Размещено на http://www.allbest.ru/

«Психология и методики развития чувства языка»



Содержание работы

Введение

Глава I. Психология явления чувства языка

1.1 Определение понятия чувства языка. Проблемы дифференциации данного понятия.

1.2 Лингвистические способности

1.3 Соотношение лингвистических способностей и интеллекта

Глава II. Методики развития чувства языка на уроках иностранного языка

2.1 Методика развития лингвистических способностей

2.2 Характеристика выборки

2.3 Методика развития чувства языка.

2.4 Анализ результатов.

Заключение

Список литературы



Введение

Что такое чувство языка? Откуда оно появилось? Есть ли это врожденная грамотность? Имеются ли способы её развить? Эти вопросы до сих пор очень актуальны.

Действительно, в современное время, когда изучению языка отводится главная роль в образовании, учителю необходимо всеми силами способствовать развитию факторов, влияющих на качественное усвоение предмета.

Педагог должен иметь представление о способностях каждого ребенка, уметь предвидеть различные трудности и предотвращать их. Конечно, одним даются языки не сразу, а может быть, ребята никогда не заинтересуются ими, другие же наоборот стремятся к изучению как можно большего количества иностранных языков. Что этому способствует? В чём секрет успеха?

Изучая иностранный язык, ребёнок погружается в мир нового, захватывающего, который в последующие годы обучения только преумножается, открываясь все с интересной стороны. Заложенный учителем первый фундамент, в дальнейшем вырастает в могучую крепость.

Преподаватель, пытаясь развить на уроках задатки, заложенные уже в каждом человеке, направляет их в нужное русло. Потому что он знает, что из задатков формируются определенные способности, а из развитых способностей вытекает отличное знание языка. Какую роль играет тогда чувство языка? Очевидно, что термин имеет отношение, как к лингвистике, так и к психологии. Многие при ответе на вопрос о раскрытие смысла термина, часто называют его языковой интуицией, которая побуждает нас сделать в большинстве случаев верный выбор в определенной языковой ситуации. Но должно быть логическое объяснение тому, как всё начинается, на каком уровне приходит понимание будущего ответа. С помощью каких механизмов мы действуем, а возможно что-то другое побуждает нас.

Может это логика, или мышление помогает нам в этом? Каким образом, мы понимаем или чувствуем, как должно строиться предложение, какой артикль использовать и так далее.

Обратимся за помощью к лингвисту Н. Хомскому, который выделяет два понятия: языковая способность и языковая активность. Языковая способность рассматривается им, как нечто вроде возможного знания языка. Языковая активность - процессы, которые происходят при реализации этой способности в речевой активности. Языковая способность первична, она определяет языковую активность, а не наоборот » [19, 257].

Следуя из этого, можно предположить, что языковая способность может являться врожденной, значит где-то на подсознательном уровне в нас уже заложено то самое чувство языка, которое со временем благодаря языковой активности развивается до автоматизма. А это значит, что владея языком на хорошем уровне, в дальнейшем нам будет легче совершенствовать язык, подбирать нужные, правильные слова, грамматические конструкции. И это все благодаря обеим способностям в совокупности и плюс к этому развитию языка при помощи аудио-, визуальных средств, письму, общению, коммуникации с носителем языка.

Актуальность данной работы обусловлена тем, что проблема чувства языка на сегодняшний день малоизучена, а ведь является важной, при обучении иностранным языкам. Следует помнить, что, как и любому другому предмету, иностранному языку не так - то просто обучить. Также нет общепринятого понятия, так как взгляды учёных расходятся, в виду различных определений, а также способов и путей решений складывающейся проблемы. Также актуальность данной работы заключается в попытке создания методики развития чувства языка в условиях школьного курса иностранного языка.

Объектом исследования является процесс обучения иностранного языка.

Предмет исследования: развитие чувства языка у школьников 5 класса на уроках немецкого языка.

Гипотеза: Чувство языка является врожденным свойством индивида, а также оно усиливается в процессе обучения и совершенствования знаний, умений, уровней интеллекта. Я предполагаю, что если применять методики развития чувства в педагогической деятельности, то овладение иностранным языком будет проходить интенсивнее.

Цель исследования: Разработать комплекс упражнений, заданий, направленных на формирование чувства языка.

Задачи исследования:

1. Исследовать понятие чувства языка.

2. Исследовать психолого-педагогическую литературу, посвященную лингвистическим способностям

3. Выявить место данного чувства в структуре лингвистических способностей.

4. Раскрыть роль чувства языка в процессе усвоения иностранного языка.

5. Изучить взаимосвязь интеллекта и лингвистических способностей.

6. Разработать совокупность упражнений, способствующих формированию чувства языка.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, изучение и обобщение отечественной методики обучения иностранного языка.

Практическая значимость выпускной квалификационной работы состоит в применение разработанных методик на практике.

Данная работа будет интересна всем тем, кто занимается преподавательской деятельностью иностранных языков: нынешним и будущим педагогам, учителям, преподавателям, репетиторам, так как рассматривает сложную систему из многоуровневых компонентов, реализующих и представляющих сущность чувства языка.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.



Глава I. Психология явления чувства языка

1.1 Определение понятия чувства языка. Проблемы дифференциации данного понятия

Что такое чувство языка? Что это обозначает? Отвечая на этот вопрос, мы можем столкнуться с многообразием определений. Так, например, заглянув в знаменитую и общедоступную Википедию (интернет - энциклопедию), обнаружим, что «чувство языка» тождественно языковой интуиции. Определение её звучит следующим образом: «Умение чувствовать язык, его явления, понимать его взаимосвязанную иерархическую структуру и предвосхищать, угадывая интуитивно новые, до этого неизвестные индивидууму языковые явления» [29]. Может быть, что первая часть трактовки звучит вполне убедительно, но под сомнение подпадает вторая часть, которая звучит неопределенно и наводит на мысли, что каждый индивид может, писать грамотно или ставить ударение с первого раза на нужный слог в слове, не зная языка. На практике получается совсем наоборот. Поэтому данное прочтение понятия мы не можем рассматривать объективно.

