стержнем дидактической игры в данном типе упражнений является формирование готовности учащихся к выполнению стандартных классических упражнений; а также отсутствие проработанных заданий, образцов игры, вариантов игровых процессов. Мы предложили ряд усовершенствований, который, по нашему мнению, сделают данную игровую технологию более продуктивной, позволят использовать ее в грамматических разделах, скоординирует деятельность педагога и учащихся.

Положительными чертами дидактических игр в представленных учебниках является их ориентация на практическую языковую деятельность, постоянное следование конечной образовательной цели, кооперация педагога и обучающихся на всех стадиях, интересный иллюстративный материал, обеспечивающий наглядность, а также их благотворное влияние на психологический комфорт учащихся и развитие в них социальных навыков.

Анализ методических разработок дидактических игр на уроках русского языка, которые были выполнены различными педагогами на основе собственного практического опыта, позволяет сказать, что на практике использование игровых технологий более разнообразно и используется в ряде случаев:

· в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

?как элемента (иногда весьма существенного) более обширной технологии.

?как способа интеграции языковедческой и других дисциплин (литературы, истории, географии, культурологии);

?в качестве средства активизации самостоятельной деятельности обучающихся.

Положительными чертами практических разработок является их четкая организованность, описание правил, игрового процесса, места и роли его участников, ожидаемый результат и языковой материал, положенный в основу. Педагоги отмечают, что дидактические игры являются средством положительной мотивации, создания комфортной психологической ситуации и в принципе могут быть использованы в качестве непрерывной технологии. Отрицательными чертами проанализированных нами разработок является количество усваиваемого материала, за исключением некоторых случаев, и отсутствие кодификации выполненных упражнений учащимися, которые обычно «проговаривают» ответы, не записывают их.



Глава 3. Организация и проведение экспериментальной работы в школе

3.1 Примерное планирование экспериментального материала

Проанализировав теоретическую литературу и практические педагогические разработки по проведению дидактических игр в средней школе как средства повышения грамматических знаний у обучающихся, мы сделали ряд выводов, которые были положены нами в разработку практического опыта создания и внедрения данной методики в учебный процесс.

Согласно нашей гипотезе, наиболее эффективной формой работы при контроле и диагностике знаний обучающихся является непрерывная игровая технология, которая включает в себя усвоение знаний на примере привлекательных упражнений и в режиме конкурса между отдельными группами учащихся. По нашему мнению, основным недостатком использования игр в школе является расхожее представление о том, что игра сама по себе активизирует интерес учеников и сделает выполнение заданий интересным для них. На самом деле следует уделять внимание организационной работе, которая тоже должна стать элементом обучения и развлечения, а также формировать задания, выполнение которых было бы ответственностью учеников так же, как и контроль результатов этих заданий. Поэтому прежде всего мы постарались сформировать правильные, положительные психологические условия для дидактической игры. Мы предложили обучающимся самим распределиться в команды, которые соответствовали двум изучаемым частям речи «Деепричастиям» и

«Причастиям», а также подготовили для них стихи-«переклички», которые включали данные части речи и служили способом идентификации и социализации команд. Команды в процессе выполнения упражнений и соперничества с противниками, формировала тесные дружеские связи внутри микроколлектива, что позволило нам контролировать процесс игры очень незаметно. Увеличение процента самостоятельности учащихся во время уроков соответствовало основным характеристикам моделирования игровой ситуации. И самые сложные задания не были для обучающихся проблематичными. Кроме этого, повышение языковых знаний было однородным и одновременным, потому что участники команд поддерживали друг друга, помогали друг другу.

Мы постарались выбрать те упражнения и тексты, которые сами по себе были бы играми и оформлены как игровые модели «викторина», «блиц- опрос», а тексты, положенные в основу заданий, помимо срезовых работ, были сами по себе интересными, неординарными, отличающимися от текстов учебников.

В ходе формирования практического эксперимента мы придумали собственную форму работы: «Выброси слова из песни», которая является нашей самостоятельной разработкой. Эффективность ее использования была проверена и доказана.

По нашему мнению, следует синтезировать в дидактической игре знания и умения различных специальностей: так, практически все наши уроки и упражнения сопровождались литературоведческим комментарием». Иногда в ходе работы мы рассказывали обучающимся интересные лингвистические задачки - это было способом своеобразной релаксации и разминки одновременно. Например, ориентируясь на настроение учеников, которые были подвержены различным школьным стрессам или приходили на последний урок без особого желания включаться в игру, мы использовали следующую задачку: «Отец с сыном попали в аварию. Отец насмерть, сын в больнице. В палату к сыну входит врач и говорит: «Я не могу его оперировать! Это мой сын». Вопрос: как такое могло произойти?». (см. Прил.)

