Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Наше исследование «Креативные методы обучения и их использование на уроках русского языка в средней школе» посвящено проблеме реализации креативного обучения школьников среднего звена на уроках русского языка. Данная проблема достаточно ярко встала перед лицом современной школы в период принятия нового Федерального закона об образовании, который ставит первоначальной целью школьного образования развитие личности человека, что непосредственным образом связано с развитием его творческого и креативного мышления.

Надо сказать, что потребность в эвристических креативных методах зародилась еще в самом начале развития методики. Уже первая и до сих пор основная теория методов преподавания русского языка, разработанная Буслаевым Ф.И. («О преподавании отечественного языка») заключала в себе эвристические методы. Дальнейшее свое развитие данная проблема получила в таких работах, как «Педагогика: инновационная деятельность» (В.А. Сластенина и П.С. Подымова), «Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс» (Андреев В.И.) и, конечно же, в работах «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения» и др. ученого и педагога А.В. Хуторского, создавшего классификацию креативных методов обучения, которая является эффективным инструментом, позволяющим и помогающим учителю современной школы реализовывать процесс обучения в соответствии с целями и задачами образования.

Возможность формирования качеств творческого мышления в учебном процессе обсуждалась многими зарубежными и отечественными учёными ещё в 60-годы прошлого столетия. Как указывают М.И.Меерович и Л.И. Шрагина, креативность не зависит от сферы деятельности или материала, на котором она вырабатывается, и это позволяет переносить её на другой материал. креативность обучение язык школа

Однако на сегодняшний день изучение русского языка в средней школе чаще базируется на традиционных методах преподавания, в связи с чем возникает противоречие, которое заключается в расхождении существующей методической основы учебного процесса и требуемой современными тенденциями методики, основанной на развитии личности человека.

Необходимость в решении данного противоречия обусловливает актуальность нашего исследования.

Объектом исследования являются уроки русского языка в 5 и 7 классах.

Предмет исследования - использование креативных методов и дидактических средств с креативным компонентом в обучении школьников русскому языку (тема «Синтаксис. Главные члены предложения»).

Цель исследования: разработать и внедрить в образовательный процесс методику обучения русскому языку с помощью креативных методов и дидактических средств с креативным компонентом для обеспечения эффективного использования школьниками полученных знаний на практике.

Для достижения цели исследования нам было необходимо решить ряд задач:

ѕ изучить психолого-педагогическую научную литературу по выявленной проблеме;

ѕ исследовать основные традиционные методы и инновационные новаторские методики и методы в преподавании русского языка;

ѕ дать определение креативных методов обучения;

ѕ привести классификацию креативных методов обучения в отечественной методике преподавания русского языка;

ѕ проанализировать действующие школьные учебники на предмет презентации в них материала, обеспечивающего реализацию креативных методов обучения;

ѕ описать методику обучения школьников русскому языку с помощью креативных методов на примере темы «Синтаксис. Грамматическая основа предложения»;

ѕ организовать и провести экспериментальное обучение школьников языку с помощью креативных методов.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом:

· качество знаний по русскому языку учащихся среднего школьного возраста значительно повысится, если обучение осуществлять на основе креативных методов в условиях организации практической направленности обучения с опорой на межпредметные связи с другими школьными дисциплинами.

Теоретическая значимость исследования определяется разработкой методики преподавания русского языка с использованием креативных методов в современной школе; возможностью использования предложенной методики в качестве основы для новых исследований креативности в сфере методики преподавания русского языка.

Практическая значимость исследования заключается в том, что конспект урока и конкретные дидактические материалы с креативным компонентом могут быть использованы

ѕ на уроках русского языка при изучении грамматической основы предложения (синтаксиса);

ѕ для разработки конспектов уроков по другим темам.

Достоверность результатов исследования опирается на достижения современной науки в области педагогики и психологии, лингвистики и методики.

Теоретической основой работы послужили следующие исследования:

ѕ в области психологии: Д.Б Богоявленская «Психология творческих способностей», Дж. Гилфорд «Структурная модель интеллекта. Психология мышления», Т.В. Корнилова «Толерантность к неопределенности и интеллект как предпосылка креативности», E.P. Torrance «Guiding creative talent. Englewood Cliffs»;

ѕ в области педагогики: А.В. Хуторской «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», М.М. Поташник «Требования к современному уроку», Л. И. Сергейчик «Педагогические условия формирования креативности»;

ѕ в области методики преподавания русского языка: Ф.И Буслаев «О преподавании отечественного языка», И.Р. Палей «Очерки по методике русского языка», Т. В. Напольнова «Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка» и «Пути организации самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка» и др., а также учебники авторов А. В. Текучев, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.М.Разумовская, М.Р.Львов, Т.М. Воителева, А.Д.Дейкина, Е.И. Литневская, В.А.Багрянцева.

Материалом исследования послужили методические школьные пособия по русскому языку: учебник по русскому языку в 2-х частях для 5 класса авторов: Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др., учебник по русскому языку для 5 класса в 3-х частях авторов: Львова С.И, Львов В.В., учебник по русскому языку для 7 класса авторов: Разумовская М.М., Львова С.И., Капинос В.И., учебник по русскому языку для 7 класса в 3-х частях авторов: Львова С.С., Львов В.В.

Дипломное исследование на тему: «Креативные методы преподавания русского языка в средней школе» состоит из Введения, 2-х Глав с выводами, Заключения, Списка литературы.