Многие учёные используют термины языковое чутьё, языковая интуиция и чувство языка, как антонимы, вкладывая различные значения в толкования. В этом мы можем убедиться, взглянув, на многообразие определений исследователей: «словесный инстинкт» (К.Д. Ушинский);

«языковая интуиция» (В.И. Капинос); «лингвистическая интуиция» (Т.К. Донская); «чутьё языка» (К.И. Чуковский); «чувство языка» (В.Б. Беляев, С.Ф. Жуйков); «языковая догадка» (Т.Ф. Ефремова); «лингвистическая догадка» (Т.К. Донская); «орфографическая зоркость» (М.М. Разумовская) и некоторые другие. В связи с многообразием трактовок понятия чувства языка, можно смело утверждать, что нет единого понимания ни формулировки, ни сущности данного термина. «Понятие ЧЯ не нашло еще однозначного и удовлетворительного определения» [3,138].

Как мы видим, многообразие, а в последующем спутанность понятий «чувство языка», «языковая интуиция» и «чутьё языка» дают нам различные представления значений искомого нами правильного варианта. В своей работе Кохичко А.Н. показывает нам разницу представленных выше понятий.

«Чутьё - способность к интуиции, предчувствию, раскрытию, предугадыванию, расцениванию и т.д.» [15, 130]. А интуиция, по мнению автора, есть само чутье, безотчетное неосознанное чувство. Можно сказать, что её результат - есть успех, полученный без осознания путей и условий его получения. Процессом доминирует подсознание, даже если мы подключаем свой ум, чтобы сформулировать или обосновать окончательные результаты. Определение чувства из толкового словаря Ушакова говорит нам, что это «Состояние, в котором человек способен сознавать окружающее, владеет своими душевными и умственными способностями; процесс ощущения, восприятия чего-нибудь» [21, 798]. Как мы видим, вся суть вопроса заключается в уровнях осознанности и неосознанности. «Проблема уровня осознанности процессов контроля и оценки языковых элементов в речевой деятельности, вопрос о соотношении осознанных и неосознанных элементов в ЧЯ является предметом споров лингвистов и психологов» [3, 140]. Большинство ученых тяготеют к тому, чтобы признать природу ЧЯ как бессознательную, подчеркивая его появление при овладении речью.

Обратимся к различным уровням осознания речи в концепции, предложенной школой Л. С. Выготского: «Если развитие родного языка начинается со свободного спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм и овладением ими, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью» [2, 292]. А это значит, что чувство языка соизмеряется с уровнем сознательного контроля, изначально которому идёт уровень бессознательного контроля: языковая, речевая интуиция, и уровень неосознанности (языковое чутье). Подводя небольшой итог, отметим, что даже в попытки установления различий в приведенных выше терминах, мы столкнулись с неопределенность. Поэтому в своей работе мы назовём синонимами языковую интуицию, чувство языка и языковое чутьё.

Учёный - методист М. Р. Львов определяет «чутье языка (чувство языка) - неосознанное владение закономерностями языка, в первую очередь - грамматикой» [11, 237]. Почему именно грамматикой? Автор акцентирует внимание на том, что, воспринимая и используя в своей речи различные грамматические формы, человек формирует аналогии, которые в свою очередь он все чаще свободно использует, далее с каждым разом подкрепляя их выведенными правилами. В этом случае интересно рассмотреть мнение Н. Хомского, который утверждает существование глубинных универсальных синтаксических структур, имеющихся во всех естественных языках. При помощи единых правил, по его мнению, возможен анализ и синтез любых предложений. Автор называет свою модель «порождающей», ибо рассматривает в ее основе операцию преобразования, дающую возможность создавать на основе исходного материала любые грамматические конструкции, заполнять их лексикой и грамматически оформлять, но не разъясняет, каким образом субъект овладевает языком [23, 89].Тут мы видим два абсолютно противоположных мнения, указывающих на врожденные и приобретенные грамматические умения. Далее мы ещё затронем мнение Н. Хомского.

Интересно для нас определение чувства языка, описанное Т. В. Матвеевой в «Полном словаре лингвистических терминов» (Ростов н/Д, 2010). Чувство языка описывается как языковой вкус. Метафоричное разъяснение ещё тоньше передает смысл, заложенный в термин чувства языка.

Для выявления собственного определения, нам необходимо еще ближе подойти к чувству языка и рассмотреть методы, освоения языка, которые способствуют его появлению.

Как пишет в своей работе М.Р. Львов «Опора на Чувство языка - один из важнейших принципов обучения языку» [11, 237]. Л.П. Федоренко считает, что «принцип опоры на чувство языка» [22, 178] относится к тактическим принципам обучения как русского, так и иностранного языка.

Язык - один из важнейших, главных компонентов гуманитарной культуры. Это инструмент передачи информации, коммуникации, одним словом, средство человеческого общения, формирования и духовного становления индивида, совершенствования мыслительных способностей человека.

Актуальный вопрос изучения иностранных языков - довольно объёмен для психологического учения, постижение которого основывается на довольно масштабных исследовательских трудах, на определении психологических механизмов процесса получения знаний, в свою очередь многими учёными рассматриваются частные способы в психологии, способствующие овладению иностранным языкам.