Благодаря такому оформлению уроков у нас получилось активизировать познавательную деятельность учеников, заинтересовать их, привлечь к выполнению более сложных заданий.

На каждом уроке была своеобразная диагностическая работа, оформленная в виде игрового задания.

Также мы провели эксперимент по смене социальной роли, когда в качестве преподавателя выступал ученик, лучше всех остальных проявивший себя при выполнении заданий. Он провел языковую работу (диктант), проанализировал его и определил план действий для учащихся.

Несмотря на то, что данная работа заняла большое количество времени, она произвела положительное впечатление на учащихся (обычно игра в

«дублеров» продуктивна и всегда интересует учеников).

Итак, мы наметили проведение следующих мероприятий:

1. Первый этап (констатирующий эксперимент) - диктант с грамматическим заданием (на карточках) - срезовая работа № 1.

2. Второй этап (обучающий эксперимент) - серия уроков по теме

«Причастия и деепричастия».

3. Третий этап эксперимента - срезовая работа № 2.

4. Подведение итогов экспериментальной работы - статистический отчёт.

3.2 Констатирующий эксперимент

Эксперимент проводился на базе ГБОУ Школы №1566 «Марьинская гимназия с кадетскими классами памяти Героев Сталинградской битвы» в 2017 году.

В эксперименте принимали участие учащиеся двух шестых классов - 6«К» 6«Л» - всего 50 человек. Экспериментальная работа велась в 6«Л» классе. Контрольными классом были выбраны учащиеся 6«К» класса.

Первый этап эксперимента

Таблица 3

Результаты срезовой работы № 1 (диктант с грамматическим заданием)
Классы	Кол-во «5»	Кол-во «4»	Кол-во «3»	Кол-во «2»	Дополнительное задание (в %)
					выполнили	не выполнили
6«К»	10	11	2	1	90	10
6«Л»	8	14	3	0	95	5

3.2 Обучающий эксперимент и его результаты

Второй этап эксперимента

Программа обучающего эксперимента выглядела так:

По Бабайцевой (6 класс):

Кол- во часов

Урок 1 Понятие о причастии Работа с учебником

Урок 2 Признаки прилагательного

у причастий

Урок 3 Словообразование причастий

Урок 4 Признаки глагола у причастий

Урок 5 Образование действительных причастий

Урок 6 Образование страдательных причастий

Работа с учебником 1

Работа с учебником 1

Работа с учебником 1

Работа с учебником 1

Работа с учебником 1

Урок 7 Правописание причастий Работа с игровыми 1

заданиями

Урок 8 Гласные в причастиях перед -н- и -ни-

Урок 9 Правописание -н- и -нн- в причастиях

Урок 10 Краткие страдательные причастия

Работа с учебником 1

Работа с учебником 1

Работа с учебником 1

Срезовый диктант 1 проводился в конце урока, который вел основной учитель, а срезовый диктант 2 проводился в начале урока, который следовал за нашей экспериментальной практикой (ввиду особенностей расписания и нашего желания рассмотреть результаты как классной, так и домашней работы учащихся).

Урок 7. Правописание причастий

Цель: Знать грамматические признаки причастия как особой формы глагола и систему правил, регулирующих написание суффиксов причастий. Совершенствовать правописные навыки, развивать языковую и коммуникативную компетенцию учащихся.

1. Формирование соревнующихся групп.

Детям дается задание разработать свой слоган, который бы включал причастие или деепричастие соответственно, герб и определить лидера.

Самоназванием наших команд было «Лодор» и «Угри», они взяли слоганы из текстов, которые им были предложены: «Так падают бурные волны в сверкающем, быстром Лодоре!», «Разозлились, разбесились белоусые угри!». Данные тексты были розданы на карточках и служили своеобразной «перекличкой» команд, которая выполнялась после каждого небольшого «тура» заданий и после подведения итогов. Как известно, подобные рефрены помогают детям кооперироваться, почувствовать себя командой, объединятся.

