Сюжетно-ролевая игра как средство развития навыков коммуникации детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ

«ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ № 10»

Сюжетно-ролевая игра как средство развития навыков коммуникации детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Выпускная квалификационная работа по специальности 05.07.10

«Специальное дошкольное образование»

Молчанова Екатерина Игоревна

студентка 343 группы

Руководитель: Глоба Л.П.

2017 г.



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические вопросы изучения развития навыков коммуникации у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР посредством сюжетно-ролевой игры

1.1 Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

1.2 Значение игровой деятельности в психическом развитии ребёнка дошкольного возраста

1.3 Особенности развития коммуникации у детей дошкольного возраста

1.4 Формирования игровой деятельности и коммуникации у дошкольников с ЗПР

1.5 Особенности сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Выводы по I главе

Глава 2. Изучение навыков коммуникации у детей с ЗПР

2.1 Диагностика навыков коммуникации детей

2.2 Рекомендации по использованию сюжетно-ролевых игр как средства развития коммуникации у детей

Заключение

Список используемой литературы

Словарь терминов

психический коммуникация сюжетный



Введение

Актуальность

Согласно ФГОС, «Социально-коммуникативное развитие» направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. [1]

«Ввести ребенка в мир человеческих отношений - одна из важных задач воспитания личности ребенка дошкольного возраста»

В.А. Сухомлинский

Коммуникация - это способ общения и передачи информации от человека к человеку в виде устных и письменных сообщений, языка телодвижений и параметров речи. [2]

Обращение к проблеме общения с детьми дошкольного возраста обусловлено тем, что данный возраст является важным этапом онтогенеза, а общение дошкольника с взрослыми и сверстниками на данном этапе является одним из основных условий его интеллектуального и личностного развития.

В последнее время, вследствие повсеместного использования технических средств коммуникации (телефонная связь, телевидение, Интернет и т.д.), высокой занятости родителей, наблюдается тенденция снижения качества общения между ребенком и взрослым.

Родители часто не замечают, что дети испытывают серьезные трудности в общении с окружающими. Замыкаясь на компьютере и телевизоре, дети стали меньше общаться не только с взрослыми, но и друг с другом. А ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений. [3] Взаимоотношения с другими людьми зарождается и наиболее интенсивно развивается в детстве. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. Именно поэтому нам, родителям и педагогам, нужно всячески поддерживать изначально заложенную в маленьком ребенке потребность в общении, формировать у детей умение вести диалог друг с другом.

Ведь именно в диалоге со сверстниками дети получают опыт равенства в общении, учатся контролировать друг друга и себя, говорить понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать, аргументировать. [4]

Современная система дошкольного образования ориентирована на гуманистический подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. При данном подходе особую значимость приобретает проблема взаимодействия дошкольников со сверстниками.

Проблема развития коммуникативных умений в настоящее время разрабатывается М.И Лисиной. [24] В ее концепции общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом как понимают соотношение этих понятий и другие авторы: Г.М Андреева, Т.А Репина, Я.Л Коломенский и др. [11.13]

Коммуникативная компетенция рассматривается как базисная характеристика личности дошкольника, как важнейшая предпосылка благополучия в социальном и интеллектуальном развитии, в освоении специфически детских видов деятельности.

Содержание образовательной программы дошкольного образования в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее ФГОС ДОО) обеспечивает социально - коммуникативное, познавательное развитие дошкольников в различных видах деятельности. Проблема заключается в том, что год от года дети приходят в детский сад с угнетенной эмоциональной сферой. Они не могут выразить свои эмоции и чувства, а если и выражают их, то это и происходит в резкой форме, что вызывает проблемы в общении со сверстниками и взрослыми. Ребенок замыкается в себе со своими проблемами, страхами. [6.9]

Актуальность выше изложенного позволила определить тему следующего опыта работы: «Сюжетно-ролевая игра как средство развития навыков коммуникации детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития».

Работа по данной теме проводится в соответствии с основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы», по редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой.

Цель исследования:

теоретически обосновать использование сюжетно-ролевой игры в развитии коммуникации детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Для достижения цели исследования необходимо решить следующие задачи:

1) Изучить возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

2) Раскрыть значение игровой деятельности в психическом развитии ребёнка дошкольного возраста.