Из-за интереса к механизмам развития обучения иностранного языка выделился целый список теоретических и исследовательских трудов, освящающих установление феноменов, которые в то же время демонстрируют последовательность устройства непростой психической деятельности, каковой и является овладение иностранным языком. В след за Б. В. Беляевым на сегодняшний день уделяют внимание двум важным психологическим типам овладения иностранного языка. Это непосредственно - интуитивный и сознательно - практический. Сознательно - практический тип характеризуется быстро вырабатывающимися навыками, их прочными установками, лёгким восстановлением из-за многократно повторяющихся осмысленных действий. Соответственно при таком сознательно - практическом типе овладения языка процесс овладения этим языком имеет сознательный характер, а владение языком является непосредственно - интуитивным. В. Б. Беляевым устанавливается удивительный факт, что «овладение иностранным языком, так и владение им может быть как сознательным, так и интуитивным»[1, 45]. Автор считает, что есть возможные сочетания типов овладения иностранного языка:

Результатом интуитивного овладение иностранного языка есть интуитивное владение им, что, по мнению Беляева В.Б. является подлинным, но неполноценным.

После сознательного овладения ИЯ, на базе обучения основанного на теоретических знаниях, имеет место быть интуитивное подлинное и полноценное владение ИЯ.

В итоге, Беляев В.Б. считает, что сознательно - практический метод обучения является благоприятным и эффективным. Следует согласиться с его мнением, ведь результат оправдает ожидание обучения.

Также важно отметить, что интуитивное владение языком наступает после дискурсивно - логического, они сменяют друг друга, наступает некий переломный момент, при котором лицо, владеющие иностранным языком ощущает «…внезапное освобождение от необходимости припоминания и сознательного применения правил языка и от потребности в переводе» [1, 49]. Это характеризуется тем, что до автоматизма доведены знания, умения и навыки (грамматики, фонетики, лексики), что язык уже ощущается и чувствуется, преобладает лёгкость мышления на языке.

Важнейшей и острой проблемой обучения иностранным языкам в средней школе является проблема языкового развития учащихся, их лингвистической интуиции.

Данная проблема имеет важность и вызывает как научный интерес, так и практический, ведь для грамотного построения обучения иностранного языка педагогу нужно осознавать понятие «чувства языка», понимать степень воздействия данного термина на освоение учащихся учебной программы, к тому же содействовать последующему развитию разбираемой категории.

После небольшого исследования понятия чувства языка, в первую очередь необходимо разобраться в его механизме, в сущности, в составляющих.

В процессе изучения научных исследований названой проблематики, можно выделить несколько групп авторов, интерпретирующих по-разному не только понятие чувства языка, а также рассматривающих различные основы базирования данного термина. Так, например, М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер полагают: «Основой этого механизма являются сигналы согласования или рассогласования порождаемых или воспринимаемых языковых форм со сложившимися в результате речевого опыта в языковом сознании индивида конкретными эталонами языковых единиц, структурными схемами и метаязыковыми знаниями» [3, 138]; хорошее структурирование языкового материала в памяти - наличие «гештальтов» (Г. Пауль); по мнению Ф. Кайнца: память и аналоговая деятельность; ассоциативные связи различных признаков языковых явлений или совокупности признаков (Д.Н. Богоявленский, Б.И. Додонов, С.Ф. Жуйков, А.М. Орлова, Ф.А. Сохин и др.); неосознанные «обобщенные языковые представления» (Ф. Марек, Л.В. Щерба и др.); соотношение сознательного и бессознательного (Б.В. Беляев, Н.В. Имедадзе, А.А. Леонтьев, Р. Якобсон); «В психологии и психолингвистике природа языковой интуиции позиционируется как интеллектуальная (или когнитивная), как эмоциональная, бессознательная («языковая догадка», «чувство языка»)» [27, 64]. В итоге, стоит отметить, что анализируя различные прочтения чувства языка, мы можем подчеркнуть несколько многозначно решаемых вопросов, которые связанны со степенями осознанности чувства языка и его природой.

Проанализировав выявление основ, на которые опирается чувства языка, можно довольно точно определить механизмы его формирования, а следом выявить функции.

При рассмотрении этого вопроса мы также можем выделить несколько групп авторов с противоположными мнениями. Одна из групп исследователей считает, что чувство языка - это «некая сумма знаний о языке, полученная в результате бессознательного обобщения многочисленных актов речи, функционирующая в виде языковых представлений индивида…» [3, 139]. Возникает вопрос, будет ли бессознательное обобщение, и каким образом, обосновать факт того, что само правило в чистом виде не обговаривалось, и никакая специальная способность и вовсе не упоминается. Тогда обнаруживается проблема двойственности понятия ЧЯ, оно может быть неосознанным и осмысленным. Осмысленным оно будет, когда выбор согласован с правилами и нормами.

Отсюда напрашивается вывод, ЧЯ использует осознанно верные конструкции в речевой деятельности, ведь не имея представление о грамматики, фонетики, лексики языка, очень сложно угадывать и предчувствовать. Неосознанно можно лишь давать оценку изложению других людей и осмыслять себя в процессе порождения речи, дабы предотвратить ошибки.

Другая группа исследователей находит тот факт, что механизм формирования ЧЯ - это эмоциональная сторона, связанная с чувством волнением или спокойствием, привычностью или наоборот языкового оформления высказывания.

Вследствие того, что ЧЯ «обнаруживает качественные особенности высказывания (идиоматические, лексические, стилистические)» [8, 267], рассматриваем это положение, как первую функцию ЧЯ. На базе первой функции появляется вторая, заключающаяся в регуляции и анализе получаемых и воспроизведенных выражениях. С её помощью человек легко распознаёт общепринятость или экзотичность, корректность или погрешность высказывания. Как проверить функциональность? Человек ощущает дисгармонию, при столкновении с неправильными, со стилистически неудачно подобранными средствами. Третья немаловажная функция, состоит в постижении завуалированного смысла при его передаче в тексте или же при восприятии высказываний визави.

