Киноинтерпретации романа Л.Н. Толстого "Война и мир" на занятиях по литературе в 10 классе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Киноинтерпретации романа Л.Н. Толстого «Война и мир» на занятиях по литературе в 10 классе



Оглавление

киноинтерпретация литература школа учащийся

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы использования киноинтерпретаций в школьном курсе литературы

1.1 Проблема интерпретации в науке о литературе

1.2 Проблема интерпретации в методике обучения литературе

1.3 Анализ современных УМК по литературе в аспекте исследуемой проблемы

1.4 Опыт сопоставительного анализа произведений Л.Н. Толстого и их киноинтерпретаций в школе

Глава 2. Опыт организации занятий с использованием киноинтерпретаций романа Л.Н. Толстого «Война и мир» в 10 классе

2.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.2 Внеурочное занятие по теме «Образ Наташи Ростовой» в 10 классе

Заключение

Список использованной литературы

Приложения



Введение

Актуальность темы исследования. В методической науке и практике особое предпочтение отдается приемам работы, обеспечивающим целостность восприятия художественного текста, его глубокую интерпретацию, понимание смысла произведения. В практике анализа литературных произведений используются не только приемы постижения авторской позиции, но и приемы, нацеленные на развитие сотворчества читателя-школьника, в частности сопоставление литературных произведений и с их творческими интерпретациями, в том числе киноинтерпретациями.

Чтение требует уединения и безмолвия, а жизнь современного подростка сопровождают новые ритмы и насыщенные информационные потоки. Не хватает времени на «погружение» в текст, на обдумывание прочитанного. Не хватает его не только в жизни, но и на уроках, потомучтоколичествочасовнаизучениепроизведенийсокращаетсяскаждымгодом. Но при этом целью литературного образования по-прежнему остаётся образование в полном смысле слова, включающее наличие обширных знаний, умений размышлять и делать глубокие выводы, способность сопереживать. Сопоставление литературного произведения и его художественных интерпретаций в изобразительном искусстве, музыке, театре, кино должно стать существенным направлением в школьном изучении литературы.

Использование экранизаций на уроках литературы может помочь в приобщении к чтению русской классики. Современный школьник испытывает трудности при чтении и понимании произведений Л.Н. Толстого, которые знают по всему миру и регулярно экранизируют. Так, первая экранизация романа «Война и мир» появилась в 1913 г. (режиссер - П. Чардынин), после чего он экранизировался в разных странах, в Америке, СССР, Италии совместно с Францией, Англии.

Современное поколение предпочитает искусство кинопрочтению книги, особенно если это объемное произведение. Использование киноэкранизаций на уроках литературы позволяет привлечь внимание учеников к чтению, оптимизировать обучение, сделать его более увлекательным, способствующим реализовать потребности творческого самовыражения учащихся.

Помимо приобщения к русской классике, использование произведений киноискусства помогает в решении и других задач: формировании медиакультуры учащихся, способствующей успешной социализации личности в современном обществе; развитии образного мышления и воображения; совершенствования устной и письменной речи.

Объект исследования - процесс изучения литературы в старших классах.

Предмет исследования - методика работы с киноинтерпретациями романа Л.Н. Толстого «Война и мир» на занятиях по литературе в 10 классе.

Цель исследования - теоретически обосновать и разработать модель занятий в 10 классе с использованием киноинтерпретаций романа Л.Н. Толстого «Война и мир».

Для достижения данной цели потребовалось решение следующих задач:

выявить различные аспекты проблемы интерпретации в трудах литературоведов и методистов;

проанализировать современные УМК по литературе в аспекте исследуемой проблемы;

разработать содержание констатирующего эксперимента, провести его и проанализировать результаты;

разработать внеурочное занятие с использованием экранизаций романа Л.Н. Толстого «Война и мир» и провести его.

Для решения поставленных задач применялись теоретические (анализ трудов по литературоведению, методике преподавания литературы; синтез; моделирование) и эмпирические (наблюдение за педагогическим процессом в школе; беседы с учениками, учителями; анкетирование; обобщение педагогического опыта; опытная работа) методы исследования.

Практическая значимость работы заключается в разработке занятия с использованием экранизаций романа Л.Н. Толстого «Война и мир».

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.



Глава 1. Теоретические аспекты проблемы использования киноинтерпретаций в школьном курсе литературы

1.1 Проблема интерпретации в науке о литературе

Вопрос о сущности понимания текста - один из самых трудных в филологии. В широком смысле «интерпретация - это истолкование, объяснение, перевод на более понятный язык; в специальном смысле-построение моделей для абстрактных систем (исчислений) логики и математики. В искусстве интерпретация трактуется как творческое освоение художественных произведений, связанное с его избирательным прочтением (порой полемическим): в обработках и транскрипциях, в художественном чтении, режиссерском сценарии, актерской роли, музыкальном исполнении и т.д.» [10]. Между человеком, который выступает как первооткрыватель чего-то, что еще не включено в его внутренний духовный мир, и предметом его интереса в процессе интерпретации стоит что-то, что помогает понять окружающий мир. Слово «интерпретация» толкуется как работа мышления, состоящая «в расшифровке смысла какого-либо явления для его понимания и последующей работы с ним, говоря другими словами, интерпретация-адаптация текста.

Главное - понять принцип работы с текстом, не только письменным, но и устным, а также осознать важность индивидуальности и субъективности в восприятии информации»[17, c. 98].

История интерпретации уходит корнями в культуру народов примитивной цивилизации. Необходимость в герменевтике возникает в древности тогда, когда человек сталкивается с текстом, смысл которого оказывается ему непонятен в силу различных причин. Поскольку человек рассматривает его как определенную ценность, то стремление расшифровать его смысл приводит к выработке определенных способов, методов работы с текстом - его интерпретации, которые и составляют суть герменевтики[12].