В Главе 1 «Общее понятие о креативных методах обучения в современной школе» рассматривается понятие креативности в психолого-педагогической науке, обосновывается актуальность исследуемого вопроса, приводится определение и классификация креативных методов обучения, а также производится анализ существующих методов обучения русского языка с точки зрения их креативности и продуктивности.

В параграфе 1.1 рассматривается понятие креативности в психолого- педагогической науке, обосновывается актуальность исследуемого вопроса.

В параграфе 1.2. рассматривается история развития методики креативного обучения, приводится определение и классификация креативных методов обучения.

В параграфе 1.3. рассматриваются основные традиционные методы преподавания, их эффективность и основные используемые на уроках русского языка методы современной школы.

В Главе 2 «Исследование реализации обучения русскому языку на основе креативных методов в школе» рассматриваются условия применения креативных методов на уроках русского языка путём анализа школьных методических пособий для 5, 7 классов; описывается разработанная методика обучения школьников русскому языку с помощью креативных методов (тема «Главные члены предложения» 5 класс), а также приводятся условия организации и реализации разработанной методики и её результаты.

В параграфе 2.1. рассматриваются условия применения креативных методов на уроках русского языка путём анализа школьных методических пособий по русскому языку для школьников 5, 7 классов.

В параграфе 2.2. описывается разработанная методика обучения школьников 5 класса русскому языку с помощью креативных методов по теме «Главные члены предложения».

В параграфе 2.3. анализируются условия реализации и организации данной разработанной программы, а также приводятся и анализируются полученные в ходе ее проведения результаты.

В заключении формулируются основные выводы и результаты исследования.

Работа выполнена на 88 страницах, содержит список литературы из 58 источников и 5 таблиц.



Глава 1. Общее понятие о креативных методах обучения в современной школе

1.1 Понятие «креативность» в психолого-педагогической литературе

Определение понятие «креативность» в психологии. Индивидуальность и уникальность личности человека тесно связаны с проблемой креативности. Развитие креативности человека как предмет научного исследования обладает своеобразной спецификой: в общепринятом понимании понятие «креативность» отождествляют с понятием «творчество» и с его производными, такими, как творческие способности, потенциал, уникальные способности и навыки. Однако при этом возникает опасность ухода от научных основ природы креативности. Следовательно, есть необходимость рассмотреть и проанализировать научные исследования структуры и содержания понятия «креативность» с психологической и педагогической точек зрения.

В психологии креативности cуществует несколько подходов, на основании которых учеными были разработаны концепции, определяющие понятие «креативность».

Концепция редукции творчества к интеллекту, представителями которой являются Л. Термен и К. Кокс, утверждает, что уровень творческих способностей личности определяется, в первую очередь, уровнем развития её интеллекта. Д. Векслер и Г. Айзенк, ученые в области интеллекта, в своих работах также подтверждают теорию о взаимосвязанности уровня развития интеллекта и уровня развития творческих способностей человека. В соответствии с этим, вышеназванные ученые утверждают, что творческий процесс не является сам по себе независимой специфической формой психической активности.

В немного ином ключе звучит концепция Д.Б. Богоявленской, которая называет творчество ситуативно не стимулированной активностью. По мнению ученого, творчество - это стремление выйти за пределы заданной проблемы. В своих работах Д.Б. Богоявленская вводит понятие «креативная активность личности» и утверждает, что данный тип активности присущ творческому типу личности. Однако пересечением с концепцией Термена и Кокса является идея основного показателя креативности, чем, по мнению Богоявленской, является интеллектуальная активность личности, которая, в свою очередь, заключает в себе познавательный и мотивационный компоненты. Критерий же уровня креативности человека является то, с каким характером человек выполняет различные мыслительные задания.

Наиболее известной концепцией креативности и творческости личности является концепция Дж. Гилфорда и Е.П. Торренса, согласно которой креативность - это универсальная познавательная творческая способность, которая является самостоятельным фактором, не зависящим от интеллектуального уровня человека. Понятие «креативность» Дж. Гилфорд определял как способность отказаться от стереотипных способов мышления и как определенные умственные способности, которые обеспечивают творческое достижение.

В данной концепции для нашего исследования наиболее интересны параметры креативности, выделенные ученым. Всего исследователь выделил шесть пунктов, помогающих определить суть креативности:

ѕ способность к обнаружению и постановке проблем;

ѕ способность к генерированию идей;

ѕ способность к продуцированию разнообразных идей;

ѕ способность производить идеи, которые отличались бы от общественных взглядов, и способность отвечать на раздражители нестандартно (оригинальность);

ѕ способность к усовершенствованию объекта путем добавления деталей;

ѕ способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу.

Учёный считал, что основа креативности - это дивергентное мышление, то есть мышление с ориентацией на поиск как можно большего числа решений при одних определённых условиях. Интересны в этом смысле современные исследования в области нейропсихологии, касающиеся дивергентного мышления, которое тесно связано с творческим воображением.

В процессе исследований взаимосвязи дивергентного мышления и креативности ученые, занимающиеся непосредственно изучением интеллекта человека (Л. Терстоун), пришли к выводу о том, что творческие способности личности слабо связаны с указанным типом мышления. Однако творческое мышление все-таки чувствительно к проблемам и предполагает способность человека к переопределению.