С уклоном на интеллект рассматривают устройство исследуемое понятие многие другие учёные (С. Ф. Жуйков, А.М. Орлова), определяя ЧЯ итогом мышления, в котором образовались и плотно закрепились языковые обобщения.

На основе изученных мнений о понятии чувства языка, выведем своё определение его: Чувство языка - есть врождённое безотчетное неосознанное чувство, возникающее после сознательного овладения языка. То есть доведённые до автоматизма лингвистические способности, прочно заложенные в процесс мышления в виде отточенных знаний, умений, навыков. В.Г. Костомаров и А.А. Леонтьев, подчёркивают «ЧЯ связанно с работой сознания, но оно не является врожденным и не данным от природы индивиду свойством» [9, 13]. Безусловно, можно полагать, что ЧЯ - не врожденное свойство индивида, а приобретенное, продолжающее формироваться и укрепляться в процессе обучения, при грамотном и умелом взаимодействие учителя и ученика. Но и не стоит отбрасывать теорию Н. Хомского об универсальной грамматике, то есть встроенном на генетическом уровне знаний о языке. Ведь имеются задатки или непроизвольные, непреднамеренные всплески, озарения во время языковой деятельности.

В заключении необходимо подчеркнуть, изучая феномен чувства языка на протяжении давнего времени, ученые так и не пришли к общему знаменателю понятия, эту же ситуацию можно наблюдать и с его трактовкой сущности.

Конечно, развить способность чувства языка до гигантских высот владения иностранным языком, также как у носителей определенного языка очень трудно, а порой невозможно. Но поспособствовать усовершенствованию возможно и необходимо. Как мы выяснили, процессу овладения иностранным языком типичен, как интуитивный, так и сознательный характер.

Определенно ясно, что чувство языка - это таинственная, непростая способность, имеющая сложную природу. Для описания методов развития чувства языка следует выделить факторы, которые на него влияют: когнитивные способности, лингвистические способности, интеллектуальные способности. Важно определить все механизмы функционирования чувства языка, его происхождение, взаимосвязь на уровне способностей и интеллекта.

1.2 Лингвистические способности

«Есть ли у моего ребенка способности к изучению языка?» - этот вопрос часто задают родители учителям иностранных языков.

Ответом на данный вопрос в контексте качественного усвоения иностранного языка занимались многие известные методисты: А. А. Леонтьев, Б. В. Беляев, Г. В. Рогова, Е. И. Пассов, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская.

Лингвистическая способность многокомпонентна. Она включает умственный (общий) и специальный компонент (состоящий из речевой и языковой части), сущностью которых является языковое чутье или языковая интуиция. Постараемся развернуть это утверждение далее. Разберём развёрнуто строение лингвистических способностей. Доказано, что устройство любой специальной способности является непростой и включает в систему достаточно много составляющих компонентов.

Мы понимаем под обучением иноязычной речи, такие способности, как языковая и речевая, входящие в структуру лингвистических способностей.

А.А. Леонтьев пишет о понятии языковая способность, как о «психофизиологическом механизме, обеспечивающим владение и овладение языком» [10, 190]. Так как человек овладевает и языком, и речью параллельно (язык - основа для речи), то не надо забывать и речевую способность. Принято считать, что языковая и речевая способности предполагают стремительное становление умений, навыков при овладении иностранного языка.

Что есть лингвистические способности? В этом вопросе стоит разобраться для того, чтобы понять их систему функционирования и полный состав.

Один из подходов к изучению способностей, влияющих на освоение языка, связан с рассмотрением личностных характеристик, а также когнитивных способностей, входящих в структуру лингвистических. Под характеристиками личности понимаются: «высокий уровень познавательной мотивации, открытость опыту, общительность» [8, 34]. И этот подход явно имеет право на существование, ведь познавательные способности играют также одну из важных ролей в психологии образования.

По мнению Л. В. Черемошкиной: «Способности представляют собой орудийную основу успешности приобретения знаний, формирования умений и выработки навыков» [26, 127]. Общие способности необходимы для всех видов деятельности, являются родовыми свойствами, развивающихся людей, являются фундаментом для закладки специальных способностей. К числу общих способностей относятся: общий уровень интеллектуального развития, мышление, внимательность, память, волевые качества, работоспособность, речь. Способности формируются в процессе жизни человека под воздействием различных социальных факторов, прежде всего обучения и воспитания человека, осуществляемые через организованную обществом систему образования. Способности без активного участия человека в тех видах деятельности, к которым они относятся, не формируются.

Так как основой для специальных способностей служат общие способности, важно рассмотреть их совместную связь и взаимодействие для понятия более ясного и точного представления происхождения специальных способностей, их развития и формирования.

Лингвистические способности принадлежат специальным способностям, представляют средства познания и успешного овладения иностранным языком. Принимая во внимание объяснения термина способностей, сформированного в исследовательских трудах, следует отметить, что лингвистические способности - это индивидуальные, психологические и психофизиологические особенности, определяющие быстрый ритм, быстрое достижение результатов владения иностранным языком в данных обстоятельствах и в предлагаемых условиях. Это значит овладение основными навыками и умениями - чтением, говорением, письмом. Отсюда, мы можем понимать лингвистические способности как некие уникальные особенности, являющиеся катализатором скорому развитию умений и навыков при познании языкового строя (фонетико-лексико-грамматического строя).