Однако настоящее начало искусству понимания положила «экзегетика искусство толкования священных текстов, на основе которого в XVIII в. и возникла герменевтика -- наука об интерпретации текстов, понимании смысла, чужой индивидуальности» [62, с. 12].

Герменевтика являлась особым методом классической науки о языке, позволяющим осмысленно толковать памятники древней литературы. Широкое применение герменевтических методов исследования, обращение к процедуре интерпретации в философии, теологии, юриспруденции филологии -- все это создало предпосылки для оформления в XIX в. методологии герменевтики как основы гуманитарных наук. Особый вклад в развитие герменевтики в XIX в. внесли труды Ф. Шлейермахера и В. Дильтея.

Ф. Шлейермахер рассматривал герменевтику как искусство понимания текста, которое являлось своеобразным диалогом между автором и читателем: автор выражает свои мысли в тексте, читатель стремится понять смысл. Ученый выделял грамматическую (определяемую грамматическим уровнем текста) и психологическую интерпретацию (проникновение в духовный мир автора, его идеи, жизнь). Шлейермахером были поставлены почти все основные проблемы герменевтики и выявлены основные принципы и методы герменевтического анализа:

принцип диалогичности гуманитарного мышления;

принцип единства грамматической и психологической интерпретаций;

принцип диалектического взаимодействия части и целого при понимании текстов;

принцип зависимости понимания от знания внутренней ивнешней жизни автора произведения;

принцип сотворчества (конгениальности) автора и интерпретатора; метод перевода интерпретатором бессознательного пласта из жизни автора в план знания;

метод построения интерпретирующих гипотез, основывающихся на предварительном понимании [56,с.127-145].

В. Дильтей - преемник Шлейермахера в области герменевтики и его биограф. Дильтей считал герменевтику фундаментом гуманитарных наук. Он впервые вывел герменевтику на уровень философских наук об исследовании человеческого духа, поставив в центре своего исследования проблем упонимания жизни человека. Герменевтика интересует Дильтея как интерпретация фиксированной в текстах человеческой жизни («объективациях жизни»), при этом Дильтей подчеркивает несводимость человеческой жизни к этой фиксации, ее неуловимость, поэтому исходной точкой исследования может быть только целостный человек.

Стремясь развить полученные результаты в «критику исторического разума», Дильтей распространил влияние герменевтики направо, общественные науки и все виды человеческой деятельности, выходящие за пределы языка. Если герменевтика применима к языку, значит, ее принципы применимы и ко всему человеческому обществу и отдельным его институтам. Ученый настойчиво утверждал, что как сама интерпретация, такие объекты полностью обусловлены их местом в истории, или историчностью. В этом вопросе он занимал позицию, промежуточную между Гегелем и Хайдеггером. В. Дильтей использует понятие «жизнь» в качестве связующего звена между объектом интерпретации и толкователем. Толкователю приходится «пережить» чужой опыт, встав на место другого человека путем «сопереживания» или «перемещения»[12].

В конце XIX -- начале XX в. герменевтические идеи вводятся в философский и психологический контексты благодаря синтезу герменевтики с феноменологией.

Следует отметить, что герменевтическая интерпретация в ХХ веке основывается на «понятии символической природы мира, выраженном в отношениях представления одного в другом, что объясняет наличие смыслов и выражающих их текстовых структур» [39, с. 279]. Не случайно в ряде своих работ 1960-х гг. Гадамер писал, что «герменевтика вступает в действие во всех случаях, когда то, что сказано, не становится понятным сразу»[15].

Объектом современной герменевтики становится истолкование предельных значений культуры, объективированной в текстах, поскольку именно в них «находят свое окончательное выражение все виды исследований и достигнутое понимание проблем, в том числе и сама их первоначальная формулировка»[62,c.13].

Опыт герменевтики представляется весьма существенным для современной филологической науки. Многие исследователи, занимаясь интерпретацией текстов, вторгаются в область герменевтики. Для читателя важно глубокое понимание типологии культурной и исторической традиции, социально-политического контекста эпохи, знакомство с биографией писателя, с его взглядами. Следует отметить, что художественная литература отличается непрямым модусом высказывания: буквально произведение говорит одно, а фигурально - другое. Однако, как отмечают некоторые филологи, «современное литературоведение обладает арсеналом средств, облегчающих понимание художественного произведения» [30,c.7].

Как отмечает В.Е. Хализев, «интерпретация как вторичный (оформляющий и, как правило, рациональный) компонент понимания -это едва ли не важнейшее понятие герменевтики, весьма насущное для искусствоведения и литературоведения» [53, c. 129]. Интерпретация предполагает перевод произведения в иную семиотическую систему с обязательной его перекодировкой. Толкуемое произведение как-то трансформируется, преображается; его второй, новый облик, отличаясь от исходного, оказывается одновременно и беднее, и богаче его. Интерпретация - это селективное и в то же время творческое овладение произведением. В.Е Хализев, рассуждая о тексте и читателе, которые словно ищут взаимопонимания, говорит: «Текст ведёт себя как собеседник в диалоге: он перестраивается по образцу аудитории. А адресат отвечает ему тем же - использует свою информационную гибкость для перестройки, приближающей его к миру текста» [53, c. 99]. На этом и базируется проблема интерпретации художественного текста. В связи с тем, что текст является знаковой системой, он подразумевает наличие истолкователя, то есть, рассчитан на интерпретацию, а как следствие - на творческую активность.

По мнению Ю.В. Ермолаевой и Ю.Е. Болотина, суть интерпретации любого теста следует искать не в обнаружении и пониманиикакого-токонкретного«скрытого»авторскогосмысла,а«ввыделенииизмножествавозможных вариантов, обусловленных контекстом, того смысла, который будет восприниматься интерпретатором достаточно адекватно, то есть удовлетворит те или иные его собственные потребности (например-познавательные), актуализированные в процессе восприятия текста» [23, c. 133-136].