Данная программа получила своё дальнейшее развитие в исследованиях Е.П. Торренса. Учёный определил креативность как способность к творчеству, основанное на обострённом восприятии недостатков, дефицита и дисгармонии знаний. Автор исследования считает, что последовательные составляющие креативности - это ощущение трудностей и информационных разрывов, выдвижение собственных гипотез, пересмотр и перепроверка последних, а затем сообщение результата. Соответственно, креативность согласно данной теории - это, как уже ранее говорилось в других концепциях, отказ от стереотипных способов мышления и способность производить новые нетрадиционные идеи и решения.

Интересна концепция Е.П. Торренса ещё и тем, что ученый разработал так называемую «теорию интеллектуального порога», которая утверждает, что уровень интеллектуального развития (IQ) непосредственно связан с уровнем креативности личности. Более того, связан по очень интересной схеме: если IQ (коэффициент интеллектуальности) ниже 115-120, то креативность и интеллект входят в состав одного фактора; при IQ выше 120 - креативность становится независимым от интеллекта фактором. Здесь мы возвращаемся к вопросу взаимосвязи интеллекта и творческого потенциала личности. И не менее интересно ещё один установленный в ходе исследования факт того, что наследственный потенциал не является ключевым фактором, влияющим на творческую продуктивность личности. И именно в течение жизни, социализации и обучения (то есть под влиянием семьи, окружения, школы и педагогов) будет формироваться креативность человека.

С. Медник в своей концепции был близок к Торренсу, говоря о том, что креативное мышление, главным образом, отличается от традиционного способностью преодолевать стереотипы.

Р. Стернберг и Д. Лаверт - исследователи самой молодой концепции (1985) определили креативного человека как человека способного и стремящегося противостоять мнению окружающих и находить новые идеи среди стереотипных старых. Как и многие ученые, Стернберг и Лаверт говорят о толерантности к неопределенности, которая способствует креативному мышлению.

В 2010 году Т.В. Корнилова провела исследование, которое рассматривало креативность как компонент, этап или один из процессов в реализации творческого мышления. Данные, полученные в ходе исследования, свидетельствуют о том, что толерантность к неопределенности положительно предсказывает креативность, тогда как интолерантность к неопределенности демонстрирует обратную связь с выраженностью новообразований.

Таким образом, исследование феномена креативности в наибольшей степени соотносилось с исследованием взаимосвязи креативности с уровнем интеллектуального развития личности и в целом с личностными чертами.

Чтобы подвести итог анализу креативности в психологической науке, приведём ряд определений данного понятия и последовательность развития и изменения этих определений.

Первым использовал понятие «креативность» Д. Симпсон (1922). Он определил креативность как способность человека отказываться от стереотипных способов мышления.

Ф. Баррон, осуществивший обзор многих исследований по креативности, делает вывод о том, что:

1. Креативность - это способность адаптивно реагировать на потребность в новых подходах. Это осмысленное включение в жизнь чего-то нового, хотя процесс может быть неосознаваемым или частично осознаваемым. Новая адаптация обычно способствует большей гибкости и повышенной возможности роста и выживания.

2. «Что-то новое» - это обычно продукт, являющийся результатом процесса, осуществляемого человеком. Креативность легче изучать в трех аспектах: продукт, процесс, человек.

3. Характеристиками этих новых продуктов, процессов, людей являются их новизна, оригинальность, умелость, валидность, способность удовлетворять потребности, адекватность.

4. Эти творческие продукты разнообразны.

5. Многие продукты являются процессами, а многие процессы являются продуктами. А человек - одновременно и продукт, и процесс. Создание нового продукта зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации.

Таким образом, понятие «креативность» в современной науке трактуется как многомерное и многоаспектное понятие. В широком смысле - это самостоятельный феномен, который представляет собой единую целостную систему и функционирует во всех сферах жизни человека как: креативный процесс, креативный продукт - результат творческого процесса и свойства (качества) личности креативного типа. В узком же смысле креативность определяется как общая универсальная способность к творчеству, в той или иной степени свойственная каждому человеку. Креативность формируется и проявляется в деятельности. Креативная среда в этом случае выступает условием реализации творческих потенциалов человека.

Потребность в создании той самой креативной среды обуславливает изучение понятия креативности в педагогике и методике преподавания.

Определение понятия «креативность» в педагогике. Понятие креативность в педагогике не является отдельно стоящим особняком, а входит в ряд компонентов инновационной деятельности педагога. Под инновационной деятельностью педагога при этом понимается деятельность, обеспечивающая превращение идей в определенное нововведение и формирующая систему управления данным процессом8. Основа этой целенаправленной педагогической деятельности - осмысление, то есть рефлексия собственного педагогического опыта путём сравнения, изучения, изменения и развития процесса воспитания и обучения, направленная на достижение более высоких учебных результатов, а также на получение нового знания и создание инновационной педагогической практики. То самое «иное, новое в педагогике» ученые, исследующие и изучающие инноватику в педагогике (В.И. Загвязинский, С.Д. Поляков, М.С. Бургин и т.д.), соотносят с такими характеристиками, как полезное, положительное, прогрессивное, современное.

Соответственно, цель инновационной педагогической деятельности заключается в изменениях образовательной системы и развитии творческого потенциала личности педагога. Креативность здесь проявляется в переходе деятельности педагога от репродуктивного типа к формату поиска уникальных методических решений, соответственно в преображение педагога в автора и разработчика.