3) Рассмотреть приемы формирования игровой деятельности и коммуникации у дошкольников с ЗПР.

4) Изучить особенности сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

5) Провести диагностику коммуникативных навыков у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

6) Подобрать рекомендации по использованию сюжетно-ролевых игр как средства развития коммуникации у детей.

Объект исследования: содержание и организация образовательной деятельности на уровне дошкольного образования.

Предмет исследования: сюжетно-ролевая игра как средство развития навыков коммуникации детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Методы исследования:

Теоретические - анализ психолого-педагогической литературы.

Эмпирические - констатирующий эксперимент - проведение диагностики коммуникативных навыков у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.



Глава 1. Теоретические вопросы изучения развития навыков коммуникации у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР по средством сюжетно-ролевой игры

1.1 Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с задержкой психического развития (ЗПР), отличающих их от детей с нормальным психическим развитием. [7]

Дошкольный возраст - это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения ос сверстниками.

Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.

В этот период продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память. [13.15]

В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.

Сравнительное изучение игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР и нормально развивающихся сверстников показало, что качества игровой деятельности как ведущей и ее динамика на протяжении дошкольного возраста не обеспечивают естественного, «безболезненного» перехода детей с ЗПР к следующему возрастному этапу [7]. При нормальном развитии игровая деятельность к концу дошкольного возраста по структуре и основным параметрам все больше приближается к деятельности учебной. Это прослеживается в содержании игры, в способах ее реализации - это целенаправленная осознанная деятельность, предполагающая ее заблаговременное планирование и контроль за исполнением; в ее направленности - интерес перемещается с процесса на результат деятельности.

В процессе своего психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции, которая отличает ребенка от других и одновременно несет в себе возрастные и общечеловеческие внутренние черты. Именно целостное психическое развитие ребенка содержит потенциал общечеловеческих и индивидуальных свойств. [10]

Основные структурные составляющие морального поведения у детей с ЗПР такие же, как и у нормально развивающихся сверстников. Однако их соотношение и способы функционирования отличаются рядом специфических особенностей. Причем имеются существенные и внутригрупповые различия, связанные с условием воспитания детей с ЗПР (семья, закрытые учреждения).

Развитие эмоциональной сферы детей с ЗПР может рассматриваться как приоритетная коррекционная задача. У многих детей отмечается незрелость их переживаний и своеобразие эмоциональной регуляции поведения. Многие из них имеют низкий или нестойкий интерес к различным видам деятельности, склонны к отказу от нее из-за неуверенности в собственных силах, при необходимости могут действовать самостоятельно и целенаправленно.

Поверхность привязанностей, легкая пресыщаемость, эмоциональная возбудимость и лабильность, частая смена настроений, проявления аффекта приводят к сложностям в общении со сверстниками и взрослыми. Негативизм, боязнь, агрессивность не способствуют благоприятному развитию личности ребенка с ЗПР.

Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития. [21]

Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточностью дифференцированностью восприятия речевых звуков, оттенков речи (у 75% наблюдаются трудности в дифференциации звуков).

Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, дефекты артикуляционного аппарата (у 55% отмечается недостаточность речевой моторики: дети с трудом удерживают артикуляционную позу, мышцы языка напряжены, с трудом происходит переключение с одной позы на другую, у 45% - дефекты строения зубного ряда).

В психолого-педагогических исследованиях (Л.И.Переслени, З.Тржесоглава, Г.И.Жаренкова, В.А.Пермякова, С.А.Домишкевич и др.) отмечаются перечисленные ниже особенности внимания у детей с ЗПР.

Неустойчивость (колебания) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствуют о незрелости нервной системы. Ребенок продуктивно работает в течении 5 - 15 минут, затем в течении какого-то времени, хотя бы 3 - 7 минут, «отдыхает», накапливает силы для следующего рабочего цикла. В моменты «отдыха» ребенок как бы выпадает из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восстановления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельности и т.д.

Сниженная концентрация и повышенная отвлекаемость выражаются в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза. [23]

Снижение объема внимания проявляется в том, что ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом.