Как считает Г.И. Богин, «понимание - момент предметно-практического отношения субъекта к объекту, и понимание текста не есть акт зеркально-точного переотражения информации из головы автора, в голову понимающего текст человека. Здесь имеет место сложное взаимодействие субъективностей продуцента и реципиента, обусловленное, в конечном счете, общественно-историческими причинами» [9, c. 5]. Понимание вообще, понимание текстов в частности - это факт отражения действительности, одна из составляющих частей сложнейшей систем о мыследеятельности людей, благодаря которой отражение сохраняет свою объективность даже в условиях очень большой опосредованности процесса отражения.

В одной из ранних работ А.П. Скафтымова подчеркивал,что извлечение смысла из текста требует мышления ответственного и строгого.

Ученый утверждал, что интерпретации подобает быть последовательно и неуклонно аналитической и имманентной произведению, т.е. соответствующей его составу и структуре, только само произведение может свидетельствовать о своих свойствах. Интерпретатор не бесконтролен. Состав произведения сам в себе носит нормы его истолкования. Все части произведения находятся в некоторых формально-определенных отношениях. Компоненты льют свет друг на друга, и через сопоставление частей, через целостный охват всего создания неминуемо должны раскрываться центральная значимость и эстетический смысл, как отдельных частностей, так и всего целого. При этом ученый не отвергает роли субъективного начала в аналитических прочтениях литературы, но констатирует его границы:

«Исследователю художественное произведение доступно только в его личном эстетическом опыте. В этом смысле, конечно же, его восприятие субъективно. Но субъективизм не есть произвол. Для того, чтобы понять, нужно уметь отдать себя чужой точке зрения. Нужно честно читать. Исследователь отдается весь художнику, только повторяет его в эстетическом переживании, он лишь опознает те факты духовно-эстетического опыта, которые развертывает в нем автор» [46, c. 139, c. 142].

К сказанному Скафтымовым можно добавить, что литературоведческие интерпретации не в состоянии исчерпать содержания произведений, так как в них не все обладает достаточной определенностью и что-то неизменно остается тайной, которая побуждает к интеллектуальным построениям--инициативным и творческим. Об этой грани интерпретирующей деятельности говорил М.М. Бахтин, опираясь на герменевтику и оперируя понятием «диалогичность». Он утверждал, что интерпретации художественных произведений способны привносить в их состав нечто новое, вершить «прибавление путем творческого созидания». При раскрытии и комментировании смысла образа «растворить его в понятиях невозможно»: могут быть «либо относительная рационализация смысла (обычный научный анализ), либо углубление его с помощью других смыслов(философско-художественная интерпретация). Истолкование символических структур принуждено уходить в бесконечность символических смыслов, поэтому оно и не может стать научным в смысле научности точных наук» [4, c.362].

Приведенные суждения Скафтымова и Бахтина (при всем их различии) взаимодополняющие. Они ставят серьезнейшую проблему причастности интерпретаций собственно научному знанию. На этот счет существуют противоположные суждения. В одних случаях интерпретирующая деятельность расценивается как доминанта литературоведения, в других, напротив, частично или полностью выводится за его рамки. Первая точка зрения четко обозначена Д. С. Лихачевым. По его словам, интерпретация--это стержень науки о литературе: ее гибкий, лишенный твердости центр, окруженный более точными научными дисциплинами, которые составляют для интерпретации как бы «жесткие ребра» (изучение биографии, история текста, стиховедение) [32,c.198-200].

Интерпретация художественного текста может быть рассмотрена как сотворчество автора и реципиента. В художественном фильме результаты подобного сотворчества, как нам кажется, наиболее непредсказуемые и индивидуальные.

Особое место проблема интерпретаций занимает в научном наследии М.Ю. Лотмана. Его интерпретация текста объемна, многосложна по отношению к различным объектам культуры и отнюдь нелинейна, как это может показаться, если вырвать из общей системы один из аспектов этого сложного понятия и рассматривать его обособленно. Исследователи творчества Ю.М. Лотмана вынуждены складывать цельный образ этого понятия из разрозненных его описаний, данных в разные годы в разных работах. Впрочем, как отмечал сам ученый, фундаментальные понятия, подобные тексту, и не нуждаются во всестороннем определении, потому что не столько обозначают понятие, «сколько сигнализируют об актуальности проблемы»[34, с. 30].Тем не менее, при первом же подходе к изучению текста очевидными становятся такие свойства лотмановской трактовки понятия, как его универсальность и уникальная, самобытная синтетичность, позволяющие говорить о жизнеспособности этого понятия даже в свете современных постструктуралистских изысканий.

Для нашей работы значимость имеют труды, посвященные вопросам соотношения литературы и других видов искусства. Ю.Н. Тынянов полагал, что литература и искусство, в частности немое кино, взаимодействуют на основе универсальных технологических законов: скачкообразный характер кинокомпозиции, схожий с композицией поэтического текста, отказ от достоверного изображения действительности в пользу определенной театральности на экране [51]. По мнению В.Б. Шкловского, киноинтерпретация - это уже новое произведение, поскольку для писателя экранизировать свое произведение означало бы «удвоить» его. Вот почему создавать киноинтерпретацию должен иной автор, чтобы получилось новое произведение[55]. Е. Левин рассматривает феномен экранизации как частный случай общей проблемы интерпретации. Как полагает исследователь, первоисточник не должен рассматриваться как полуфабрикат. Режиссеры, киносценаристы должны «вступать с писателем в диалогические отношения»[31, с. 83]. По мнению Н.А. Хренова, киноинтерпретации принесли с собой новый тип потребителя художественного произведения. «Читатель превратился в зрителя, что привело к духовному интеллектуальному регрессу» [54, с. 224]. Н.С. Горницкая уверена, что «литература кинематографична, однако между киноинтерпретацией и литературой существует четкая граница»[19].

Говоря о киноинтерпетациях, Л.А. Аннинский считал, что экранизация - это «всегда активное взаимодействие с материалом, свой взгляд на него, это всегда интерпретация - иначе фильм, простите, не склеится как произведение» [1,c.192].