В связи с этим нам близка трактовка способностей к другим языкам Черемошкиной Л. В.: «Лингвистические способности представляют собой психические орудия овладения языком, проявляющиеся в результативности понимания, говорения, чтения и письма на иностранном языке.

Лингвистические способности - это качественно-количественное своеобразие познавательных процессов, разная степень стереотипизации которых проявляется в скорости, точности и надежности выработки навыков аудирования, говорения, чтения и письма» [26, 130]. Как пишет В. Б. Беляев:

«Преподаватель должен стремиться к развитию у своих учащихся именно способностей,… ведь без этих способностей невозможно успешное овладение иностранным языком» [1, 135].

На сегодняшний день лингвистические способности рассматриваются с двух основных точек зрения: психолингвистической и психологической.

Психолингвистических взглядов придерживаются: Н. Хомский, Г. Джудит, Слобин Ден. Согласно предложенной теории Н. Хомского об «универсальной грамматике», предполагающей наличие общих правил или принципов в каждом языке, грамматику можно использовать как остов - опорную часть для дополнения его лексикой и грамматической оформленностью.

Ближе в наше представление о структуре лингвистических способностей вписывается психологический анализ оных. В.Б. Беляев рассматривает проблему общей структуры способностей (языковых), на примере десяти составляющих этих способностей, четыре из которых составляют основные аспекты языка:

1. «Фонетические иноязычные способности, позволяющие результативно овладеть фонетикой иностранного языка: хорошая слуховая чувствительность; хорошая артикуляционная чувствительность; способность дифференцированного восприятия и воспроизведения интонационных особенностей языка; наличие слухового и двигательного контроля; наличие автоматизированных речедвигательных навыков и прочих слухо-моторных ассоциативных связей.

2. Овладение лексикой иностранного языка базируется на лексических способностях. К ним относятся: хорошая словесно - образная (слуховая, зрительная и двигательная) память, способствующая запоминанию чувственной основы слова; способность быстрого различения слов, сходных в каких-либо отношениях; способность быстрого образования новых понятий и улавливания семантических различий между словами иностранного языка и родного языков, быстрое усвоение конкретных (контекстных) значений слова; способность самостоятельно догадываться о смысле и значении нового иноязычного слова; способность запоминания различных иноязычных словосочетаний, оборотов и выражений и т.д.

3. Грамматические способности: способность распознавания различных частей речи и членов предложения; способность изменять слова согласно правилам грамматики и объединять их в предложения; способность правильного употребления артикля; наличие орфографических и орфоэпических навыков

4. Стилистические способности: распознавания того или иного стиля, а затем способность распознавания различных стилей и их воспроизведение в устной или письменной речи» [1, 125].

Также им выделяются речевые способности, которые характеризуют основные процессы речи: мышление на иностранном языке, как одна из значимых, четыре с речевыми процессами: способности слушания (аудирования), говорения (способности устной речи) чтения, письма (способности письменной речи), и языковое чутье или чувство языка (средоточие языковых способностей). Как мы видим, все иноязычно-речевые способности находятся во взаимодействии и взаимозависимости и образуют единое целое.

Иноязычно - речевые способности, описанные В. Б. Беляевым, недостаточно изучены и точны, следует детально исследовать компоненты представленной структуры лингвистических способностей для дальнейшего применения и правильного функционирования. Но структура их построена очень грамотно.

Подводя промежуточный итог, определим, что лингвистические способности могут быть определены, как сложная со своей иерархией многофункциональная, многоуровневая система, а также как процессы понимания иноязычной речи: быстрого оценивания языковых явлений, присутствующих в фонетике, грамматике, лексики, запечатлении их, а в последующем чётком отображении их в ситуациях. Чувство языка, как входящая в состав лингвистической способность способствует не только усвоению языка, но и является неотъемлемой частью в этом усвоении.

Примером выше сказанных слов служит теория С.Ф. Жуйкова, в которой в качестве примера специального компонента лингвистической способности выделяют «чувство языка». По мнению С.Ф. Жуйкова [4, 143], данная способность состоит из шести компонентов:

1.Качества фонематического слуха, служащего основой грамматического анализа языкового материала.

2. Чутьё языка:

а) особенности речевых стереотипов, лежащих в основе словообразования;

б) особенности лексических ассоциаций между формами одного и того же слова.

3. Интеллектуальный компонент:

а) познавательная активность, самостоятельность интеллектуальной деятельности;

б) применение приёмов;

в) особенности грамматических операций, действий; г) гибкость мышления.

4. Характер осознания языкового материала, приёмов, способов действий.

5. Особенности памяти:

а) запоминание операций, приёмов, грамматических категорий; б) перенос операций, действий, приёмов, применение знаний.

6. Быстрота автоматизации операций, действий, приёмов.

Разумно согласиться с мнением исследователей В. Б. Беляева, С.Ф. Жуйкова и включить способность чувства языка в структуру лингвистических способностей, определив его значимым в ходе овладения языком.

Мы настаиваем на том, что лингвистические способности - это многоуровневая, многофункциональная система, в состав которой входят разнообразные компоненты, нацеленные не только на результативность овладения языком, но и развитие познавательных процессов (восприятие, мышление, внимание, воображение, память).

Если мы определили лингвистические способности как механизмы воспроизведения иностранного языка, то следует разобрать элементы, приводящие к их продуктивному запуску.

Практика иноязычной речи включает: знания, навыки лексики, знания, умения, навыки грамматики, воспроизведение точного произношения.

Соответственно знания - это усвоенная информация, к примеру, правила; умения - это способность применения правил на практике; навыки - умения, доведенные до совершенства. Лингвистические способности будут срабатывать автоматически, со скоростью, чёткостью и даже виртуозностью, а это значит, что именно они лежат в основе результативного владения ЗУНами важных языковых аспектов. Обратимся к анализу способностей для развития вышеперечисленных ЗУНов.

