Размещено на http://www.allbest.ru/

Компьютерные игры и психологическая готовность детей дошкольного возраста к школе



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

1.1 Понятие «психологическая готовность ребенка к школьному обучению» в науке

1.2 Компьютерные игры, как один из факторов, влияющих на развитие ребенка

1.3 Роль компьютерных игр в развитии психологической готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ВЛИЯНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР И ФОРМИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

2.1 Методы и методики исследования

2.2 Описание констатирующего эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы.

В связи с утверждением и введением в действие Федерального государственного образовательного стандарта (далее - ФГОС) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 ) установлен принципиально иной способ взаимодействия и взаимосвязи компонентов основных общеобразовательных программ дошкольного образования - на основе принципа интеграции образовательных областей, представляющем собой альтернативу предметному принципу. Изменения такого рода предполагает изменение подходов к организации воспитательно- образовательного процесса. Согласно теории Л.С. Выготского и его последователей, процессы воспитания и обучения не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием. Игровой деятельности, как форме организации детской деятельности, отводится особая роль. Игра - это ведущая деятельность ребенка, посредством которой он органично развивается, познает очень важный пласт человеческой культуры - взаимоотношение между взрослыми людьми - в семье, их профессиональной деятельности и т. д. Для этого могут быть использованы информационные компьютерные технологии. Сами дети проявляют большой интерес к компьютеру как к части взрослого мира, к способам управления им и возможностям решения познавательных задач. Компьютер изначально не является игрушкой для ребенка, а в играх возникает как один из инструментов взрослого - ребенок играет в работу на компьютере так же, как играет в водителя автобуса. Однако для большинства родителей еще остается неясным представление о том, какое же влияние оказывают компьютерные игры на психологическую готовность дошкольника к школе.

Стремление найти ответ на наиболее актуальный в наше время вопрос:

«Какое же влияние оказывают компьютерные игры на психологическую готовность дошкольников?», - обусловила и выбор тем. Актуальность данной темы неоспорима, так как компьютерная игровая деятельность повсеместно признается крайне важным моментом развития, как отдельного человека, так и человеческих сообществ.

Цель исследования: выявить влияние компьютерных игр на психологическая готовность старшего дошкольника. Объект исследования: психологическая готовность старшего дошкольника к школьному обучению. Предмет исследования: компьютерные игры, как один из факторов, влияющих на уровень психологической готовности к школе. Перед началом работы, в соответствии с поставленной целью нами была выдвинута гипотеза, в которой мы предположили, что дети играющие в определенные компьютерные игры могут положительно влиять на такие показатели, как мыслительная деятельность, образная память, устойчивость и концентрация внимания, развитие мелкой моторики руки.

Исходя из выдвинутой гипотезы, мы поставили перед собой следующие задачи:

1 Рассмотреть теоретико-методологические подходы к определению психологическая готовность к обучению в школе;

2 Обобщить виды компьютерных игр и дать их психологическую характеристику;

3 Определить роль компьютерных игр в психологической готовности ребенка к школе;

4 Провести эмпирическое исследование по проблеме выявления различия в степени готовности к школе между играющими в компьютерные игры дошкольниками и не играющими.

5 Разработать рекомендации для родителей и воспитателей ДОУ по формированию психологической готовности дошкольника к школе с использованием компьютерных игр.

Методологической основой исследования стали работы авторов: Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Е. Е. Кравцова, Н. Г. Салмина, Д. Б. Эльконин и др. Проблема влияния компьютерных игр на дошкольников значима для многих отечественных и зарубежных авторов. Первые попытки описать влияния компьютерных игр на дошкольников были представлены в трудах Ю.В. Фомичевой, А.Г. Шмелева, И.В. Бурмистрова, которые изучали аспекты влияния компьютерной игры на формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста. Исследования психологов С. Новоселова, Г. Петку и др., показали, что компьютер играет особую роль в развитии интеллекта ребенка. На сегодняшний день влияния компьютерных игр на психику детей составляют объект исследований А.С. Шапкина. Однако до сих пор остается недостаточно изученным механизм влияния компьютерной игровой деятельности на формирование психологической готовности ребенка к школе, что позволило нам сформулировать тему нашего исследования. Для решения задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы следующие методы исследования:

• Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы;

• Эмпирические методы: авторское анкетирование, беседа с родителями, наблюдение, методы математической статистики.