Любая интерпретация художественного произведения - это сложный, многоаспектный процесс, требующий определенных интеллектуальных способностей.

1.2 Проблема интерпретации в методике обучения литературе

Обращение к проблеме интерпретации методики обучения литературе произошло в 60-80 годы XXвека. Однако уже в XIX в. Отечественными учеными-методистами были сделаны попытки соединить логическое и эмоциональное начало в процессе изучения художественного текста. Выразительное чтение трактовалось как некая интерпретация произведения и рассматривалось как средство эстетического воспитания школьников одновременно. Методическая теория накопила достаточно знаний об интерпретации как методе постижения литературы.

И.Н. Гуйс полагает, что основная задача интерпретации - «настолько вжиться в текст, чтобы понимать его лучше, чем сам автор. Обычно эту науку рассматривают в рамках философии, но отвергать её самостоятельность бессмысленно»[18, c.34].

В многогранной работе учителя-словесника наибольшую трудность представляет интерпретация литературного произведения. Интепретательские действия юного читателя представляют собой довольно сложное явление. Как только ребёнок начинает проявлять индивидуальность, появляются и первые особенности восприятия различных явлений. Начинается всё с картинок и рисунков, а позже с навыком чтения, своеобразие интерпретаций переносится и на произведения. Некоторые исследователи говорят о том, что необычные реакции являются признаками патологии в развитии детей, но вместе с тем всё можно объяснить нестандартным мышлением детей, проявляемым в столь юном возрасте.

«Вполне вероятно, что именно так и рождаются гении, которые видят мир совершенно иначе. Ни в коем случае нельзя наказывать детей за их необыкновенность, напротив, её следует поощрять и всячески развивать»[37,c.12].

Литература в школе - это особый предмет, предлагающий такую модель отношений, с помощью которой изучаемое пропускается через себя, становится проекцией собственных мыслей. Читатель, знакомясь с художественным произведением, зачастую сам становится участником описываемых событий, отождествляет себя с героями, включается комплекс «СО» - сочувствие, сопереживание, соучастие. Данный механизм имеет в основе своей перевод «языка художественных образов на язык логических понятий, когда читатель формулирует (интерпретирует) смысл и содержание прочитанного», по мнению Е.Р. Ядровской [62, c. 56].

Процесс взаимодействия читательской и зрительской деятельности должен проходить в несколько этапов: подготовка учеников к восприятию кинофильма; обмен впечатлениями о кинофильме после его просмотра; создание проблемной ситуации, мотивирующей обращение школьников к литературному источнику; сопоставительный анализ кинофильма и художественного текста на уровне эпизода либо целого произведения[13].

Интерпретация, в понимании И.Л. Шолпо, - это «истолкование, объяснение смысла чего-либо; творческое раскрытие какого-либо художественного произведения» [57, c. 59].

Вопросу интерпретации современных и классических произведений посвящено значительное количество литературоведческих изысканий, данная проблема остаётся актуальной для методики преподавания литературы. По справедливому замечанию Е.С. Романичевой, «в методическом плане интерпретация, являясь средством обретения знаний по литературе, вместе с тем выступает в качестве одной из важнейших целей литературного образования» [40, c.183].

Проанализировав специальную литературу по теме, можно выделить следующие трактовки понятия «интерпретация»:

И.Н. Гуйс: «освоение идейно-эстетической, смысловой и эмоциональной информации произведения, осуществляемое путём воссоздания авторского видения и познания действительности»[18, c. 88];

А.Н. Семенов: «текст, производный от структуры исходного художественного текста, продуцируемый реципиентом как относительно стабильный итог художественного восприятия в соответствии с возможностями субъекта»[44, c. 123];

В.Г. Маранцман: «версия прочитанного», «личностная трактовка литературного произведения»[37, c.14];

О.Ю. Богданова: «возможность читателя выразить себя, проявить свои читательские способности в речевом высказывании (устном или письменном)»[8, c.87];

В.В. Гладышев: «создание нового художественного произведения на основе углублённого восприятия в соответствии с возрастными интеллектуальными возможностями субъекта»[17, c.42].

Все перечисленные выше толкования позволили представить следующую трактовку термина «интерпретация» применительно к школьной практике: интерпретация - это создание читателем собственного истолкования художественного произведения (в устной или письменной форме), основанного на индивидуальных особенностях восприятия, мышления, воображения и понимания поэтики художественного текста.

Рассуждая об интерпретации художественного произведения, методист В.Г. Маранцман говорит о том, что не сразу читатель приходит к свободе общения с писателем, не сразу анализируемый текст становится понятным.

«Это обретение свободы общения со столь разными собеседниками, как автор «Слова о полку Игореве» и Маяковский, Достоевский и Чехов, Шекспир и Толстой, даётся с трудом» [37, c. 15]. В каждом отдельном случае акт постижения текста опирается на личный опыт читателя, на индивидуальные особенности психических процессов (восприятие, мышление, воображение), на уровень развития теоретических и практических знаний. Учащийся «видит» в произведении ровно столько, сколько способен в нём «увидеть». Следовательно, задача учителя - найти эффективные приёмы и методы, позволяющие максимально приблизить читателя и текст друг к другу.

Анализ методической литературы позволяет выделить следующие методы и приемы интерпретации: работа с литературной критикой; сведения, связанные с оценкой того или иного произведения; сравнения, связанные с проблемой претворения литературного произведения в других видах искусства; поиск ключевых слов и ассоциаций; сочинения разных жанров творческого характера. И.В. Сосновская предлагает такие этапы работы над толкованием текста, как обсуждение заголовка и эпиграфа, общение и мысленный диалог с автором и героем, осмысление прочитанного через обсуждение[40].