Сниженная избирательность внимания характеризуется тем, что ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т.е. находятся на стадии усвоения.

«Прилипание внимания» выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию.

Для старших дошкольников характерно то, что произвольная память, основанная на опосредовании процессов запечатления целью, логическими приемами, все больше начинает занимать ведущее место в структуре оптимального психического развития ребенка как основа для систематического обучения.

Применительно к детям с ЗПР остается в силе следующая закономерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. По продуктивности произвольного запоминания дети с ЗПР занимают промежуточное положение между нормально развивающимися сверстниками и умственно отсталыми. При этом расхождение между уровнем невербальной памяти и вербальной у денной категории детей значительно выше, чем у нормально развивающихся детей. Произвольное запоминание предполагает сознательные усилия по поиску «узелков на память», т.е. специальных способов запоминания предъявляемой информации. Детям с ЗПР свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции.

Память детей с ЗПР характеризуется не только сниженной активностью в поиске по приобретению различных мнемотехник, но и неумением применять потенциально имеющиеся у них приемы, например, группировка материала оп каким-либо признакам в качестве эффективного приема для запоминания.

Отклонения в развитии памяти являются характерными для задержки психического развития как специфического вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других. [19]

1.2 Значение игровой деятельности в психическом развитии ребёнка дошкольного возраста

В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Исследования отечественных психологов (Леонтьева АН, Эльконина Д.Б. и т.д.) показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре. [13]

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности.

В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, формируются и развиваются основные психические процессы и свойства личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста. Так, для детей дошкольного возраста ведущим видом деятельности является игра.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра - есть, своего рода, средством познания ребенком действительности. В период старшего дошкольного возраста сюжетно - ролевая игра становится главной у детей.

В игре отображаются не только особенности и назначения предметов и функций окружающих людей, но и их взаимоотношения и взаимодействия. Поэтому только в игре можно помочь ребенку развить навыки общения со своими сверстниками. Изучению взаимоотношений в игре уделяется большое внимание. [12]

Ведущие педагоги и психологи подчеркивают: там, где сама деятельность создает условия для объединения детей, взаимоотношения не только ярче проявляются, но и наилучшим образом формируются. Исследования, проведенные Смирновой Е., свидетельствуют, что отношение дошкольников к сверстникам зависит от содержания их общения между собой. Таким образом, можно целенаправленно формировать добрые отношения детей на основе удовлетворения их потребности в общении. Потребность в общении со сверстниками развивается, прежде всего, на основе совместной деятельности детей в игре, а также по поводу игры.

Становление общения со сверстниками предполагает у ребенка специфического варианта общей коммуникативной потребности, выражающейся в стремлении ребенка к самопознанию и самооценке посредством окружающих людей .

Именно в условиях общения ребенок сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям.

В совместной деятельности непрерывно возникают ситуации, требующие согласования детей, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказываться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения .

На значимость в формировании реальных взаимоотношений детей указывала А.П. Юсупова; по ее мнению в игре формируется «общественность» - важное качество, с которого начинается воспитание коллективизма. Только при наличии этого качества ребенок становится членом детского общества . [30]

В ролевой игре - заложены большие возможности для развития навыков общения. В первую очередь, развитие рефлексии как человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания других людей. В игре, как и во всякой творческой коллективной деятельности, происходит столкновение умов, характеров, замыслов. Именно в этом столкновении складывается личность каждого ребенка, формируется детский коллектив. При этом обычно наблюдается взаимодействие игровых и реальных возможностей.

Реальные взаимоотношения - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете, распределение ролей, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения . В игровой деятельности возникают определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность , общительность. [24]

Первые формы общения проявляются в стремление ребенка приблизиться к другому ребенку, играть рядом с ним, в желании уступить часть места, занятого для своей игры. На следующем этапе ребенок начинает более интенсивно общаться со своими сверстниками. Он активно ищет повода для совместной деятельности, для установления отношений. На этом этапе дети могут меняться игрушками, помогать друг другу. Общение протекает в форме эмоционально - практического взаимодействия .

Общение такого рода серьезно помогает становлению самосознания, и формирования основ личности - позволяет ребенку увидеть свои возможности.