В 1997 году В.А, Сластенина и П.С. Подымова разработали теорию инновационной педагогической деятельности, согласно которой деятельность педагога включает в себя четыре составляющих компонента: мотивационно- целевой, креативный, технологический (операционный), рефлексивный (контрольно-оценочный). Креативный компонент требует более подробного рассмотрения. В его основе, по мнению ученых, лежат потребность в восприятии и создании нового в процессе педагогической деятельности, наличие научной рефлексии и стремление к переработке и преобразованию готовых форм и методов работы, узнанных и применяемых на практике.

Также интерес представляет определение креативности из Педагогического словаря, которое звучит как уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности.

В профессиональной педагогике понятие креативность, таким образом, оценивается как способность педагога к творчеству, созданию принципиально нового, стремление к нестандартному мышлению и генерации новых оригинальных идей, приносящих пользу в процессе обучения.

Сергейчик Л.И. в своей работе «Педагогические условия формирования креативности» даёт понимание креативности как способности, отражающей глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения, выходить за пределы известного; как интегрального свойства личности, воплощающего ее творческие возможности.

В отечественной науке исследованием проблем креативности особо важную роль играет личность А.В. Хуторского, который поддерживает подход к определению креативности как «интегративной способности, вбирающей в себя целые системы взаимосвязанных способностей элементов».

В организации образовательного процесса он выделяет методологическую, когнитивную и креативную деятельность, на основе которых и происходит формирование соответствующих методологических, когнитивных и креативных качеств личности педагога. В частности, к креативным качествам относятся: ассоциативность, творческое воображение, развитая интуиция, изобретательность, смекалка, неординарность мышления и др. качества. Поскольку креативность -- непременный атрибут самоактуализации, она проявляется в способности во всем находить возможность для творчества.

Таким образом, можно сделать вывод, что творческая деятельность педагога не обязательно является инновационной, в то время как инновационная деятельность всегда предполагает творчество, а значит, ее важной характеристикой становится креативность как интегральное качество педагога-новатора.

Кроме того, необходимо рассмотреть понятие «креативность» в педагогике не только по отношению к личности учители, но и по отношению к ученику.

Здесь уместно будет раскрыть идею эвристической педагогики, на основе которой разрабатывал свою теорию выше упомянутый А.В. Хуторской, ведь именно в ней большое место отдано креативности личности и креативным методам обучения.

Если углубиться в историю философии, то явным прообразом и предпосылкой эвристического обучения является метод Сократа, заключающийся в приведении ученика к рождению истины путем особых направляющих вопросов, что являлось не просто методом, а, скорее, принципом обучения. В этом случае для успешности обучения у ученика должна быть построенная траектория его образования, а также поставлены личностные цели.

Также определенные элементы эвристического обучения можно увидеть в авторских системах личностно-ориентированного, природосообразного, творческого обучения таких педагогов, как Ж.-Ж.Руссо, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, С. Френе, Р. Штайнер.

Говоря об эвристике в целом, это понятие определяется как метод создания нового. А.В. Хуторской же взял эвристику методологической основой образования, модель которого реализована в технологии - дидактической эвристике. Эту модель была разработана в 90-е годы на базе Школы свободного развития.

Главной целью эвристической педагогики является развитие креативных, когнитивных и коммуникативных качеств ученика, который должен: склонность к риску и эксперименту;

·являться носителем прожитых в собственной деятельности отечественных культурных норм и традиций, уметь вести продуктивный диалог с представителями иных культур;

·иметь собственное понимание смысла каждого из изучаемых предметов; способность действовать в ситуациях неопределенности, вступать в борьбу и «держать удар»;

·уметь поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности, составить план ее достижения, выполнить план, используя оптимальные для имеющихся условий способы и средства, получить и осознать свой результат, сравнить его с другими аналогичными результатами, произвести рефлексию и самооценку своей деятельности;

·владеть эвристическими методами и способами деятельности: методами прогноза, формулирования гипотез, конструирования закономерностей, построения теорий; использовать в познании интуицию и инсайт; уметь выбирать методы познания, адекватные объекту, видеть знакомое в незнакомом и наоборот, способность находить различные ракурсы решения проблем.

Таким образом, педагогическая креативность с точки зрения личностного развития ученика определяется способностью к созданию, высокой продуктивностью и умением находить различный подход к проблемному вопросу. При этом параллель между психологическим и педагогическим пониманием креативности выстраивается очевидно, тем самым доказывая нам, что взгляды с данных двух научных точек зрения крайне взаимосвязаны, а также то, что теория о методах креативного преподавания складывалась именно исходя из научных пониманий психологии и педагогики.



1.2 Классификация креативных методов обучения

Ранее мы уже упомянули отечественного ученого А.В. Хуторского как дидакта, занимающегося вопросом креативного подхода к преподаванию, исследователя эвристического обучения, направленного на создание такой образовательной модели, при которой знания не передаются учителем, а рождаются в собственной деятельности учеников. Именно его классификацию креативных методов продуктивного обучения мы возьмём в основу для нашего исследования.

В основу классификации эвристических методов автор положил виды образовательной деятельности, которые позволяют ученикам:

1) познавать окружающий мир (когнитивная);

2) создавать при этом образовательную продукцию (креативная);

3) организовывать ты образовательный процесс (оргдеятельностная).

Исходя из трёх необходимых потребностей деятельностей, автор включил в свою классификацию три группы методов, которые обеспечивают продуктивное личностно ориентированное образование:

Когнитивные методы обучения - методы учебного познания, включающие в себя различные методы восприятия и анализа знаний учениками: методы эмпатии (или употребления), смыслового видения, образного видения, символического видения, сравнения, эвристических вопросов, эвристического наблюдения, исследования, фактов, конструирование понятий, правил, гипотез и теорий, прогнозирование ошибок.