Процесс создания интерпретации, начинающийся на этапе первичного восприятия произведения, самостоятельного или под руководством учителя, продолжается при вторичном или многократном прочтении. Такимобразом,можноговоритьовариативностиимножественностиинтерпретацийкаквслучаеиндивидуальной,такивслучаегрупповойработыстекстом.Крометого, на интерпретацию произведения оказывают влияние следующие аспекты: жанрово-родовая специфика текста; насыщенность текста экспрессивно окрашенной лексикой и тропами; стиль и тип текста; композиционное решение текста.

По мнению О.Ю. Богдановой, сложно сказать, что труднее: интерпретация поэтического текста или же работа с прозой. «Особенностью литературного языка является многозначность слов, что существенно затрудняет понимание: одно и то же понятие можно истолковать совершенно по-разному, особенно если это слово, изменившее своё лексическое значение с течением времени, так, например, «троечник» в современном понимании - ученик, получающий не самые лучшие отметки, тогда как в текстах девятнадцатого-начала двадцатого века речь будет идти о ямщике, который правит тройкой лошадей» [8, c. 102].

Кроме того, люди воспринимают явления по-разному, так что нельзя со стопроцентной уверенностью говорить о том, что «интерпретация поэтического текста будет корректна при возможности индивидуального толкования понятий» [8,c.107].

В принципе, для успешной интерпретации можно заниматься точным «переводом», если так можно назвать это явление, - чётко проверять лексическое значение каждого слова предложенного фрагмента, подбирать оптимальные для выражения мысли сочетания - практически заново переписать текст, полностью опираясь на синонимичные конструкции. А можно воспользоваться приёмом, который лингвисты называют языковой догадкой: в этом случае не обязательно знать точное значение каждого слова, оно становится понятным из ситуации.

Интерпретация текста, причём любого, возможна и без чёткого определения лексического значения каждого отдельного слова. Зависит всё от того, насколько глубокое понимание текста необходимо.

Отдельным случаем для рассмотрения является интерпретация художественного текста на иностранном языке. Здесь свою роль могут сыграть и национальные традиции, и этнические особенности, даже какие-то региональные аспекты языка, свойственные только конкретной местности. Работа с таким текстом больше похожа на собственное сочинение: сохраняется основная мысль, а всё остальное просто переписывается заново, абсолютно с нуля, уже адаптированное для понимания читателя, далёкого от особенностей языка-оригинала. Это настоящее искусство - корректная интерпретация текста.

Примеры - сонеты Шекспира в переводах Маршака или же Пастернака. Во-первых, один и тот же сонет у каждого из этих поэтов звучит по-разному - вот это ярчайший пример индивидуальной интерпретации художественного текста, во-вторых, некоторые исследователи отмечают, что русские переводы гораздо образнее англоязычных оригиналов благодаря лексическим особенностям языка, что снова позволяет отметить роль интерпретации в восприятии текста.

Изучение художественного произведения на уроке литературы, как мы полагаем, должно опираться на следующие принципы:

Произведение должно интерпретироваться не в изоляции, а в общем контексте, целостной своей структуре.

Истолкование текста нуждается в изучении личности автора.

Важное значение в интерпретации произведения имеет воссоздание историко-культурной среды, в которую был включен автор.

Интерпретационный метод требуется глубокого лингвостилистического анализа текста.

Пониманию текста может способствовать сопоставительный анализ с похожим произведением.

Многие кинопедагоги считают, что в контексте современного урока возникла необходимость формирования аудиовизуальной грамотности школьников. Это вызвано тем, что кино, телевидение и видео играют важную роль в социально-психологическом развитии современного человека. Время принципиально изменило ориентиры в общении личности с искусством. Если в 19 в. книга была источником знаний и духовного наслаждения, то в 21 веке книгу вытесняет экран. В большинстве работ отечественных исследователей кинообразование рассматривается как составная система школьного образования, педагогического воздействия, как часть работы по эстетическому воспитанию, как средство эмоционального, гармоничного развития современного человека.

В. Вайсфельд полагает, что «киноискусство переступает порог школы не как сепаратная дисциплина, призванная так сказать, оживить скучную материю повседневности экзотичностью кинематографического материала. Совсем нет. Киноискусство необходимо школе как часть всей системы эстетического воспитания, в которой оно сливается с уроками музыки, изобразительного искусства, литературы, театральной самодеятельностью в единое целое - в Уроки Прекрасного»[11, c. 35-38]. О.А. Баранов справедливо полагал, что «обсуждение фильмов позволяет закрепить эмоции, возникшие при просмотре, раскрывает перед учащимися значение художественных образов, композицию кинопроизведения, идейное содержание фильма, пополняет знания по теории и истории киноискусства»[3, c.165].

Ю.Н. Усов высоко оценивал значение кинофильмов в системе обучения литературе: «Структура экранной реальности помимо своего прямого на значения активизирует опыт общения школьников с литературным текстом (форма повествования), музыкой (время, темп, ритм тематического повествования), изобразительным искусством, фотографией (композиция кадра, освещение, цвет), театром, близким кино своим пространственно-временным измерением»[52, c. 35].

На уроках литературы могут быть использованы следующие формы работы с киноинтерпретацией:

Рецензирование и обсуждение фильмов (зависит от воспитательных задач, возраста учащихся, уровня их подготовки, характера конкретного фильма: сравнительно- сопоставительное, целевое и столкновение суждений);

Знакомство с историей и теорией истории киноискусства;

Изучение творчества классиков кинематографа.

Диссертация М.Г. Дорофеевой «Влияние опыта кинозрителя на литературное развитие школьника» посвящена поиску методических способов соотнесения киноопыта школьника и его литературного развития. Исследователь предлагает модель взаимодействия читательского и зрительского опыта школьника на разных этапах его литературного развития. М.Г. Дорофеева подробно рассматривает ситуации, когда взаимодействуют литературное произведение и фильм по схемам: «выдающееся произведение киноискусства - более слабое литературное произведение» («Калина красная» В.М. Шукшина), «шедевр литературы - более слабая его интерпретация» («Гамлет» У. Шекспира).