На наших занятиях команды в самом начале приветствовали так друг друга, а также прощались друг с другом в конце урока. Очевидно, что данные переклички служили для звукового запоминания причастий и деепричастий соответственно, при этом дети ассоциировали себя с ними, части речи служили для них идентифицирующей эмблемой, средством создания микро- сообщества, благодаря чему запоминание облика частей речи происходило более эффективно.

Команда деепричастий	Команда причастий
Кипя,	Перекидываемые,
Шипя,	опрокидываемые,
Журча,	Разозлились,
Ворча,	разбесились
Струясь,	белоусые угри.
Крутясь,	Вниз отбрасываемые,
Сливаясь,	кверху вскидываемые,
Вздымаясь,	Расплетались
Вздуваясь,	и сплетались,
Скользя, обнимаясь,	от зари и до зари.
Делясь и встречаясь,	Змеи вздрагивающие,
Лаская, бунтуя, летя,	змеи взвизгивающие,
Играя, дробясь, шелестя,	Что за пляску,
Блистая, взлетая, шатаясь,	что за сказку
Сплетаясь, звеня, клокоча,	вы затеяли во мгле?
Морщинясь, волнуясь, катаясь,	Мглами взвихриваемыми
Бросаясь, меняясь, воркуя, шумя,	путь забрызгивающие,
Взметаясь и пенясь, ликуя, гремя,	Вы закрыли,
Дрожа, разливаясь, смеясь и болтая,	заслонили все фарватеры к земле.
Катаясь, извиваясь, стремясь,
вырастая,
Вперед и вперед убегая в свободном
задоре-
Так падают бурные волны в
сверкающем, быстром Лодоре!
Роберт Саути	В. Брюсов

Мы говорили детям о том, что нас ждет грандиозная викторина с супер-финалом и определением победителей, причем победителем может стать каждый, кроме того, будут «Приз зрительских симпатий», «Приз за командную игру», «Приз за сообразительность» и «Приз за грамотность».

После каждого задания очки команд будут записываться в специальное табло (для этого мы создали доски двух цветов: красного и зеленого, подписанные названиями команд), и в конце каждого урока будут подведены результаты. Командой-победителем станет так, которая за три урока получит наибольшее количество очков, однако итоговая контрольная работа может изменить все.

Наша речь была и способом правильной и быстрой организации хода игры, и способом привлечь внимание детей. Дальнейшие упражнения мы выполняли стандартно, как на обычных уроках русского языка, но сами по себе они были сформулированы таким образом, что напоминали игровые задания.

2. Этап выполнения игровых заданий

Викторина для обеих команд «Отгадай часть речи по цитате».

Вопросы задаются по очереди двум командам, на ответ дается не больше 10 секунд. В случае неправильного очко засчитывается противоположной команде, но она должна озвучить правильный ответ, например: «Причастие - это часть речи причастная к глаголу, в образе прилагательного» и привести пример данной части речи.

1. Часть речи, причастная к глаголу, в образе прилагательного. В.И. Даль

2. Сии глагольные имена служат к сокращению человеческого слова, заключая в себе имени и глагола силу. М.В. Ломоносов

3. Соединяя в себе черты прилагательного и глагола … не только образно характеризует предмет, но представляет его признак в динамике. И. Б. Голуб

4. устраняют однообразие в перечне отдельных действий одного и того же лица. А.Н. Гвоздев.

5. позволяют уточнить и живописать производимое действие, сделать его осязаемым и выпуклым. В.Н. Александров

6. Гибридная форма, в которой сочетаются свойства наречия и глагола. В. В. Виноградов

Урок 11. НЕ с причастиями

Цель: ознакомить учащихся с правилом написания НЕ с причастиями; закрепить пунктуационные навыки, навыки синтаксического и морфологического разбора; развивать орфографические умения и навыки.

Номинация «Лучший фольклорист»

По человеку из каждой команды выходят к доске, сидящим раздаются карточки с деепричастиями. Стоящим у доски нужно вспомнить устойчивое выражения, которые включают в себя деепричастие, которое называет ему человек из противоположной группы. В случае неправильного ответа или отсутствия ответа сидящий должен сам озвучить его. Победителем становится тот, кто дает наибольшее количество правильных ответов.

Образец деепричастий на карточках

Сломя	Хлебавши	Спустя	Скрепя
Сложа	Не помня	Не покладая	Не смыкая
Не зная	Давши	Не отрывая	Навострив
Не замочив	Положа	Очертя	Затаив

Номинация «Команда следопытов»

На мультимедийном проекторе дается два столбца, которые соответствуют двум командам. Учитель объявляет, что выполнение каждого задания - это способ открыть часть карты, которая укажет, где в классной комнате находится ценный приз. Так команда, которая быстрее всего и правильнее выполнит задание, откроет карту.