Эльконин Д.Б. подчеркивал, что игра - это сложное психологическое явление.

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный самодеятельный и творческий характер.

В исследовании У.В. Ульенковой и Е.Е. Дмитриевой показано, что дети с задержкой психического развития охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Со сверстниками дошкольники 6-7 лет с задержкой психического развития по собственной инициативе не включаются в игру со сверстниками. Некоторые из них только наблюдают за предметно-игровыми действиями. Длительное наблюдение за воспитанниками коррекционной группы показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения.

Для большинства детей старшего дошкольного возраста с ЗПР характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной - ситуативно-деловой форме. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста . Нередко дети с ЗПР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным.

Итак, делаем вывод, что общение лучше формировать через игру и лучше через сюжетно-ролевую. Но так как у дошкольников с ЗПР сюжетно-ролевая игра слабо развита, нужно сформировать навыки игровой деятельности.



1.3 Особенности развития коммуникации у детей дошкольного возраста

Коммуникация - это способ общения и передачи информации от человека к человеку в виде устных и письменных сообщений, языка телодвижений и параметров речи.

Коммуникативные навыки - это способность человека взаимодействовать с другими людьми, адекватно интерпретируя получаемую информацию, а также правильно ее передавая. Эти навыки очень важны в обществе, когда ежедневно необходимо взаимодействовать со многими людьми.

В исследованиях Жукова Ю.М. [14], Леонтьева А.А. [19], Лисиной М.И. [20], Марковой А.К. отмечается, что способность к установлению взаимоотношений рассматривается как специфическая форма активности субъекта.

Лисина М.И. [20], Маркова А.К. подчеркивают, что в процессе общения важным является не только проявление личностных качеств субъекта, но и их развитие и формирование в процессе общения. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности.

Общение дошкольника отличается внеситуативным характером. М. И. Лисина выделяет две основные формы общения со взрослыми:

В период от 3 до 5 лет появляется внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым. Мотив общения - познавательный, то есть ребенок воспринимает взрослого как источник знаний об окружающей действительности. Ведущая потребность, которую ребенок стремится удовлетворить через общение - потребность в уважении взрослого. Главным средством общения становится речь;

В конце дошкольного возраста формируется внеситуативно-личностная форма общения. Мотив общения - личностный. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно личностного общения. Ведущие средства - речевые.

С 4 лет сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Причина заключается в том, что самосознание в дошкольном возрасте формируется через сравнение себя со сверстниками в процессе общения.

М. И. Лисина, Е. О. Смирнова доказали, что сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок точнее представляет свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности. В процессе общения со сверстниками развивается самооценка детей, которая становится более адекватной.

Уже в дошкольном возрасте можно выделить популярных и непопулярных детей. Е. О. Смирнова считает, что главным качеством, определяющим популярность дошкольника, является отношение ребенка к сверстнику, а именно: чувствительность и наличие интереса к сверстнику, наличие просоциальных действий, сопереживания другому ребенку.

А. Г. Рузская выделяет несколько форм общения со сверстниками:

для детей 2-4 лет характерно эмоционально практическое общение. Характеризуется стремлением к соучастию в совместных практических занятиях.

Основное содержание коммуникативной потребности - привлечь внимание к себе и получить оценку своим действиям.

Данная форма общения способствует развертыванию инициативы детей, так как общение со сверстниками предполагает равенство;

Ситуативно-деловая форма общения со сверстниками характерна для детей 4-6 лет.

Сверстник в этом возрасте начинает обгонять взрослого и становится предпочитаемым партнером общения. Это связано с изменением ведущей деятельности.

Формируется сюжетно ролевая игра, где ребенок моделирует человеческие отношения. Для этого необходимо взаимодействие нескольких партнеров. Содержание общения - деловое сотрудничество. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, которое требует согласования в достижении цели, выполнение роли.

Основное содержание их коммуникативной потребности - стремление получить признание и уважение ровесника.

Ребенок постоянно сравнивает себя со сверстником, пристально интересуется всем, что делает сверстник. Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые - дети много разговаривают друг с другом, но их речь остается ситуативной.