Современное поколение получает значительную информацию с экранов, из Интернета, социальных сетей и важно, чтобы дети умели анализировать эту информацию. Для этого нужно развивать творческие способности детей, например с помощью детского видеотворчества. Л.М. Баженова выделяет несколько педагогических возможностей для включения детского экранного творчества в художественное образование и эстетического воспитания школьников: организация кружковых занятий для младших школьников по созданию небольших любительских видеофильмовв системе дополнительного образования в школе; создание школьной телестудии для учащихся-подростков и старших школьников; выполнение проектной деятельности, связанной с видеосъемкой; использование видеосъемки и создания фильма в совместной деятельности учащихся и педагогов по результатам внешкольной деятельности; использование возможностей внешкольного учреждения дополнительного образования в организации детского экранного творчества ит.д.

Кинообразование важный момент в обучение детей, но нужно правильно использовать этот ресурс. Важно «соблюдать чувство меры, использовать инициативу учащихся в творческих заданиях и не заменять чтение книги только просмотром фильма. Нужно углублять понимание фильма, расширять опыт владения языком кино» [16, c.67].

Педагог и методист С.К. Степанова справедливо отмечает:

«Существование до настоящего времени в школьной практике модели взаимодействия двух видов искусства носили либо «литературоцентрический», либо «киноцентрический» характер; в одном случае арсенал выразительных средств литературы, использовался на факультативах по кинограмотности, в другом - идейно-воспитальный потенциал фильмов использовался на уроках литературы. Системы равноправного участия литературы и кинематографа как искусства в процессе литературного образования школьников разработано не было, хотя методической наукой начиная с 20-х гг. XXв. накоплен богатый опыт применении художественного кино и элементов киноязыка в процессе изучения литературных произведений» [47, c. 2-4].

Необходимо отметить, что понятие интерпретации можно распространить не только на письменные тексты, литературные произведения, например, но и на ежедневную коммуникацию между людьми. От этого ничего не меняется: толкование слов, полное понимание их значений даёт человеку возможность всесторонне развиваться, проявляя максимум своих творческих способностей, от которых и зависит интерпретация того или иного явления.

В современных школах все активнее используются новые технологии ИКТ, просмотр фильмов является одним из одних способов обучения детей привлечения их к прочтению книги, к развитию творческой деятельности. Но понимание фильма не происходит у учащихся само по себе, нужно готовить зрителя, в основе такой подготовки лежит «развитие навыков восприятия фильма, знакомство с особенностями языка и средствами художественной выразительности искусства кино. Это помогает формировать у зрителя умение интерпретации художественного аудиовизуального текста фильма. Именно такой подход и лежит в основе кинообразования и, шире, образования в области экранных искусств» [2, c. 4].

Использование кинематографических трактовок в процессе работы над художественным текстом является стимулом к личностному прочтению литературного первоисточника, способствует созданию каждым изучащихся своей собственной интерпретации прочитанного. Поэтому так важно теоретическое и практическое решение вопроса об изучении литературной классики на базе взаимодействия литературы и кино в условиях базового и профильного обучения.

Интерпретация текста, как уже стало понятно, - далеко не такая простая вещь, как кажется на первый взгляд. Существует огромное количество различных нюансов, каждый из которых может сыграть огромную роль в понимании текста. Ещё одним примером интерпретации может являться адаптация текста для читателей разного уровня: так, некоторые литературные произведения умышленно упрощают, делая их доступными для понимания. Недооценивать важность интерпретации текста - настоящее преступление. Каждый человек должен осознавать, что лишь корректный «перевод» позволит ему вступать в успешные отношения с социумом, справляться с учебными и профессиональными трудностями, да и в принципе решать целый ряд проблем, возникающих в нашей повседневной жизни.



1.3 Анализ современных УМК по литературе в аспекте исследуемой проблемы

Для анализа современных УМК по литературе в аспекте исследуемой проблемы были проанализированы учебники под редакцией В.Я. Коровиной, под редакцией В.Ф. Чертова и под редакцией Г.С. Меркина.

Материал в учебнике под редакцией В.Я. Коровиной разделен на 4 тематических цикла: сказки, эпохи жизни, времена года, страницы истории. Следует отметить у школьников старшего возраста замечательную особенность восприятия: сочетание реалистического видения, не подкреплённого жизненным опытом, и удивительной чуткости, отзывчивости к художественному образу. Поэтому очень важно соединить восприятие содержания с эмоциональным вниманием к авторскому слову, выразительным приёмам. Осуществление этих целей неразрывно связано с творческой (интерпретационной) деятельностью учащихся.

Виды учебной деятельности в учебниках этой предметной линии моделируются системой вопросов и заданий. Есть рубрики: «Обогащайте свою речь», «Развивай дар слова», «Будьте внимательны к слову», «Литература и другие виды искусства», «Фонохрестоматия», «Размышляя о прочитанном», «Учимся читать выразительно, «Тематика сообщений», «Тематика рефератов», «Тематика исследовательских работ».

Построен учебник достаточно традиционно - по хронолого-тематическому принципу. Структура разделов, посвящённых творчеству того или иного писателя, достаточно традиционна. Уникальность учебного пособия состоит в том, что в комплекте к книгам прилагается диск-фонохрестоматия, для прослушивания литературных произведений.

Материалы учебника позволят школьникам закрепить ранее изученное, вспомнить прочитанное, познакомиться с новыми произведениями и начать готовиться к итоговым и профилирующим курсам.

Сформировать многостороннее и целостное отношение к художественному произведению позволяют разнообразные интерпретации. Поэтому интерпретация литературного произведения, в которой личностное отношение к тексту соотнесено с его объективным смыслом, сопоставление литературного произведения и его художественных интерпретаций в изобразительном искусстве, музыке, театре, кино становится существенным направлением школьной работы по литературе.