Образец заданий

Команда «Лодор»	Команда «Угри»
Запишите номера словосочетаний, где НЕ пишется слитно	Запишите номера словосочетаний, где НЕ пишется слитно
1. Вовсе (не) избалованный ребенок 2. Окно (не) завершено шторой 3. (не) достоверная информация 4. (не) лишенный юмора 5. (не) помогающий никому 6. (не) зависимый кандидат 7. (не) устрашимый боец 8. (не) удачная шутка 9. Отнюдь (не) праздничный 10. Никогда (не) хвастающийся	1. (не) воспитанный человек 2. (не) меркнущий свет 3. (не) ограниченные возможности 4. Свобода (не) провозглашена 5. Ничем (не) обладающий 6. (не) слушающий никого 7. (не) мечтающий о богатстве 8. Средства (не) изысканы 9. Гармония (не) достигнута 10. Очень (не) учтивый

Команда-победитель получает ценный приз, однако преподаватель объясняет, что друзьям следует помогать, а соперников - обучать, поэтому они должны составить правило, которое объясняло бы, как пишется НЕ с причастиями в разных случаях. При этом это правило должно быть оформлено как послание стану соперников, к примеру: «О многоуважаемые Угри, принцы московские и всея деепричастия владельцы…Да будет вам известно, что НЕ пишется с причастиями, коими владеем мы, в следующих случаях…». Пока они выполняют задание, проигравшая группа может реабилитироваться, выполнив следующее задание:



Заключение

В ходе проведенной работы нами были выполнены поставленные в начале исследования задачи:

· проанализирована специальная литература по теме исследования в культурологическом, методико-педагогическом и лингвистическом руслах;

· дана характеристика дидактической игры как наиболее продуктивной педагогической технологии для формирования лингвистической и коммуникативной компетенции у обучающихся педагогической технологии;

· описаны существующие классификации дидактических игр в зависимости от различных оснований: по используемому материалу, способу организации деятельности, виду конкретной деятельности, которая выполняется в основном процессе игры, места включения в общий образовательный процесс;

· рассмотрен методический аспект использования дидактической игры в обучении школьников, проанализированы школьные учебники и выявлены основные аспектуальные характеристики современного использования этой технологии: дидактические игры больше сосредоточены в разделах культура речи, лексика и фонетика русского языка; во многих случаях функцией дидактической является формирование готовности учащихся к выполнению стандартных классических упражнений; а также отсутствие проработанных заданий, образцов игры, вариантов игровых процессов;

· был исследован уровень знаний и умений учащихся в связи с изучаемым грамматическим материалом, разработана и проверена эффективность непрерывной игровой методики обучения школьников грамматике в рамках учебного раздела «Понятие о причастиях и деепричастиях».



Список литературы

1. Андреева А. Д. Проблема игровой мотивации современных детей/ А. Д. Андреева // Журнал практического психолога. - 2008. - 54 с.

2. Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. - М., 1957. - 411 с.

3. Апинян Т.А. Игра в пространстве серьезного: Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие /Т. А. Апинян. - СПб: Изд-во С-Петерб. Ун-та, 2003. - 506 с.

4. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. М.: Просвещение, 1999. - 209 с.

5. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. - 2008. - 560 с.

6. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию. М.: Академия развития, 1998. - 611 с.

Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр: учеб.- метод. пособие /В. М. Букатов. -2-е изд., испр. и доп. - М.: Моск. психол. - соц. ин-т : Флинта, 2003. - 304 с.

Букатов В.М., Ершова А.П. Нескучные уроки: обстоятельное изложение социоигровых технологий обучения. Пособие для учителей физики, математики, географии, биологии и химии. -- СПб.: Школьная лига, 2013. - 240 с. - Режим доступа: http://www.tverobr.ru/data/docs/NSuroki.pdf (дата обращения 5.06.2017)

7. Витгенштейн Л. Философские работы. / Л. Витгенштейн. - М.: Гнозис, 1994. - 834 с.

8. Волина В. Русский язык. Учимся играя. Екатеринбург: ТОО

«Издательство АРГО», 1996.- 240 с.

9. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. Москва, «Педагогика», 1991. - 265 с.