Для успешного овладения фонетикой необходимы следующие способности:

1) Фонематический слух

2) Подвижный артикуляционный аппарат

3) Мнемические способности

Черемошкина Л.В. предполагает под мнемическими способностями:

«Мнемические способности, составляющие основу слуховой кратковременной памяти, слуховой оперативной, слуховой долговременной, непроизвольной, непосредственной и опосредствованной, а также зрительной и других видов памяти, индивидуально необходимых для запоминания фонетического строя языка» [28, 86].

Успешное приобретение лексических навыков зависит от:

1) Способности к антиципации, чувству, интуиции результата

2) Мнемических способностей индивида

3) Способности к анализу языковых явлений

Успешность получения грамматических навыков состоит в:

1) Способности анализа языковых явлений

2) Способности чувства результата

3) Мнемических способностях.

Данное основное положение не даёт нам точного представления о принципе функционирования компонентов, так как не хватает рассмотрения когнитивных способностей для склеивания полноценного механизма. В то же время было бы неправильно сводить лингвистические способности все лишь к наличию памяти, слуха и логического мышления. Лингвистические способности - это очень сложное комплексное образование. Развитие языковых способностей возможно на основе индивидуализации, дифференциации процесса обучения и повышения мотивации к изучению языка (Э. Г. Азимов, Е. И. Пассов, А. Н. Щукин).

Подводя итог об изученном понятии лингвистических способностей, мы можем дать им краткую характеристику:

1) « способности к иностранным языкам включают комплекс способностей, обеспечивающих прежде всего овладение языковыми аспектами (фонетика, грамматика, лексика) и видами речевой деятельности (чтение, письмо, говорение, аудирование) [5, 110];

2) Лингвистические способности предопределяют готовность к порождению и восприятию иноязычной речи.

3) Как и лингвистические способности, так и чувство языка динамически развивающиеся понятия.

4) Лингвистические способности стоит рассмотреть во взаимодействии с когнитивными способностями, которые вносят свою лепту в процесс овладения языком.

Что же касается функционирования чувства языка, то оно распространяется все аспекты языка: фонетику, лексику, грамматику и стилистику. Как мы выяснили, в состав лингвистических способностей входит способность чувствовать язык, данная способность состоит из компонентов, являющихся определяющими функционирование чувства языка. Туда входят интеллект и интеллектуальные способности, которые напрямую объясняют происхождение чувства языка, активируют его, через свои уровни, немаловажную роль играют познавательные, мыслительные процессы.

Можно сделать вывод, что лингвистические способности, сложная многоуровневая, многогранная система, включающая в себя важные составляющие, которые не стоит упускать из вида при обучении детей и развитии полноценного чувства языка. Следствием определенного уровня развития этих способностей является языковая интуиция или чувство языка. Также эта система регулируется с помощью других способностей, с помощью интеллекта. В следующем параграфе рассмотрим взаимодействие двух мощных систем: лингвистические способности и интеллект.

1.3 Соотношение лингвистических способностей и интеллекта

В данной части работы рассмотрим взаимосвязь интеллекта и лингвистических способностей. Так как интеллект и лингвистические способности тесно взаимодействуют друг с другом, то развитые лингвистические способности свидетельствуют об интеллектуальном уровне ребенка. Именно стремлением к интеллектуальному развитию личности ребенка обусловлен интерес к формированию лингвистических способностей, а именно языковой догадки.

На сегодняшний день в психологии вопрос о соотношении таких понятий, как интеллект, способности (общие и специальные) в области когнитивной психологии очень актуальный. Это в первую очередь зависит от того, что интеллект считается многоуровневой, состоящей из познавательных способностей конструкцией. Интеллект - это глобальная способность действовать разумно. Способность быстро находить закономерности в принципиально новых условиях, делать выводы. Зачастую интеллект понимают, как общую способность. Интеллект как способность обычно реализуется при помощи других способностей: способности познавать, обучаться, мыслить логически, систематизировать информацию путем ее анализа, определять ее применимость (классифицировать), находить в ней связи, закономерности и отличия, ассоциировать её.

Классика психодиагностики начинается с выделения создания методик (тестов). Создатель первого теста на общий интеллект - Альфред Бине в сотрудничестве с другим автором Анри Симонов. Они совместно создали тест на общий интеллект под названием тест Бине - Симона. Бине получил задание от Французской педагогической академии создать метод определения наличного уровня психического развития детей. Задача состояла в выделение условий, методик для специализированного обучения. Поясним слово интеллект. Обычно под словом интеллект мы понимаем мышление. Но стоит понимать, что термин интеллект имеет широкое значение. В данной теме интерпретировать интеллект необходимо, как психическое развитие, как некая совокупность способностей. Но у Бине возникает вопрос, если нужно определить уровень психического развития у детей то, что необходимо измерять, какие конкретные показатели интеллекта нужно выделить. Бине берет такие показатели, как вербальное развитие ребёнка, богатство его лексикона, беглость речи, возможность построить, завершить предложение, логические способности, возможность построить рассуждение. Также он включает такие способности как конструктивные, изобразительные, добавляя и пространственное мышление. В общий интеллект он включает разные отдельные способности. Открытие Бине следует считать началом определения интеллекта.

Структурировать интеллект, причём очень удачно удалось Джо Полу Гилфорду. Модель основана на предположении о трех измерениях, комбинации которых определяют различные типы интеллектуальных способностей. Можно сказать, что он построил систему способностей.