В учебнике под редакцией В.Я. Коровиной используется ряд интерпретационных приемов, например: 1) словесное рисование (портрет героя, характеристика героя с привлечением цитатного материала, в отдельном эпизоде или по сюжету в целом, без привлечения цитат личностно-индивидуальная). Как правило, такой прием оформляется в виде речевых формул: «Дайте характеристику тому или иному событию, герою…», «Охарактеризуйте поступок героя…», «Выскажите своё мнение о…» и т.п.; 2) выделение художественных деталей, анализ изобразительно-выразительных средств языка - характеризуя тот или иной аспект произведения, учащийся обращает внимание на словесное оформление. Учитель должен помочь ученику понять, что в тексте не бывает«случайных»слов - за каждым словом - образ, смысл, особая мысль. Аналитическое мышление и творческое воображение активизируем при помощи, например, следующих вопросов: «О чём говорит художественная деталь - яблоки в посылке - в концовке рассказа «Уроки французского» В.Г. Распутина»?(6 класс); 3) сопоставление сюжетных линий, персонажей внутри одного произведения или нескольких произведений; 4) формулирование собственной читательской позиции - использование следующих вопросно-речевые формул: «Как вы думаете, правильно ли поступил герой в этой ситуации?», «Кого можно считать главным героем и почему?», «Кто из героев тебе близок и почему, а чья позиция осталась для тебя непонятной?».

Задания, в которых есть обращение к киноинтерпретациям, в УМК под редакцией В.Я. Коровиной встречается в рубрике: «Литература и другие виды искусства». Например, такие задания, как: «Знаете ли вы, что по роману «Дубровский» снят телефильм? Понравился ли вам фильм?», «Какие кинофильмы, телефильмы, мультфильмы на тему поэмы Гомера «Одиссея» нам известны?», «По произведению Валентина Распутина «Уроки французского» снят фильм, смотрели ли вы его? Понравился?» и др. Таких заданий не очень много, если сравнивать с общим количеством интерпретационных заданий в учебниках, примерно 2-4 на учебник. В рубрике «Фонохрестоматия» предусмотрено прослушивание актерского прочтения того или иного произведения, но без видео. Есть задания, которые предлагают учащимся придумать сценарий к мультфильму, например, по мотивам баллады М.Ю. Лермонтова «Три пальмы».

Интерпретационная деятельность в учебнике под редакцией Г.С. Меркина является особым видом деятельности учащихся, предполагающим наличие литературоведческой подготовки, навыков анализа текста. Учащиеся 10-го класса, работая с сюжетом эпического произведения, знакомятся с необходимыми теоретико-литературными понятиями (сюжетная линия, композиция), затем изучение лирики (основы выразительного чтения, ритм, рифма, языковая образность). Через аналитическую беседу происходит настраивание на интерпретацию изучаемого произведения.

В учебниках встречаются такие рубрики с заданиями, как «Вопросы и задания», «Живое слово», «Для вас любознательные и задания к этой рубрике», «Возвращаемся к теме», «После уроков», «Темы для сообщений и рефератов, творческих работ», «Самостоятельная работа».

Особенность УМК Г.С. Меркина в том, что все произведения должны быть прочитаны заранее. Анализ произведения - это центральный этап в работе над монографической темой, основное внимание уделяется непосредственно тексту, изучению его художественных особенностей.

В учебниках мы встречаем теже интерпретационные приемы, что и в учебнике под редакцией В.Я. Коровиной, это: 1) словесное рисование: «Накакие черты внешности, характера героя вы обратили внимание…»,

«Сравните описание героя с иллюстрацией…» и т.д. Подобные вопросы логично подводят к работе с языковым материалом текста. 2) Выделение художественных деталей, анализ изобразительно-выразительных средств языка. Например, такие задания, как: «Почему автор называет Настю «золотой курочкой», а Митрашу - «мужичок с ноготок»? (при изучении «Кладовой солнца» М.М. Пришвина, лексическая работа с текстом со словами трудодень, просо, щербатый, ощериться, буду век вековать, при изучение рассказа «Никита» А.П. Платонова. 3) Сопоставление сюжетных линий, персонажей внутри одного произведения или нескольких произведений, например: «Чем отличаются миф и сказка…», «Чем герои русских народных сказок похожи на героев других народных сказок?», «Сопоставьте характеры двух помещиков; одного помещика и Чичикова (по выбору)» и др. 4) Формулирование собственной читательской позиции-высказывать своё мнение можно о герое, о поступке героя, о ситуации в целом, о произведении и т.д. Например, такие задания: «Как выдумаете, чему учит современников жизнь и судьба Н. А. Некрасова?», «Кого можно считать главным героем и почему?», «Кто из персонажей, с вашей точки зрения, прав?» и т.д.

Использование заданий, связанных с киноинтерпретациями, встречаются в учебнике, но редко. Например: Подготовьте сообщение на тему: «Произведения У. Шекспира в кино». Есть задание сравнительного характера, требуется сравнить образ Александра Невского в литературеикинематографе.Врубрике«Темыдлясообщений,рефератовитворческихработ», предлагается тема: «Ревизор» на сцене театра и в кино». Эти задания встречаются редко и они не всегда обязательны.

Учебник под редакцией В.Ф. Чертова подчинен «хронологическому принципу» - от мифов и библейских сказаний к произведениям современных писателей. В рассматриваемый возрастной период выявляется индивидуальное отношение к обсуждаемым темам и проблемам, что позволяет эффективно использовать приёмы интерпретации. Учитывая особенности развития интересов, интеллекта учащихся 10-х классов, интерпретационная деятельность на этом этапе рассматривается как «творчество».

В учебнике под редакцией В.Ф. Чертова есть такие рубрики с заданиями: «Вопросы и задания», «Индивидуальные задания», «Опыт исследования», «Внеклассное чтение», «Поиск информации», «Вместе с товарищами», «Вместе со старшими», «Связь с другими видами искусства»,

«Точка зрения», «Творческое прочтение» и др. После каждой темы встречается по несколько рубрик. Выбор художественных текстов и видов деятельности по их освоению связан с главной задачей курса литературы - формированием представлений об образе человека в литературе и о средствах его создания.