Внеситуативно - деловая форма общения складывается к 6-7 годам. Характеризуется данный этап в появлении избирательных привязанностей, дружбы и возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми. Дети рассказывают друг другу о событиях своей жизни, обсуждают планы совместной деятельности, свои и чужие поступки. В играх на первый план выступают правила игры. Конфликты чаще возникают из за несоблюдения правил.

Значение сформированности коммуникативных умений и навыков становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе, когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом. Именно развитие коммуникативности является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития.

Многие авторы (М.С. Певзнер [33], Е.С. Слепович [40], Р.Д. Триггер [41], У.В. Ульенкова [43] и др.) отмечают недостаточность развития общения у детей с ЗПР, его незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения. Экспериментальных исследований коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития, как отмечает Р.Д. Триггер в своей работе «Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития», немного. Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации коррекционно-логопедической работы с данной категорией детей, в настоящий момент нет целостного представления о закономерностях становления у них навыков общения; недостаточно изучены адекватные условия, способствующие полноценному формированию основных операциональных компонентов их коммуникативного акта.

1.4 Приемы формирования игровой деятельности и коммуникации у дошкольников с ЗПР

Общеизвестно, что игра является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника.

Формирование игровой деятельности у дошкольника с ЗПР проходит в 4 этапа:

1-ый этап - создание у детей положительного отношения к игрушкам, привлечения внимания к различным способам действий с игрушкой.

2-ой этап - формирование специфических игровых действий:

- Совместно с взрослым: «взрослый берет ложку, вкладывает в руку ребенка, кормит куклу».

- По подражанию «корми как я».

- Самостоятельно.

- Обучение развернутым игровым действиям, которые состоят из ряда игровых операций (покормить куклу, уложить спать).

3-ий этап: - обучение планированию игры.

Взрослый сначала вместе с ребенком формирует цель игрового действия. Такое словесное комментирование способствует дальнейшему возникновению замысла игры и ее реализации.

4-ый этап: - формирование способности создавать воображаемую ситуацию. На этом этапе происходит обучение использованию предметов-заместителей (что на что похоже?). Кубик на мыло, грибок на зонтик, палочка на ножик и т.д. Так же на этом этапе детей учат умению выступать в качестве заместителя реального действенного лица. Здесь используют игры драматизации, в которых дети играют не сложные роли. Под руководством взрослого дети учатся сочетать свои поступки в игре с ролевой речью и воспроизводить простые моно и диалоги.

Решение дидактических задач всегда требуют соблюдение правил, выдержки,

Так же игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия:

1.Узнавание, здесь дети с ЗПР испытывают трудности;

2.Создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).

У детей с ЗПР наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно, они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка с ЗПР, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и не сложные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже словесном плане.

3.Тактильно-двигательная функция:

У ребенка с ЗПР нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. Таким образом, игры на развитие тактильно-двигательной (координации) восприятия должны помочь коррекция указанных дефектов.

Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты.

Успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для детей с ЗПР эмоциональная сторона организации игры - важное условие. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроением должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре. Необходимо доброжелательность взрослого благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиться положительного результата. Важное условие результативного использования дидактических игр в обучении - это соблюдение последовательности в подборе игр прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Дидактические игры могут служить как для развития познавательной деятельности, так и для формирования собственной игры, поведения в коллективе (умение действовать сообща, наблюдать за действиями товарища, умение ждать, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия с действиями товарищей).

1.5 Особенности сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

В функциональном плане совместная деятельность определяется как деятельность, достижение цели которой требует общения между ее членами. Совместная деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется следующими моментами. Самостоятельно дети не проявляют активности в плане объединения для совместной деятельности. При побуждении к игре попытки организовать свою деятельность в соответствии с обращением взрослого действия объединяются всего лишь пространственно-временными рамками. (Чаще всего это разные по содержанию деятельности).