Креативные методы обучения - методы, ориентированные на создание учениками собственных образовательных продуктов.

Методы организации учения - методы организации процесса учения разделены на 3 группы: методы учителей, учеников и руководителей образования. Более всего нас интересуют методы учащихся, так как это непосредственно связано с темой исследования.

Методы учащихся - это метод учебного целеполагания, ученического планирования, создания ученических образовательных программ, нормотворчества, самоорганизации обучения, взаимообучения, рецензий, контроля, рефлексии, самооценки.

Наличие различных классификаций методов показывает, что метод обучения является многомерным образованием, выполняет различные функции (учебную, развивающую, воспитательную, побудительную (мотивационную), контрольно-корректирующую). Поэтому его можно рассматривать с разных точек зрения. Именно по этой причине многие исследователи отказались от специального разделения методов и перешли к обычному перечислению и раскрытию сущности и особенностей применения в различных условиях и на различных этапах обучения.

Остановимся подробнее на креативных методах, выделенных Хуторским. Напомним, что ученый определяет их как «методы, ориентированные на создание учениками собственных образовательных продуктов». А.В. Хуторской приводит следующий ряд креативных методов, которые могут использоваться в преподавании.

Метод придумывания - это способ создания неизвестного ученикам ранее продукта в результате их определённых умственных действий. Метод реализуется при помощи следующих приёмов:

а) замещение качеств одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта;

б) отыскание свойств объекта в иной среде;

в) изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств нового, изменённого объекта.

Метод «Если бы ...». Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину о том, что произойдёт, если в мире что-либо изменится, например:

ѕ увеличится в 10 раз сила гравитации;

ѕ исчезнут окончания в словах или сами слова;

ѕ все объёмные геометрические фигуры превратятся в плоские;

ѕ хищники станут травоядными;

ѕ все люди переселятся на Луну и т.д.

Выполнение учениками подобных заданий не только развивает их способность воображения, но и позволяет лучше понять устройство реального мира, взаимосвязь всего со всем в нём, фундаментальные основы различных наук.

Метод образной картины воссоздаёт такое состояние ученика, когда восприятие и понимание изучаемого объекта бы сливаются, происходит его целостное, нерасчлененное видение. В результате у ученика возникает образная картина цветка, дерева, облака, Земли или всего Космоса. Поскольку человеку очень важно уметь создавать и передавать целостный образ познаваемого объекта, ученикам предлагается изобразить, например, свою картину природы или всего мира, т. е. выразить с помощью рисунков, символов, ключевых терминов фундаментальные основы природы, связи между ними. Каждый ученик во время такой работы не только мыслит различными масштабами, соотносит свои знания из разных областей науки, но и чувствует, ощущает смысл изображаемой реальности. Предлагая такое задание 2-3 раза в год, можно оценить изменения в картинах мира учащихся, внести необходимые коррективы в процесс обучения.

Метод случайных ассоциаций. Метод применяется для генерации новых идей, связанных с изменением объекта, с улучшением его свойств, решением проблем. Суть метода состоит в опоре на случайные ассоциации, возникающие по отношению к названию объекта, его функциям. Например, со словом «гвоздь» могут быть связаны следующие рождающиеся ассоциации; «молоток», «удар», «боксёр», «чемпион», «фруктовый сок», «моторное масло», «уменьшение трения», «смазывание гвоздя перед забиванием».

Метод гиперболизации. Увеличивается или уменьшается объект познания, его отдельные части или качества: придумывается самое длинное слово, самое малое число; изображаются инопланетяне с большими головами или малыми ногами; приготавливается самый сладкий чай или очень солёный огурец. Стартовый эффект подобным воображениям могут придать «Рекорды Гиннесса», находящиеся на грани выхода из реальности в фантазию.

Метод агглютинации. Ученикам предлагается соединить несоединимые в реальности качества, свойства, части объектов и изобразить, например: горячий снег, вершину пропасти, объём пустоты, сладкую соль, чёрный свет, силу слабости, бегающее дерево, летающего медведя, мяукающую собаку.

«Мозговой штурм» (А.Ф.Осборн). Основная задача метода - сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников обсуждения от инерции мышления и стереотипов. Начинается штурм с разминки - быстрого поиска ответов на вопросы тренировочного характера. Затем еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила обсуждения, и - старт. Каждый может высказать свои идеи, дополнять и уточнять. К группам прикрепляется эксперт, задача которого - фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. «Штурм» длится 10 - 15 минут. Для «штурма» предлагаются вопросы, требующие нетрадиционного решения. На пример: Как определить длину медной про волоки, намотанной на катушку, не разматывая её? Каким образом определить без компаса, есть ли у незнакомой планеты, магнитное поле или нет. Не прибегая к дополнительному освещению, предложите способ видения предметов под водой.

Работа ведётся в следующих группах: генерации идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерации контр-идей. Генерация идей происходит в группах по определённым правилам. На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реплики, шутки, непринуждённая обстановка. Затем, полученные в группах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контридеями.

А.А. Гин в своем труде «Приёмы педагогической деятельности», кроме традиционного формата метода мозгового штурма, приводил ещё так называемый «обратный мозговой штурм». Метод, предложенный автором, заключается в поиске негативных моментов, проблем и несообразности в уже предложенных решениях или идеях. Таким образом, образуется круг вопросов, которые дополнительно нужно решить. Такая многоуровневая система хорошо развивает критическое мышление.15 Кроме того, такой метод позволяет развивать системное мышление учащихся, что крайне важно и в развитии креативности, так как системное мышление помогает проводить взаимосвязи отдельных элементов с системой, а также взаимосвязь этой системы с реальной действительностью.