База исследования МДОУ «Детский сад № 13 «Родничок», в котором приняли участие дети, поступающие в первый класс БСШ № 4, БСШ №3, БСШ № 1. В эксперименте принимало участие 50 человек в возрасте 6-7 лет, среди них 23 девочки и 27 мальчиков. Детей с ОВЗ и с заключениями, связанными с нарушением интеллекта и эмоциональной сферы в группе не было. Исследование проводилось с письменного согласия родетелей.

В исследованиях применялись такие диагностические методики как:

1. Анкета «Как ваш ребенок проводит свободное время».

2. Комплекс методик «Определение готовности ребенка к обучению в школе» (Готов ли ребенок к обучению в первом классе? Под редакцией Т. В. Белова, В. А. Солнцева).

3.Методика «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?»(Р.С.Немов).

Данные методики были подобраны с уч?том стоящих перед нами задач исследования, а также индивидуально - психологических особенностей детей, принимавших участие в эксперименте.

Теоретическая значимость заключается в том, что результаты проведенных экспериментов дополняют теорию и методику развивающей работы с детьми, а также свидетельствуют о возможности положительного влияния компьютерных игр на психику дошкольника.

Практическая значимость: Данная работа будет полезна людям, занимающимся воспитанием подрастающего поколения: а именно, педагогам, воспитателям, социальным педагогам для ознакомления с видами компьютерных игр с целью использования в работе с детьми, для проведения тематических бесед с родителями, практическим психологам, занимающимся проблемами влияния компьютерных технологий на развитие дошкольников и родителям для повышения педагогической культуры.

психологический готовность компьютерный игра



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ В ИЗУЧЕНИИ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

1.1 Понятие «психологическая готовность к школе»

Подготовка детей к школе - задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Ребенок к школе должен быть зрелым не только в физиологическом и социальном отношении, но и достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития.

Как писал Л.С. Выготский: «Необходимый и достаточный уровень развития должен быть таким, чтобы программа обучения попала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве с взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи» [8 с. 56].

В отечественной психологии проблемой психологической готовности к школе занимались Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Е. Е. Кравцова, Г. Н Салмина, Д. Б. Эльконин и др.

Так, по мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности [18 с. 84]. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе. В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной акцент делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Л. И Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника [40 с. 200]. Так Л.И. Божович выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями [5 с. 23-24].

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома.

Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции [16 с. 250].

Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку. Так как коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно [39 с. 152.].

Салмина Н.Г. в качестве показателей психологической готовности также выделила интеллектуальное развитие ребенка [27 с. 51].

Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является обостренная чувствительность (сензитивность), во-первых, к усвоению нравственно-психологических норм и правил поведения и, во- вторых, готовность детей к овладению целями и способами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью. Сензитивность этого периода очень четко проявляется и в процессе освоения грамоты. Если педагог упустит этот момент, запоздает с обучением грамоте, то в дальнейшем ее усвоение будет проходить с большими трудностями.

Исходя из вышесказанного, становится понятным, что целенаправленное педагогическое воздействие является в этот период определяющим фактором психического развития детей.

Успехи шестилетнего ребенка в школе будут во многом определяться его готовностью к ней.

Под готовностью к школе понимаееся тот уровень физического и психического развития, при котором требования систематического обучения в школе не приводят к нарушению здоровья и психического развития ребенка.

Таким образом, готовность к школе может быть рассмотрена по двум параметрам:

1) физиологическая готовность

2) психологическая готовность

Физиологическая готовность

В связи с неравномерностью процесса роста и развития не все дети (6-летние и 7-летние) готовы к обучению в школе. Некоторые из них, в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым условиям, лишь частично справляются (а иногда и не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. Поэтому важно заранее определить степень готовности ребенка к школе и помочь ему в преодолении трудностей на начальном этапе обучения.

Физиологическая готовность к школе определяется уровнем развития основных функциональных систем организма и состоянием здоровья ребенка. Оценка физиологической готовности осуществляется специалистами-медиками в соответствии с установленными критериями. В основу этих критериев положена способность и готовность ребенка 6-7 лет переносить возросшие нагрузки, связанные с началом систематической учебной деятельности, в том числе с восприятием и переработкой большого объема информации, необходимостью длительной концентрации внимания, сохранения вынужденной позы. интеллектуального и физического напряжения и т. д. При этом нужно учитывать, что именно в этом возрасте происходит существенная перестройка всего организма, всех физиологических систем ребенка. Ребенок оказывается готов начать систематическое обучение в школе, но в то же время он обладает повышенной чувствительностью к неблагоприятным условиям среды, особенно к чрезмерному интеллектуальному и физическому напряжению. Чем младше ребенок, поступающий в школу, тем труднее ему будет справляться с повышенными нагрузками и тем выше будет вероятность возникновения различных нарушений в его здоровье. Поэтому поступающие в общеобразовательную школу дети в обязательном порядке должны проходить медицинское обследование. На основании обследования дается заключение о физической (функциональной) готовности ребенка к обучению в школе. Ребенок считается готовым к обучению в школе, если по своему физическому и биологическому уровню развития он соответствует формальному возрасту или опережает его и не имеет медицинских противопоказаний по состоянию здоровья.