10. Глебова И. Ю. Особенности руководства дидактическими играми дошкольников [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, январь 2014 г.). - СПб.: Заневская площадь, 2014. - 188 с.

11. Дуркин П. К., Лебедева М. П. Игры как средство обучения и воспитания студентов // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки / П. К. Дуркин, М. П. Лебедева. - М.: Гнозис, 2015. - 261 с.

12. Егоров О. Коммуникативная функция учебных занятий: она должна

«работать» на образовательный процесс / О. Егоров. - М.: Учитель. - 2011. - 75 с.

13. Жажева Д.Д., Жажева С.А. Теоретические основы формирования лингвистических знаний у младших школьников посредством дидактической игры // Вестник Майкопского государственного технологического университета, 2013. - 230 с.

14. Зайцева О.Ю. Психологические основы игровой деятельности дошкольника: Учеб.пособие / О.Ю.Зайцева. - 2-е изд. - Иркутск: ГОУ ВПО

«ВСГАО», 2010. - 160 с.

15. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1986. - 239 с.

16. Кант И. Трактаты и письма / Кант И. - М.: Наука, 1980. - 411 с.

17. Комарова, И.А. Игровые основы детского мировосприятия / И.А. Комарова // Веснік Віцебскага дзяржайнага універсітэта. -2009. - Т. 53. С. 56-60 (Доступ к полному тексту в зале библиотечно-информационных ресурсов или после регистрации на сайте http://elibrary.ru).

18. Коренева М. Р. Компенсаторная стратегия и компенсаторное умение как лингводидактические категории и проблема их разграничения // Вестник БГУ. 2012. №15. С.125-130. - Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/kompensatornaya-strategiya-i-kompensatornoe-umenie-kak-lingvodidakticheskie-kategorii-i-problema-ih-razgranicheniya (дата обращения: 26.04.2017).

19. Кругликов В.Н. Методы активного обучения. - М.: Гнозис, 1998. - 178 с.

20. Курдыбайло Д. «Надо жить играя». Об онтологии игры в диалогах

21. Платона/ Д. Курдыбайло - Материалы 5-й Летней молодежной научной школы, 2008. - 118 с.

22. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека / И. Ю. Кулагина, А. Н. Колюцкий. -- М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт», 2003. - 120 с.

23. Леонтьев А.Н. Воспитание ребёнка в игре. - М.: Гнозис, 1998 - 85 с.

24. Лоншакова А.А. Нестандартные приемы закрепления изученного на уроках русого языка. Журнал. Начальная школа. № 4, 2002. - 91 с.

25. Монетова Е.О. Игра как одна из форм положительной мотивации в изучении русского языка и литературы. - Русский язык и литература. Все для учителя! -№4 (40), 2014. - 89 с.

26. Монтень М. Опыты. - М.: Наука, 1980. - 714 с.

27. Напалкова М. В. Деловая игра как активный метод обучения // Интеграция образования. 2012. №2. - 73 с.

28. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. - М.: Профиздат, 1991. - 378 с.

29. Рик Т. Г. Привет, Причастие! - М.: ВАКО, 2014. - 160 с. - Режим доступа: https://docviewer.yandex.ru/ (дата обращения 5.06.2017); 1С:Школа. Привет, Причастие!: в помощь изучению русского языка. - Режим доступа: http://obr.1c.ru/ (дата обращения 5.06.2017)

30. Смоленцева А. А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием книга для воспитателя детского сада [Текст]: книга для воспитателя детского сада / А. А. Смоленцева. - Москва: Просвещение, 1987. - 54 с.

31. Смолкин А.М. Методы активного обучения: Науч.-метод. пособие. / А.М. Смолкин. -- М.: Высшая школа, 2004. - 129 с.

32. Спиваковская А. С. Игра - это серьезно / А. С. Спиваковская - М: Педагогика, 1981. - 81 с.

33. Тихомиров О. К. Психология мышления: учеб. пособие для студентов вузов / О. К. Тихомиров. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 461 с.

34. Туленкова З. Р. Лингвистический словарь как средство формирования и развития универсальных учебных действий у слепых учащихся. [Электронный ресурс], режим доступа: http://mart- school.ru/lingvisticheskij-slovar-kak-sredstvo-formirovaniya-i-razvitiya- universalnyh-uchebnyh-dejstvij-u-slepyh-uchaschihsya (дата обращения 5.06.2017 )

...