Гилфорд начинает рассматривать способности на уровне действий, то есть он рассматривает не просто знания, умения, он рассматривает некоторые процессы решения задач. Каждое измерение - это характеристика процесса решения задачи. Первое измерение - умственные операции, включающие пять параметров, второе измерение - это материал или информация, на их основе осуществляются действия, третье измерение - результат с шестью логическими параметрами, с помощью информационных форм (результатов) описывается способ обработки информации испытуемым. Результат мы формулируем в логической форме. Рассмотрим параметры первого измерения: возможность воспринять и опознать, следующая способность сохранять материал на время работы с ним. Третий параметр и основной, по мнению Гилфорда, дивергентное мышление - поиск нескольких задач для решения одной задачи. Конвергентное мышление определяет дивергентное мышление и фокусируется на важном решении проблемы.

Дивергентность - это анализ ситуации, конвергентность - синтез.

Рубинштейн считает, что дивергентность и конвергентность связаны между собой. У Рубинштейна [17, 19] стратегия анализа способностей была такой, чтобы не выделять формальные факторы, за фактором может оставаться скрытым его содержание. Нужно пытаться наметить качественную связь.

Поэтому анализ материала при решении задачи обязательно связан с синтезом, то есть когда мы решаем задачу, мы не делаем отдельных операций по анализу условий и предвосхищению результат. Тут самое время появиться чувству языка. Рубинштейн сказал, что основной мыслительный процесс можно назвать не отдельно анализ и синтез, а через словосочетание анализ через синтез. Аналитико - синтетическая активность языкового явления приводит к решению языковой задачи. Анализ через синтез, а далее? К чему приводит процесс? Универсальная способность по Рубинштейну - это способность к обобщению, фундаментом, которой является связь анализа с синтезом, или процесс анализа через синтез. Уровень обобщения связан с уровнем развития способностей. Пятый параметр - параметр действий - оценка, некое качественное завершение восприятия, памяти. Следующим измерением является информация и её четыре вида: изобразительный материал (изображение), знаковый материал. Оперирование со знаками буквами и цифрами. Третий параметр - семантический материал, смысловой. Слова, фразы, предложения, тексты. Последний вид материала - поведенческий, он может проявляться в разной форме, но речь идёт о данных касающихся поведения людей. И наконец, результаты -- это форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. С точки зрения Гилфорда, интеллект проявляется в творческом, неординарном мышлении.

Мышление выдаёт нам искомый ответ, который проходит все с высокой скоростью этапы, обозначенные Гилфордом, и результат получается правильным и подходящим. Можно предположить, что эти все этапы активируют чувство языка.

Как мы выяснили, способность является образующим кирпичиком в строение интеллекта, которая сама представляет сложную многофункциональную, многоуровневую систему. Продуктивность человека определяет наличие умственных способностей у человека, то есть продуктивность зависит от качественной, чётко сработанной структуры соответствующих процессов или мастерства, методов работы в любой области. Большая продуктивность формируется из - за отлаженной и гладко отработанной системы умственных операций. Поэтому определять умственные способности и интеллект нельзя по результату деятельности человека. Нужно учитывать и процесс мышления, который является связующим звеном. «Умственные способности составляют фундамент интеллектуальной активности» [25, 9].

Как мы видим из структуры интеллекта Гилфорда, психические процессы или операции главным образом состоят из познавательных функций: мышление, восприятие, память плюс их систематическая сознательная целенаправленная совместная деятельность. Когнитивные способности и определяют интеллект и его структуру.

В Большом психологическом словаре Мещеряковой и Зинченко «интеллект (англ. intelligence ; от лат. intellectus -- понимание, познание) --

1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе др. способность;

2) система всех познавательных (когнитивных) способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения;

3) способность к решению проблем без проб и ошибок «в уме» (см. Инсайт)»[12, 369].

Л. В. Черемошкина приходит к заключению, что «Система функциональных механизмов познавательных способностей образует первый, фундаментальный, уровень интеллекта (природный, невербальный интеллект), эффективность функционирования которого в наибольшей степени, по сравнению с другими уровнями, обусловлена врожденными свойствами высшей нервной деятельности человека и складывается из двух основных показателей:

- степени выраженности каждой познавательной способности;

- степени тесноты связей между ними» [25, 13].

Природный уровень интеллекта состоит из распознавания образов, непроизвольного запечатления предметов, запоминания их (памяти), до процесса мышления появляется так называемы инсайт, догадка, после это проявляется в непроизвольном анализе имеющихся знаний и образов и вытекание из них новых, необычных и правильных решений. Именно тут и зарождаются истоки языковой интуиции, рассматриваемые нами как чувство языка. Результаты - это часто интересные находки при отсутствии сознательной регуляции процесса, вспышки, всплески идей, неожиданные сравнения, ассоциации. При помощи мышления мы сознательно преобразуем эти результаты в гармоничные или дисгармоничные образы, выбираем более качественные определения. В этом и заключается идея абсолютного проникновения в иностранный язык.

Мы согласны с мнением Л. В. Черемошкиной, что «В процессе освоения иностранного языка природный интеллект с наибольшей отчетливостью проявляется при, так называемом, коммуникативном стиле его освоения, когда наличие или отсутствие именно чувства языка определяет результат» [26, 8].

Развитие познавательных способностей и есть ключ к развитию чувства иностранного языка, способы запоминания информации т.е. элементы образуют классы (классифицируются), устанавливаются отношения между классами (структурирование), отношения систематизируются, группируются и так далее. Выстраивается логичная последовательность запоминания информации, которая в свою очередь работает на чувство языка в нужный момент.