При определении физического развития проводят оценку следующих основных показателей: рост, масса тела, окружность грудной клетки. Критериями биологического возраста являются: количество прорезавшихся постоянных зубов и достижение возрастных пропорций (соотношение окружности головы и длины тела, которое к этому возрасту становится почти таким же, как и у взрослого человека: кроме того, существенно увеличивается длина рук и ног).

Установлено, что физическое развитие в значительной степени определяет работоспособность детей, в том числе, и умственную работоспособность [4 стр. 18].

Положительное влияние на физическую работоспособность детей шестилетнего возраста оказывает увеличение произвольной двигательной активности и целенаправленное, с акцентом на точность выполнения движений развитие двигательных навыков во время ежедневных динамических пауз на свежем воздухе, обучение плаванию, проведение вводной гимнастики и физкультпауз на уроке. При сниженной двигательной активности мышечный аппарат, сердечно-сосудистая и дыхательная системы работают без достаточной нагрузки и, не получая систематической тренировки, даже на незначительные физические усилия отвечают ценой перенапряжения, что может привести к стойким расстройствам их функции. Кроме того, сниженный двигательный режим способствует отклонениям в физическом развитии в сторону избыточной массы тела.

Одним из критериев готовности ребенка к школе является также характер речепроизношения. Наличие дефектов произношения затрудняет обучение и расценивается как неготовность к школе.

У детей, имеющих отклонения в работе зрительного анализатора, могут быть затруднения в овладении чтением, рисованием, письмом. В возрасте 5-7 лет заканчивается формирование совместного зрения двумя глазами, обеспечивающее пространственное восприятие предметов. Уровень зрительного восприятия детей определяет скорость запоминания и адекватное воспроизведение считываемого с доски и учебника текста, уровень зрительного самоконтроля. Уровень слухового восприятия определяет понимание ребенком на слух читаемого и диктуемого текста.

Комплексное восприятие показывает уровень мыслительной деятельности школьников, уровень их интеллекта. И если к моменту обучения у ребенка достаточно хорошо развиты зрительный и слуховой анализаторы, то и сам процесс обучения будет проходить гораздо эффективнее.

Важно, чтобы ребенок пошел в школу физически готовый к ней. Однако необходима и психологическая готовность, определяемая той системой требований, которую школа предъявляет к ребенку. Связаны они, как показывают исследования советских психологов, с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Конкретное содержание психологической готовности не является постоянным, а изменяется и обогащается [2 стр.24].

Разные требования, предъявляемые обучением к психике ребенка, определяют структуру психологической готовности; основными ее аспектами являются умственная и личностно-мотивационная готовность.

Умственная (или интеллектуальная) готовность предполагает достаточную зрелость познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, речи и др.), владение знаниями, умениями и навыками по программе обучения и воспитания в детском саду, сформированность общих интеллектуальных умений.

Сформированность, например, памяти до уровня школьных требований проявляется в том, что ребенок способен к произвольному запоминанию, хранению и отсроченному воспроизведению информации, владеет навыками опосредствованного запоминания. Указанием на речевую готовность к обучению в школе считают способность ребенка понимать обращенную к нему речь, определенный словарный запас и грамотную обиходную речь, умение четко воспринимать и произносить речевые звуки.

Личностная готовность предполагает зрелость мотивов учебной деятельности, развитое познавательное отношение к внешнему миру, определенный уровень самосознания, коммуникативную зрелость как сформированность средств, навыков и желания общаться, достаточный уровень эмоционального и волевого развития психики.

Личностно-мотивационная готовность предполагает зрелость мотивов учебной деятельности, развитое познавательное отношение к внешнему миру, определенный уровень самосознания, коммуникативную зрелость как сформированность средств, навыков и желания общаться, достаточный уровень эмоционального о волевого развития психики ребенка. В ней выделяются нравственная и волевая готовность [23 с. 322].