Метод синектики (Дж.Гордон) базируется на методе мозгового штурма, различного вида аналогий (словесной, образной, личной), инверсии, ассоциаций и др. Вначале обсуждаются общие признаки проблемы, выдвигаются и отсеиваются первые решения, генерируются и развиваются аналогии, использование аналогий для понимания проблемы, выбираются альтернативы, ищутся новые аналогии, возвращаются к проблеме. В синектике широко используются аналогии - прямые, субъективные, символические, фантастические.

Метод морфологического ящика или метод многомерных матриц (Ф.Цвики). Нахождение новых, неожиданных и оригинальных идей путём составления различных комбинаций известных и неизвестных элементов. Анализ признаков и связей, получаемых из различных комбинаций элементов (устройств, процессов, идей), применяется как для выявления проблем, так и для поиска новых идей.

Метод инверсии или метод обращений. Когда стереотипные приёмы оказываются бесплодными, применяется принципиально противоположная альтернатива решения. Например, прочность изделия пытаются увеличить через увеличение его массы, а эффективным оказывается обратное решение - изготовление полого изделия. Или, объект исследуется с внешней стороны, а решение проблемы происходит при рассмотрении его изнутри. К.Э.Циолковский «придумал пушку, но пушку летающую, с тонкими стенками и пускающую вместо ядер газы ...».

Метод разнонаучного видения. Изучение объекта с позиций разных наук и социальных практик позволяет найти новые грани проблемы и способы ее решения. Например, организуется одновременная работа с разными способами исследования одного и того же объекта, для этого применяются методы разных наук - естественнонаучные, гуманитарные, социологические. Разнонаучные способы деятельности и полученные результаты создают объемное пространство, внутри которого обнаруживается много нового.

Задания, с помощью которых реализуется данный метод: «Выясните, что есть общего в цвете и музыке (в числах и геометрических фигурах)»; «Опишите один и тот же цветок глазами естествоиспытателя, филолога, экономиста, дизайнера, воспитательницы детского сада, туриста и т.д.».

Насколько мы видим, предложенный А.В. Хуторским ряд креативных методов основывается на развитии в учащихся креативного многостороннего мышления при решении задачи и способности создания и нахождения нового знания на основе имеющихся реалий.

Проанализировав блок психологического научного объяснения понятия «креативность», можно провести параллель между креативностью в психологии и педагогике.

Как мы помним, Ф. Баррон, осуществивший обзор многих исследований по креативности, даёт в своей работе достаточно ёмкое определение креативности, которое в целом основано на таких ключевых словах, как новизна, создание продукта, творческий процесс и способность адаптации к изменениям.

Соответственно, мы делаем вывод о том, что понятие «креативные методы обучения» абсолютно соответствуют целям воспитания креативности в учениках, ведь именно путём создания собственного продукта (будь он образовательный, творческий, материальный или интеллектуальный) личность обретает уникальность мышления, способность к адаптации в условиях изменений, а также способность к нахождению нескольких решений одной задачи, то есть становится обладателем той самой креативности.

Естественно, применение креативных методов обучения, при которых ученики сами создают знание, не единственно верное, ведь знания не равноценны между собой по своей значимости. Одни из них - фундаментальные, другие - прикладные, третьи призваны формировать общую картину мира личности. Поэтому в процессе обучения важно и значимо четко определять, рождение каких знаний должно производиться с помощью эвристических креативных методов обучения.

Использование креативных методов обучения на уроках русского языка в школе.

Официальное возникновение методики преподавания русского языка датируется 1844 годом и выходом книги Фёдора Ивановича Буслаева «О преподавании отечественного языка». Именно он впервые заговорил о том, как стоит именно преподавать русский язык. «Ученый, излагая науку, увлекается только ею одной, не обращая никакого внимания на личность читателя или слушателя: он предлагает свою науку единственно тому, кто поймёт его. Напротив того, педагог должен развивать, образовывать и упражнять способности учащихся: наука его тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподаётся».

Что же касается методов обучения, то Ф.И. Буслаев выделяет два основных способа преподавания: эвристический и догматический. Эвристические методы направлены на самостоятельный поиск истины учеником. Догматический путь же направлен на получение учеником готовых знаний. Кроме Ф.И. Буслаева к теме эвристической методики обращались многие методисты и ученые.

Например, последователь Буслаева К.Д. Ушинский (1824-1870) исследовал психофизиологическую природу обучения и ставил задачей педагога научить детей учиться. Он писал: «…следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания».

Ещё одним борцом против консерватизмов и шаблонов в преподавании был А.М. Пешковский (1878-1933). Таким образом, мы видим, что потребность самостоятельного поиска истины и нешаблонных методов преподавания осознавалась ещё на ранних этапах развития методики преподавания русского языка.

1.3 Анализ существующих методов обучения русского языка с точки зрения их креативности и продуктивности

Следующим этапом нашего исследования будет рассмотрение целей и принципов методики преподавания русского языка, а также анализ существующих методов обучения русского языка с точки зрения их креативности и продуктивности.

К изучению русского языка в школе в разные этапы развития общества относились по-разному, с учетом социальной и политической ситуаций, поэтому и цели методики преподавания русского языка претерпевали многие изменения.