Второй уровень интеллектуальной активности - системы обработки информации, то каким образом человек усваивает, запоминает информацию, загружает её в себя. У каждого он может функционировать по - разному. Одни запоминают с помощью ассоциаций, другие с помощью правил, третьи благодаря конкретным примерам. Таким образом, второй уровень интеллекта характеризуется способами усвоения информации, степенью владения ими, воспроизведением информации. В итоге, данный уровень составляет основу индивидуально познавательного опыта.

Следующий уровень интеллекта - это приобретенный уровень интеллекта. Если природный уровень интеллекта является устойчивым, образующим фундаментом, то приобретенный уровень регулирует интеллектуальную активность. К определению интеллекта, как форме саморегуляции психической активности тяготел Л. Л. Терстоун.

Значит, регулируя интеллектуальную активность, мы можем рационально мыслить. Мы можем делать верный выбор из множества возможных вариантов, думать в различных направлениях, быстро обдумывать условия и своё отношение. Речь идёт о том, как человек может управлять собой, ментальное самоуправление. Вопрос заключается в том, как люди используют свой интеллект. «Третий уровень интеллекта, представляющий собой систему разного рода побуждений к когнитивной активности (мотивы, волевые устремления и т.д.) и действий контроля, принятия решения, оценки, коррекции, планирования и антиципации» [7, 233]. Наглядным примером развитости третьего уровня интеллекта мы можем наблюдать у президента РФ Путина В. В.

Интересную модель интеллекта описывает Р. Стернберг [20, 56], он выделяет три компонента, отвечающие за переработку информации: метакомпоненты, которые регулируют обработку информации; исполнительные компоненты, компоненты приобретения знаний.

Подводя итог, мы можем сказать, что интеллект играет одну из важных ролей при овладении иностранным языком. Согласимся с мнением Л. В. Черемошкиной, которая называет лингвистические способности и интеллект «вложенными друг в друга» [25, 15] открытыми системами. Также рассмотрим предложенную ею схему взаимодействия интеллекта и лингвистических способностей и наглядно убедимся в этом.

Как мы видим, для успешного обучения иностранному языку следует обращать внимания на все компоненты данной объёмной системы и обязательно рассматривать способности и интеллект, как поддерживающие друг друга слагаемые успешного овладения языком. Важно сказать, что лингвистические способности могут проявляться неосознанно, благодаря механизмам когнитивных способностей, и наоборот осознанно, когда за этим стоят второй и третий уровень интеллекта. К примеру, фонетические навыки будут чаще вырабатываться неосознанно, чем лексические и грамматические, где необходимо подключать и задействовать разные виды мышления: дивергентное, конвергентное мышление.

Также анализируя представленную таблицу Л. В. Черемошкиной, следует отметить, что возникает вопрос об использовании различных методов обучения. Благодаря разнообразию и обилию входящих в неё компонентов, следует тщательно и с полной готовностью подходить к тому, что у одних учеников какая - то составляющая развита лучше, чем другая, то есть это зависит от уровней развитости интеллекта, общих и лингвистических способностей. Тем самым следует находить благоприятные методы для обучения и получения высоких результатов. Необходимо в полной мере понимать, как ребенок обрабатывает полученную информацию, как она закрепляется у него, каким способом в какой мере владеет ребенок.

Тут необходимо изучить когнитивно - личностные образования более подробно, это может быть запечатлённый образ, прототипы [24], фреймы[14], сценарии[16].

В итоге, можно определить, что для понимания функционирования и взаимодействия интеллекта и способностей, необходимо понимать, что такое способности, понимать, что необходим анализ как общих, так и специальных способностей, их составляющих, как тесно связанных подструктур интеллекта. «Природа интеллекта обусловлена способностями, закономерностями их формирования в онтогенезе и качественной спецификой их сочетания (взаимодействия)» [18, 44].

Как мы выяснили, интеллект, способности - это две открытые системы, дополняющие друг друга и слаженно функционирующие. Чувство языка напрямую связанно со способностями и интеллектом. Оно является неотъемлемой частью лингвистических способностей, способствуя успешному усвоению иностранного языка. С помощью интеллектуальных способностей достигается полноценная работа и развитие чувства языка.

Интеллект и лингвистические способности, чувство языка тесно взаимодействуют, в совокупности они служат прочным механизмом для овладения иностранным языком.



Глава II. Методики развития чувства языка на уроках иностранного языка

2.1 Методика развития лингвистических способностей

Опираясь на тему работы, интересом нашего исследования являлось нахождение методов, способов, развивающих способность чувства языка на уроках иностранного языка. При изучении методической, психологической, педагогической литературы мы не нашли явного ответа на вопрос, какую именно методику использовать для развития чувства языка. Так как в прошлой главе мы выяснили, что чувство языка является качественным компонентом для успешного овладения языком, входящим в структуру лингвистических способностей, то целесообразно развить способность чувства языка через его взаимодействие с фонетической, лексической, грамматической способностью. Развивая эти способности, можно и развить, и преумножить чувство языка. Для более эффективного обучения иностранного языка в рамках школьных занятий важно разработать специальную систему упражнений, направленную также на активизацию мыслительной деятельности, памяти, внимания.

Цель: Развить способность чувства языка на примере немецких упражнений, затрагивающих основные аспекты языка и лингвистические способности, рассматриваемые, как орудия эффективного овладения иноязычной речью. Попытаться создать методику, направленную на развитие чувства языка.

Задачи:

1. Изучить влияние развития лингвистических способностей (грамматические способности) на формирование способности чувства языка.

2. Изучить влияние развития лингвистических способностей (лексические способности) на формирование способности чувства языка.

3. Изучить влияние развития лингвистических способностей (фонетические иноязычные способности) на формирование способности чувства языка.

Разрабатывая систему упражнений, мы исходили из того, что система упражнений - это совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях.

...