Рассмотрим каждый аспект более подробно.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов -- способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Долгое время об уровне умственного развития ребенка судили по количеству выявленных у него знаний, по объему его «умственного инвентаря», который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители (а порой и педагоги) думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости.

Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы шестилетнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки - это единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе.

Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т. е. достаточно развитых познавательных процессов.

В исследованиях обнаружено, например, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Применение их дает возможность ребенку дифференцирование воспринимать, анализировать сложные предметы.

Оказалось, что дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так, например, в 6-- 7 лет ребенок способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития» (Л. С. Выготский).

Шестилетний ребенок может многое. Но не следует, и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими (например, планом комнаты для нахождения, спрятанного в ней предмета, схемой типа географической карты для выбора верной дороги, графическими моделями при конструктивной деятельности и т. п.). Однако, даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями».

Не менее важное значение имеет личностно-мотивационная готовность к обучению в школе. Ключевым понятием в структуре этого компонента становится понятие мотива учебной деятельности. Мотив - это внутреннее побуждение к активности. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения и т.д. [2 с. 105].

Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, к ответственным поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович [20 с.114] характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции».

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст.

Такая положительная направленность ребенка на школу, как на собственное учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослым, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по теме урока, предварительно подняв руку.

Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели.

Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми [23 с. 212.].

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им. Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь своим поведением этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию окружающей среды. Он постепенно овладевал умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. В частности, мотивам общественного характера у него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, несмотря на то, что в дошкольном возрасте появляются волевые действия, сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития.

Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к последующему -- школьному -- периоду развития.

Таким образом, психологическая готовность к школе - это совокупность определенных свойств и способов поведения ребенка, необходимых ему для восприятия, переработки и усвоения учебных стимулов в начале и при дальнейшем продолжении школьного обучения.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Проблемой психологической готовности к школе занимались такие психологи, как Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Е. Е. Кравцова, Н. Г. Салмина, Д. Б. Эльконин и др.

Готовность к школе была рассматрена по двум параметрам:

1. Физиологическая готовность.

2. Психологическая готовность, которая включает следующие компоненты:

- интеллектуальная готовность;

- личностная готовность.

Изучив литературу, можно отметить, что большое значение при определении готовности ребенка к школе имеет уровень развития мелкой моторики, от которой зависит степень подготовленности руки к письму, а так же уровень развития крупной моторики.

Поэтому, изучение уровня развития крупной и мелкой моторики необходимо включить в диагностический пакет, с помощью которого можно изучить готовность дошкольника к школьному обучению.

1.2 Компьютерные игры, как один из факторов, влияющих на развитие ребенка

Наше время характерно стремительным развитием информационных и компьютерных технологий, которые существенно перестраивают практику повседневной жизни. Сегодня ребенок живет уже в мире отличном от того, в котором выросли его родители. Эти тенденции проявляются и в таких традиционных сферах, как игра и игрушки. Развитие индустрии электронных и компьютерных игр ставит перед психологией новые вопросы: о том, какое влияние они оказывают на развитие ребенка, можно ли эту деятельность назвать игрой, в каком отношении она стоит к традиционной сюжетно- ролевой игре.

А.С. Дуглас считает необходимым ввести разделение компьютерных игр по их назначению и целям создания на игры развлекательные и игры, созданные для целей обучения -- т.е. особые программы в игровой форме преподносящие конкретный учебный материал. Развлекательные игры могут нести информацию и развивающий потенциал (яркий пример того игры на память и логические игры), но созданы они в большинстве своем как проекты, не связанные с образованием. На современном этапе развития компьютерных игр введенное нами различение становится все более сложным, поскольку с одной стороны, формы обучающих игр приближаются к развлекательным, обучение через компьютер становится все более ненавязчивым, вписывается в ткань самого сюжета игры. С другой стороны сами развлекательные игры (т.е. не ставящие исходно образовательных целей) требуют освоения некоторого багажа знаний, содержат информацию, помогают приобрести разные навыки.