Отличительной особенностью данных учебников являются специальные разделы - «Практикумы», посвященные развитию наиболее важных читательских умений, а также рубрика «Мир в слове» и комментарии к литературным произведениям, обращающие внимание учащихся на особую функцию слова в художественном тексте.

В учебниках под редакцией В.Ф. Чертова мы встречаем такие приемы как: 1) словесное рисование, например: «Что можно сказать о герое этого стихотворения? Как вы себе его представляете? Чем он похож на самого поэта?», «Как вы представляете себе избу, в которой живут Васютка и его родители?», «Какую картину вы представили, прочитав стихотворение Толстого «Край ты мой, родимый край...» и др. 2) Выделение художественных деталей, анализ изобразительно-выразительных средств языка. Например, такие задания, как: «Найдите художественные средства (сравнения, эпитеты, метафоры, повторы), которые использует писатель для создания чудесных картин природы Кавказа», «Какие художественные средства (эпитеты, сравнения, метафоры) помогают Никитину создать образ Руси?» и др. 3) Сопоставление сюжетных линий, персонажей внутри одного произведения или нескольких произведений, например: «Какая общая тема объединяет рассказ А.П. Чехова «Мальчики» и повесть М. Твена «Приключения Тома Сойера»?, «Почему Грэй и Ассоль, ещё не встретившись, узнали друг друга? Что общего между ними?» и др. 4) Формулирование собственной читательской позиции - высказывать своё мнение можно о герое, о поступке героя, о ситуации в целом, о произведении и т.д. Здесь используются следующие вопросно-речевые формулы: «Какой образ в пьесе показался вам особенно симпатичным, интересным?», «Какие фрагменты, описания показались вам особенно тяжёлыми, грустными?» и др.

Заданий, которые бы предусматривали работу с экранизациями очень мало, один на учебник или же их совсем нет, например, есть такое задание:

«Вам читали эту сказку? Или вы смотрели мультфильм (фильм) «Царевна-Лягушка». Но, не смотря на это, в учебниках много творческих заданий, связанных с театральными постановками в рубрике «Творческое прочтение», в которых учащимся предлагается самим выступить в качестве режиссеров, например, такие задания: «Какую картину из пьесы «Двенадцать месяцев» вы хотели бы поставить на сцене? Какие декорации, костюмы вы подберёте? Как будут расположены на сцене действующие лица? Какое музыкальное сопровождение вы предпочтёте?» и др.

Современный урок литературы предполагает комплексное использование разных видов деятельности: чтение, говорение, письмо, причём устная работа, включающая в себя беседу, обсуждение и анализ прочитанного, занимает в процентном отношении больший объём времени урока. Таким образом, следует отдельно рассмотреть приёмы интерпретации, удобные для использования в системе устной работы с художественным произведением, представленными во всех трех учебно-методических комплексах. Но что касается заданий, предусматривающих работу с экранизациями, то их сравнительно мало и они не всегда обязательны.



1.4 Опыт сопоставительного анализа произведений Л.Н. Толстого и их киноинтерпретаций в школе

Особое место в культурном развитии школьника занимает экранизация текстов Л.Н. Толстого. Толстой и кино предполагают отношения взаимной дополненности. Всегда ли помогает кино школьникам овладевать культурным литературным наследием Л. Толстого? Известно, что в основе успешной экранизации лежит уважение к писателю и его произведению. Но в некоторых фильмах творческая фантазия их создателей идет по пути упрощения, бесцеремонного «осовременивания» и весьма субъективного толкования классики. Такое «новое» прочтение классики часто скрывает неспособность понять и воплотить в своих фильмах всю сложность, глубину и многосмысленность классических произведений.

Конечно, работа с классическими текстами Л. Толстого трудна. Но, пословам М.К. Мамардашвили, важно «подходить к тексту не как к мертвому грузу учености, а как к чему-то живому, в чем бьется пульс мысли и чувства»[36, с.45]. Пробуждение на уроках литературы живого чувства и живой мысли учащихся возможно через использование хорошей киноинтерпретации, оно позволяет реализовывать позитивное культурное воздействие не только прочитанного, но и экранизированного произведения, так как различные сферы искусства существуют не сами по себе, а во взаимосвязи, во взаимном дополнении.

Экранизация русской классической литературы на примере текстов Л. Толстого обладает величайшими возможностями культурного развития школьников при условии, если: во-первых, в кинофильме встречаются равноценные художественные явления - высокое кино (профессиональная режиссура, актерское мастерство) и высокая литература (отечественная классика); во-вторых, с кинофильмом встречается психологически подготовленный зритель: школьник с позиции своего восприятия содержания художественного произведения, своего понимания позиции автора, своего сопереживания всему тому, что автор включил в свое повествование, вступает в диалог с создателями экранной версии этого произведения.

Использование киноинтерпретаций на уроке литературы, прежде всего, помогает сформировать у школьников представление о воплощении творчества Л.Н. Толстого в мировом и российском кинематографе.

Школьники могут проследить, как развивалось творческое наследие великого писателя на киноэкране, в том числе и на современном этапе.

Учителя-словесники чаще всего используют на уроках киноинтерпретации романа-эпопеи «Война и мир». Первый короткометражный немой фильм по роману «Война и мир» был снят в 1913 году П. Чардыниным (князя Болконского в нем сыграл актер Иван Мозжухин) [58]. Через два года режиссер снял еще одну киноленту по роману Толстого - «Наташа Ростова», где блистали Вера Каралли и Витольд Полонский. В том же, 1915 г., свою версию создали Владимир Гардин и Яков Протазанов, пригласившие на главную роль Ольгу Преображенскую. Стоит признать, результаты были впечатляющими[24].

...