Как самостоятельный учебный предмет русский язык был введен в школу только в 1828 году, но на тот момент о полностью разработанной программе обучения не было и речи, что обуславливало разноплановость знаний, получаемых учениками в тех или иных школах. К началу 20 века программа определилась, и в её основах был большой упор на серьёзное обучение грамматики и истории языка. Советский период средней школы перевернул понимание потребностей изучения русского языка, и центр тяжести сместился на ликвидацию безграмотности, изучение народного языка и отказ от истории языка. Ещё примерно 70 лет (с 1923 по 2000) русский язык, как предмет в школе, будет претерпевать изменения (то приятные, то не слишком). Марризм, установление Академией педагогических наук основной программы в 1956 году, поиск новых программ, изменение продолжительности изучения русского языка в школе, реформа образования. И, наконец, в начале двухтысячных годов происходит переход к личностно-ориентированной модели образования и технологиям развивающего обучения.

Исходя из этого, устанавливаются конкретные цели и принципы методики преподавания русского языка в средней школе.

Познавательной целью изучения русского языка является приобретение учащимися культуроведческой, языковой и коммуникативной компетенций.

Также показательны практические цели изучения русского языка:

ѕ практические навыки письма и чтения;

ѕ овладение нормами литературного языка в его письменной и устной формах;

ѕ совершенствование речевой деятельности, коммуникативных умений и навыков;

ѕ обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся;

ѕ освоение стилистических ресурсов русского языка;

ѕ овладение его основными изобразительно-выразительными средствами;

ѕ овладение русским речевым этикетом;

ѕ совершенствование умения работать с текстом, осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию.

В соответствии с поставленными познавательными и практическими целями, а также с необходимыми компетенциями существует ряд основных методов преподавания русского языка в средней школе, используемых в средней школе для изучения образовательной программы по русскому языку.

Методы преподавания русского языка, как и любого другого школьного предмета, не являются универсальными. Выбор определенного метода всегда зависит от этапа обучения. Именно поэтому мы классифицируем методы в зависимости от актуальности их использования на определённых этапах.

Основные и креативные методы на этапе восприятия и осознания нового материала. На этапе восприятия и осознания нового материала в традиционном формате учащиеся должны задействовать слуховой и зрительный каналы восприятия. Данный этап в обучении русскому языку очень важен, так как именно от успешности этапа восприятия и осознания нового материала зависит правильность применения полученных знаний на практике. Для реализации учебного процесса на данном этапе обыкновенно используются догматические методы подачи материала: слово учителя или анализ текста учебника.

Но более всего нам интересны именно эвристические методы, такие как беседа с учителем и анализ языкового материала. Остановимся на них подробнее и рассмотрим, каким образом эти методы можно преобразовать в креативные, то есть направленные на создание определенного интеллектуального продукта учащимися.

Итак, беседа учителя с учащимися может быть трёх видов.

Первая разновидность - сообщающая. Она организуется путём изложения учителем нового материала, который ученик, в свою очередь может проиллюстрировать какими-либо примерами из уже изученного материала или же из своего личного языкового опыта. Креативная составляющая в этом варианте довольно низка, однако у учителя есть возможность увеличить её за счёт организации процесса поиска примеров учащимися так, чтобы у вторых была потребность использовать не только существующие знания, но и находить для решения задания новый материал: учебник, книги, тексты. Также поиск может осуществляться в парах или группах, что обеспечит взаимодействие учеников и будет способствовать обмену знаниями. Например, учитель может обеспечить учащихся подготовленным текстом, чтобы после объяснения какого-либо правила по русскому языку, учащиеся искали в предоставленном материале примеры, на которых можно использовать данное правило. Часто такой метод используется при объяснении правил синтаксиса, пунктуации и орфографии.

Вторая разновидность беседы - эвристическая. Данная разновидность беседы заключается в последовательном ряде вопросов учителя, обращённых к учащимся и приводящих их к самостоятельным выводам и формулировкам. В этом случае учащимися также используются уже полученные ранее знания, но креативная составляющая здесь выше, нежели в предыдущем варианте, так как изначально учащиеся не получают сообщения с изложенным материалом. Однако так же, как и в сообщающей беседе, учитель может увеличить креативность метода путём использования интересных форм работы: работа в парах, в группе, использование дополнительных ресурсов, текстов, иллюстраций.

И третья разновидность беседы - воспроизводящая. Данная разновидность метода используется чаще всего для закрепления освоенного материала и также заключается в вопросно-ответной форме работы учителя с учащимися.

Необходимо остановиться на одном важном вопросе. В учебнике по методике преподавания русского языка в средней школе Литневской Е.И., Багрянцевой В.А. 2006 г. есть одно важное замечание по отношению к принципам реализации данного метода. Авторы утверждают, что при подготовке к эвристической и воспроизводящей беседам, учитель должен продумывать вопросы, не допуская двоякого толкования и нескольких возможных правильных ответов.