В отечественной психологии отношение к развлекательным играм несколько пренебрежительное. В.В. Рубцов считал, что в целом азартные развлекательные игры вредны, поскольку приводят к бездумно-расточительной трате времени [28 с. 100]. Подробно анализирует возможности и требования к созданию развивающих обучающих программ, способы организации работы ребенка и взрослого в ситуации использования компьютерной техники, функции компьютера в учебной деятельности. В то же время развлекательные, в т. ч. сюжетные компьютерные игры в той форме, в которой они встречаются на персональных компьютерах и игровых приставках практически не рассматриваются, хотя именно они приобретают все большую популярность и становятся первой доступной ребенку формой взаимодействия с компьютером. Соотношение их с сюжетно-ролевой игрой и влияние на развитие ребенка требует особого анализа, так как персональные компьютеры получают все большее распространение, видеоигры становятся частью детской и подростковой субкультуры, вытесняя постепенно традиционные игры из жизни детей.

Для того, чтобы понять роль и действие компьютерных игр на развитие, сначала следует рассмотреть традиционное определение игры.

Игра, по определению Д. Б. Эльконина, является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, то есть такой деятельностью , в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития [48]. У детей дошкольного возраста игра - ведущий тип деятельности. При этом отличительными признаками развертывания игры является быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

Единица игры и в то же время центральный момент, объединяющий все ее аспекты, - роль. Сюжетом игры предстает воспроизводимая в ней область действительности; содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми и их трудовой и общественной жизни. В игре происходит формирование произвольного поведения ребенка, его социализация.

Характерная особенность игры - ее двупланность, присущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре:

1) Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которого требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач;

2) Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами. Двупланность обусловливает развивающий эффект игры.

Говоря о предыстории современных компьютерных игр, отметим, что еще в 60-е годы в США приобрели популярность так называемые "ролевые игры", начало которым положили так называемые "толкиенисты", поклонники творчества Дж. Р. Р. Толкиена. Люди одетые в необычные костюмы с деревянными мечами в окрестных лесах. Это и были "ролевики", устраивающие нечто вроде самодеятельного театра, когда группа единомышленников устраивала своеобразные гигантские постановки какой- либо книги или эпохи, что могло продолжаться от нескольких часов в городских условиях до недели и более на выезде. Каждый из участников принимал на себя некую "личину" на более или менее длительное время, "уходя", таким образом, из мира реального в вымышленный, реализуя имеющуюся потребность в принятии роли.

С появлением компьютеров немедленно появились и компьютерные игры. В ногу с техническим прогрессом современные компьютерные игры все совершеннее имитируют реальность. На сегодняшний день наибольшей популярностью пользуются игры, в которых человек наблюдает за происходящим как бы глазами своего персонажа "над дулом пистолета". Можно играть против достаточно прямолинейного и предсказуемого компьютера, но в последнее время игроки предпочитают играть друг с другом по сети (локальной сети или глобальной, Интернет). Получается аналог вышеописанных "ролевых игр" опосредованный компьютером. То есть в данном случае компьютер выступает лишь как вспомогательное средство в межличностной коммуникации [37 с. 20].

Опосредствованная Интернетом игровая деятельность многообразна.

Как известно наиболее интенсивный период становления главных психологических новообразований приходится на дошкольный и младший школьный возраст, причем одним из важнейших условий их формирования является ролевая игра. Учитывая нарастающую экспансию компьютерных игр в младшие возраста и тенденции к вытеснению ролевой игры из жизни детей, остро встает вопрос о возможности компенсации дефицита традиционной игры посредством использования игр компьютерных. Поскольку, как отмечалось выше, единицей игровой деятельности, как дошкольника, так и младшего школьника, является роль, мы полагали, что развивающий потенциал того или иного типа компьютерной игры будет определяться возможностью принятия роли, а именно позицией ребенка по отношению к игровой действительности и отдельным персонажам игры. Именно этот аспект, становится основанием классификации компьютерных игр на общепринятое делении их по содержанию и действиям игрока:

1) Неролевые компьютерные игры. Игрок не принимает на себя роль компьютерного персонажа, то есть формирование зависимости, и влияние игр на личность человека не так выражены. Основные мотивации: азарт достижения цели, "прохождение" игры и/или набор очков.

1.Аркады. Такие игры еще называют "приставочными". В связи с невысокой требовательностью к ресурсам компьютера они широко распространены на игровых приставках. Сюжет, как правило, слабый, линейный. Все, что нужно делать играющему - быстро передвигаться, стрелять и собирать различные призы, управляя компьютерным персонажем или транспортным средством. Эти игры в большинстве случаев весьма безобидны в смысле влияния на личность играющего, психологическая зависимость от них если и возникает, то, как правило, носит кратковременный характер.

2. Головоломки. Компьютерные варианты различных настольных игр (шахматы, шашки, нарды и т.д.), а также разного рода головоломки (паззлы от англ. puzzle), реализованные в виде компьютерных программ. Мотивация, основанная на азарте, сопряжена здесь с желанием обыграть компьютер, доказать свое превосходство над машиной.

3. Игры на быстроту реакции. Сюда относятся все игры, в которых играющему нужно проявлять ловкость и быстроту реакции. Отличие от аркад в том, что они совсем не имеют сюжета и, как правило, совершенно абстрактны, никак не связаны с реальной жизнью. Мотивация, основанная на азарте, потребности "пройти" игру, набрать большее количество очков, может формировать вполне устойчивую психологическую зависимость человека от этого типа игр.

4. Традиционно азартные игры. Сюда входят компьютерные варианты карточных игр, рулетки, имитаторы игровых автоматов, одним словом - компьютерные варианты игрового репертуара казино. Механизмы формирования зависимости от этих компьютерных игр и их реальных аналогов схожи [38 с. 24].

2) Ролевые компьютерные игры. Именно они дают больше всего возможностей для реализации потребности в принятии роли и ухода от реальности.

1. Игры с видом "из глаз" компьютерного героя. Очень быстро происходит идентификация с героем, полное вхождение в роль, погружение в виртуальную реальность игры.

2. Игры с видом извне на "своего" компьютерного героя. Иногда их называют "квесты" (от англ. quest ). Здесь тоже происходит отождествление себя с компьютерным персонажем, хоть и не такое выраженное. Тем не менее, поражение или гибель "своего" персонажа может переживаться играющим чуть - ли не, как собственные.

3. Стратегические игры. Они же "руководительские": играющий может выступать в роли командира спецназа, главнокомандующего армиями, или даже Творца. Роль не задается конкретно, а воображается самим играющим, и на экране нет собственно героя. Уйти в такую игру «с головой» больше шансов у людей, наделенных хорошей фантазией. Многие исследователи пишут о том, что подобные игры развивают системное мышление, другие считают, что играющие, предпочитающие именно этот тип, таким образом, реализуют свою потребность в доминировании и власти. В компьютерных играх, так же, как и в детских, сюжетно-ролевых играх происходит моделирование различных видов социально-культурной деятельности человека. В детских сюжетно-ролевых играх ребенок имитирует различные виды деятельности взрослых, в ходе чего у детей формируется речь и интеллект, базисные представления о человеческой культуре. В компьютерных играх, так же, моделируются различные виды культурной жизни человека, разные виды профессиональной деятельности.

Существуют программы, моделирующие элементы экономической, инженерно-строительной, военной реальности, с помощью которых можно решать практические задачи в данной области. Имитационные компьютерные игры моделируют управление различной техникой - автомобилями, самолетами, водными катерами и различной другой техникой. Кроме того, существуют обучающие комплексы, предназначенные для развития познавательных функций - восприятия, внимания, памяти, мышления являются самыми первыми программами, выпущенными для детей. В этих играх задачи на развитие разных познавательных функций объединены общим игровым сюжетом, в ходе которого необходимо пройти различные этапы. Персонаж из какого-нибудь детского мультфильма рассказывает правила, подбадривает, помогает переходить к следующей задаче. Наиболее известны такие игры, как - "Мистерия", "Король Лев", "Волшебный сон" [40].

В трех наиболее известных жанрах компьютерных игр - квестах, ролевых и стратегических играх игровой мир строится на материале разнообразных сказок, мифов, легенд и современной фантастической литературы. В этих играх герой отправляется в путешествие, чтобы преодолеть различные препятствия, завоевать друзей и победить врагов и, в конечном счете, защитить добро от зла. В ролевых играх успех напрямую зависит от умения улучшать личные параметры героя, такие, как - здоровье, интеллект, ловкость мудрость и другие. Стратегические игры отличаются от ролевых тем, что в них вместо личных параметров необходимо накапливать различные материальных ресурсы такие, как - деньги, древесина, нефть и другие. Многое зависит в этих играх от умения управления своими отрядами

- в ролевиках небольшим отрядом, в стратегических играх целыми войсками. Квесты получили свое название от компьютерной игры, которая переводится на русский язык - Королевское поручение. Этот жанр называется так же как - приключенческие игры, и их называют адвентюрными (приключение). В таких играх король отправляет героя в путешествие, в ходе которого ему предстоит преодолеть все препятствия и вернуть похищенное злодеем сокровище. В отличие от ролевых и стратегических игр квесты гораздо проще - в них не нужно управлять отрядами людей. Путешествие складывается из собирания различных предметов, с помощью которых решаются всевозможные трудные задачи. В квестах, как правило, путешествует один герой, но он всегда общается с встречающимися ему людьми, некоторые из которых становятся его друзьями и помощниками. Квесты больше подходят для детей младшего и среднего возраста, так как являются более простыми по сравнению с ролевыми и стратегическими играми [41]. Квесты способствуют развитию интеллекта у детей, в частности в развитии таких его психических функций, как:

а) скоординированное взаимодействие различных видов мышления - логического, наглядно-образного и наглядно-действенного; умение быстро принимать решение;

б) взаимодействие различных сфер психики - эмоций, чувств и мышления; в) социальное познание; качественные показатели накопленного опыта.

Все эти функции развиваются в квестах. Квесты весьма насыщены различного рода задачами, решение которых хорошо развивает различные виды мышления. Часто требуется и быстрота мышления. В квестах происходит включение эмоциональной сферы детей. Эмоциональная реакция на различных персонажей в игре, такая же, как и в реальной жизни. Защита добра от зла невозможно без нравственного выбора, поэтому высокие нравственные чувства так же влияют на игровое поведение. Эмоциональное включение и воздействие на мышление является преимуществом квестов перед простыми логическими головоломками в обучающих комплексах.

Квесты обладают значительным познавательным потенциалом. В этом они равноценны чтению сказок и мифов, на материале которых они построены [41].

Компьютерные игры оказывают влияние не только на интеллект, но и на развитие социального познания.

Под социальным познанием понимается восприятие социальной информации, обучение социальным моделям поведения и познание социально-культурных норм, ценностей и идеалов. В социальное познание включается социально-ролевое научение, под которым понимается обучение поведению в различных социальных ролях. Сказка является лучшей моделью, которая предоставляет основные, жизненно важные, социальные роли. Это отрабатывается при встрече, с так называемыми помощниками, или дарителями волшебных предметов. Получение волшебного предмета состоится, если ребенок нашел верные слова при встрече. Действующие лица в квесте включают в себя короля, родственников героя, принцессу (принца), злой волшебник и его помощники. При знакомстве с этими персонажами отрабатываются и собственные роли героя.

В социальное познание, кроме освоения основных моделей поведения входит также и простое знакомство с различными сказками и мифами различных народов и времен, или интерактивное проигрывание уже прочитанных сказок [41].

Таким образом, рассмотрев основные виды компьютерных игр, можно убедиться, что возможность возникновения роли связана в них с появлением в игре другого человека. Компьютерное моделирование личности еще не стоит на уровне, когда возможно появление неожиданных, непредсказуемых и уникальных реакций, ответ на нелогичные, «неправильные» действия ребенка. Социальные взаимодействия, составляющие суть традиционной игры, с компьютерными персонажами становятся регламентированными и ограниченными фантазией их разработчиков. Но, тем не менее, во многом компьютерная игра близка к реальной игре. Компьютерная игра, как и традиционная ролевая, является символико-моделирующей деятельностью. Действие, происходящее в ней нереально, смыслы отдельных действий неясны без понимания правил и условностей игры. Мнимая ситуация задается правилами, игровым пространством и игровыми объектами. В компьютерной игре нет нужды в использовании замещения, игрового приписывания новых функций реальным объектам, так как само компьютерное пространство является замещением реального, внутри него можно создать любой необходимый предмет. Компьютерный мир всегда вторичен, в нем нет ничего, что не содержалось бы до этого в реальном мире или в воображении его творца, но в то же время, он не ограничен рамками физических законов, в нем доступны любые ресурсы для воссоздания ситуации, виртуального воплощения самых фантастических идей. В то же время создание мнимой ситуации в компьютерной игре проблематично и имеет некоторые особенности:

1. В игре (реальной) ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но неотрывными от реального действия с реальными предметами - ...отрыв значения лошади от лошади и перенос его на палочку... и реальное действие с палочкой как с лошадью... [7 с. 45]. В компьютерной игре нет отрыва значения, нет расхождения видимого и смыслового полей, но нет и реального действия (действия в этой реальности), все происходит в условно-наглядной реальности, и, возможно, сопровождается реальными переживаниями, как и замещающее действие в реальной игре. Исчезает решающая роль слова в создании и удержании условной ситуации, так как ситуация не воображаемая, а наглядная. А значит, она теряет свой развивающий потенциал в сфере умственного развития - с потерей опосредствования, развития мышления через отрыв значения (мысли о предмете) от самого предмета. Как уже указано, нет необходимости введения в компьютерную игру предметов-заместителей, потому что технология позволяет создать практически любые объекты в виртуальном пространстве игры. И игровые действия, осуществляемые в компьютерной игре, не становятся со временем обобщенными и свернутыми. Если игровые действия с предметом- заместителем ребенка в реальной игре можно было назвать мостиком между развернутыми предметными и сокращенными и обобщенными умственными действиями, то компьютерная игра не может помочь преодолеть этот разрыв [40 с. 34]. В реальной игре возникают предпосылки для развития воображения и перехода умственных действий на новый этап - умственных действий с опорой на речь. Что интересно, в первых компьютерных играх опора на речь была необходима, так как все общение машины и человека строилось в виде диалога, причем необходимо было овладеть специальными способами построения фразы, терминами (первые квесты похожи на интерактивную книгу). Но развитие технологии дало возможность визуального представления ситуации, введение звучащей речи и музыки, новые способы взаимодействия с компьютером (например, мышь). Удержание ситуации в словесном плане перестало быть нужным.

2. Проблема создания мнимой ситуации в компьютерной игре состоит еще и в том, что, как правило, играющий действует в ее рамках, но не может ее менять. Эта ситуация является внешней по отношению к ребенку, он не создает ее, а попадает в нее. При моделировании социальных отношений в компьютерной игре, если компьютер становится партнером по игре, ребенок вынужден осваивать заложенную в компьютер систему отношений. Он не может внести поправки в программу или предложить непредусмотренную программой возможность развития сюжета (он не будет понят). Компьютер не обладает гибкостью и чувствительностью живого партнера по игре, от него невозможно добиться неожиданного действия, реакции на непредусмотренный поворот событий. Изменение мнимой ситуации, осуществляемое в реальной игре за считанные мгновения переименованием предметов, фиксацией новых правил игры, в компьютерной игре практически невозможно или требует длительной настройки игровой среды (обычно это происходит «до», а не в процессе игры). Таким образом, игра становится менее свободной, менее управляемой играющим, сокращаются возможности самовыражения в игре.

3. Компьютерная игра является одновременно и деятельностью «серьезной», и «понарошку». Предлагается альтернативная реальность, в которой ребенок переступает стадию игры (как не утилитарного, «ненастоящего» действия - в виртуальной реальности его деятельность вполне «серьезна»), он действует в ней как полноправный герой, участник событий. Компьютерная игра реагирует не «понарошку», отзываясь одинаково «серьезными» действиями, как на поведение ребенка, так и на поведение взрослого. Но она является при этом «воссозданием вне непосредственной утилитарной деятельности», моделирующей, а не реальной деятельностью. В компьютерной игре невозможно осознание себя как маленького и становление мотива «стать взрослым», так как в виртуальной реальности взрослый и ребенок равны, разница лишь в степени овладения способами поведения, но требования и «социальная ситуация» для них одинаковы.

4. В сфере реальных социальных контактов и человеческих отношений нельзя пробовать (вне специальных условий - например, тренинговой группы, пробы могут привести к нежелательным последствиям), действие, совершаемое относительно другого человека нельзя переиграть, исправить. По мнению многих авторов (например, Л.Ф. Обухова), необходимость предварительной ориентировки в способах и смыслах человеческих отношений, в последствиях своих действий и является причиной возникновения внутреннего плана действий вообще, и игры, в частности, как деятельности по воссозданию и освоению системы человеческих отношений. В компьютерной реальности всегда можно вернуться, переиграть, попробовать другие варианты. Но эти варианты ограничены спектром реакций, заложенных создателем программы, они несут отпечаток его представлений о системе человеческих отношений, а не актуализируют представления ребенка о ней. Но момент освоения заложенных в компьютер представлений о системе человеческих отношений, о возможных вариантах различных поступков и их последствий успешно используется для создания определенного вида игр, специально нацеленных на развитие у играющего заданных установок, позиции по отношению к проблеме. «Созданы игры, моделирующие ситуации, связанные с употреблением наркотиков и алкоголя, а также просто воспроизводящие события из обыденной жизни, с проигрыванием результатов принимаемых решений и возможностью вернуться и переиграть ситуации выбора для изменения последствий» [38 с. 50]. В результате таких игр укрепились установки подростков против употребления наркотиков, появилось осознание собственной ответственности за принятие решений. Но эти игры, адресованные подросткам и взрослым людям, являются скорее формой просветительской и пропагандистской работы, чем освоением реальных отношений через игру.

...