Однако, возвращаясь к понятию креативности, мы видим, что одна из составляющих данного качества личности заключается именно в умении находить несколько вариантов решения одной задачи. Именно поэтому можно сделать вывод о том, что традиционные разновидности беседы, как метода подачи нового материала, будут позволять в реализации креативного обучения, если подходить к их организации со стороны более глубокого проникновения в изучаемые темы благодаря вопросам, которые будут заставлять учащихся мыслить и искать не один, а несколько возможных вариантов ответов. Здесь стоит не забывать о принципе «от простого к сложному» и использовать беседы с активизацией креативного мышления в тех случаях, когда это уместно и не принесет вреда в освоении темы. Например, в экспериментальной методике, разработанной нами и приведённой в Главе 2, мы использовали данный вид беседы, вводя учащихся в тему изучения тире между подлежащим и сказуемым вопросом: «Как можно отразить паузу между подлежащим и сказуемым?» Мы попросили привести 3 варианта, которые могут помочь отразить паузу на письме, и методом синектики пришли к правильному варианту - тире.

В заключение анализа метода беседы хотелось бы также выделить важный момент, влияющий на успешность данного метода. Это ряд принципов и признаков педагогической деятельности, направленной на развитие личности учащегося. О них в своем труде «Развитие креативности школьников» говорят И.Б. Левицкая и С.К. Турчак. Авторы приводят ряд этих принципов и признаков, в которые входят: признание приоритета ценностей ребёнка, внимательное отношение к необычным вопросам и идеям, предоставление большей самостоятельности и создание свободной непринужденной учебной обстановки. Данный момент очень важен, так как, кроме методов обучения, которые непосредственно влияют на успешность обучения, есть ещё и человеческий фактор, который может ешё сильнее повлиять на успешность или неуспешность процесса обучения.

Анализ языкового материала является также эвристическим методом, который направлен на самостоятельную проработку учащимися текстового или аудио-материала с целью осознания определённых языковых реалий, необходимых для понимания той или иной темы.

Данный метод может заключаться не только в анализе данных, но и в их переработке и преобразовании. Например, в изучении темы типов связи в словосочетании учитель может дать задание преобразовать словосочетание, состоящее из имени существительного и имени прилагательного (то есть со связью согласование) в словосочетание, состоящее из двух имен существительных (то есть со связью управление), таким образом, добиться понимания учениками разницы между разными грамматическими типами словосочетаний. Этот метод давно применяется на практике в современной школе и является одним из тех методов, которые позволяют организовывать процесс креативного обучения.

Креативным данный метод может стать за счёт заданной задачи учащимся сформулировать правило, которому подчиняется та или иная языковая закономерность. Естественно, сформулированные правила должны быть скорректированы и повторены учителем. Данное задание мы использовали в экспериментальной методике обучения русскому языку школьников 5 класса по теме «Главные члены предложения» на этапе изучения вопроса о том, чем может быть выражено подлежащее. Организация данного задания заключалась в последовательной постановке задач перед учащимися по составлению предложений с различными подлежащими и в дальнейшем сравнительном анализе, за счет которого учащиеся должны были вывести тезис, определяющий возможность или невозможность выражения подлежащего словосочетанием.

На данном этапе нельзя забывать о важности выбора языкового материала для уроков по русскому языку в школе. Дунев А.И. в своей научной статье «Текст на уроках русского языка: от анализа к интерпретации и обратно» приводит ряд принципов, по которым должен производиться выбор текстов. И, кроме естественных академических требований (дидактическая нагрузка, познавательная ценность, учет возрастных и психологических особенностей), автор приводит принципы, сильно перекликающиеся с темой развития креативности: яркая тематическая составляющая, увлекательность, проблемность, особая речевая эстетическая среда.

Таким образом, использование креативных методов обучения русскому языку на этапе восприятия и осознания нового учебного материала необходимо, так как, благодаря этому, эффективность формирования знаний учащихся будет выше, осознание этих знаний будет глубже и твёрже, а работа на последующих этапах работы будет облегчена более высоким пониманием темы и готовностью применять знание на практике.

Основные и креативные методы на этапе запоминания, воспроизведения и применения на практике нового материала. Прочность полученных знаний достигается путём именно работы на этапе запоминания, воспроизведения и применения материала на практике. Именно поэтому данный этап на уроках русского языка очень важен.

Обыкновенно для того чтобы полученные знания по русскому языку укрепились в сознании учащихся, используются такие догматические методы, как слушание повторного объяснения учителя, записывание под диктовку сообщения учителя, конспектирование и чтение учебника, структурирования материала в виде таблиц, графиков и схем.

Воспроизведение знаний учащимися традиционно происходит путём выполнения письменных и устных работ (докладов, сообщений, рефератов), организации опросов и т.д. Использование же креативных методов на данном этапе помогает учащимся погрузиться в знание более полноценно, так как создание собственных интеллектуальных продуктов обеспечивает не просто знание, а осознание материала.

Основные и креативные методы на этапе контроля знаний. Контроль полученных знаний учащихся - важный этап в процессе обучения, так как именно по итогам данного этапа учитель может понять, насколько эффективно было обучение и применяемые методы.

Контроль знаний должен производиться систематически, целенаправленно, объективно, оперативно и своевременно. При этом существует два вида контроля: текущий и итоговый. Кроме временного разделения, существует также разделение методов контроля по виду контролируемого объекта: методы, контролирующие усвоение знаний, и методы, контролирующие сформированность умений и навыков.

Ряд традиционных методов контроля знаний по русскому языку достаточно широкий по сравнению с другими школьными предметами, так как изучение языка подразумевает богатые возможности его применения на практике. Полученные знания, умения и навыки учащихся по русскому языку могут проверяться в письменном и устном формате, групповом и личном, формате с предварительной подготовкой и импровизационном формате. Однако обыкновенно учителем используются только стандартные методы проверки, которые подразумевают лишь проверку способности применить изученные правила на определённом материале.

...