Таким образом, действия детей носят характер «деятельности рядом». В тех случаях, когда взрослый не только побуждает детей к игровой деятельности, но и оговаривает ее тему, у дошкольников с задержкой психического развития наблюдаются игры, которые можно назвать как «деятельность вместе»: они параллельно разворачивают один и тот же сюжет, или разные, не пытаясь, вступить друг с другом в общение. [29]

Когда взрослый объясняет весь ход игры и создает игровое общество, наблюдаются следующие особенности взаимодействия: развернуть сюжетную игру как самостоятельную деятельность, на очень коротком временном промежутке дети моделировали игровые отношении в соответствии с ними, строят свое ролевое взаимодействие, диалог между партнерами кратковременен, однообразен и беден по содержанию. В парах один ребенок полностью подчиняет себе деятельность другого ребенка. Это проявляется в том, что он заставляет партнера выполнять действия, отвечающие его роли, моделирует действия своего партнера, обращается с ним, как с куклой[22] .В связи с тем, что у старших дошкольников с ЗПР различной степени выраженности заметно снижена потребность в игровой деятельности (игровое поведение начинается в основном только при вмешательстве взрослого) интересно рассмотреть особенности взаимоотношений детей денной категории со взрослыми. Дети с задержкой психического развития крайне редко вступают в контакт со взрослым. В случае затруднений они скорее прекращали деятельность, чем обращались к взрослому за помощью. В редких контактах со взрослыми преобладали деловые контакты, которые были представлены следующими фразами: «Дай мне», «Я не хочу заниматься», «А меня заберет мама?» и т.д. Обращений к взрослому как к партнеру по совместной деятельности не наблюдается. Личностные контакты исследуемых детей со взрослыми наблюдались крайне редко. Дети не стремились получить от взрослого оценку своих качеств в развернутой форме. [28]

Их удовлетворяет оценка в виде фраз типа «молодец», «хороший мальчик» или в виде непосредственного эмоционального общения: улыбки, обнимания, поглаживания. По собственной инициативе эти дети крайне редко обращаются за одобрением. Но они очень чувствительны к ласке и доброжелательному отношению, при ласковом отношении к ним взрослого дети стремятся сделать общение более продолжительным, продуктивность деятельности при этом растет, дети реже отказываются от работы.

В играх, возникших самостоятельно, у детей с задержкой наблюдаются короткие цепочки действий (1-4 действия) игрового характера с сюжетными игрушками, а также предметно-игровые. Когда взрослый предлагает тему игры, у детей появляются действия, моделирующие деятельность человека. При этом часто вместо партнера используется кукла. Большинство детей не связывают игровые действия с названием взятой на себя игровой роли. [26. 30]Таким образом, роли и игровая ситуация в играх дошкольников с задержкой психического развития не выделяется и не обыгрывается. Смысл игры состоит для них в совершении действий с игрушками и игровыми атрибутами. Это характерно для переходного к ролевой игре этапа раннего возраста. Кроме того, дети с задержкой психического развития совершали действия, адекватные тем предметам, которыми они оперировали, что отличает их от умственно отсталых детей. В их действиях с игровыми атрибутами всегда отмечается верная ориентированность на свойства использованных объектов.

В тех случаях, когда взрослый определяет весь ход сюжетной игры, дети с задержкой психического развития выполняют игровые действия со знакомыми игрушками и игровыми атрибутами развернуто во внешнем плане. Несмотря на это, представления об игровых действиях, характерных для того или иного игрового атрибута еще не достаточно сформированы, операции не структурированы, не выделяются наиболее существенные действия.

Характерным является отношение детей с задержкой психического развития к игрушкам: дети достаточно редкое обращаются к игрушкам, особенно сюжетным, которые обозначают живых существ. Действия, характеризующие ролевые отношения между персонажами практически не наблюдаются, у всех детей резко снижена активность в области самостоятельной игровой деятельности.

В структуре сюжетно-ролевой игры выделяют сюжет, который представляет собой отражение детьми определенных действий, событий и взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. Сюжет игры характеризуется наличием: персонажа (роли), воображаемой игровой ситуации, игровых действий и предметов. Принимаемая на себя ребенком роль - центральный момент в игре детей дошкольного возраста.

Игра развивается от предметно-манипулятивной деятельности и предметной игры к развернутым формам сюжетно-ролевой игры. Содержание и смысл игры развивается и усложняется: на более ранних этапах - это воспроизведение ролевых действий, на более поздних - ролевых отношений. У старших дошкольников в норме основной смысл игры заключается в подчинении правилам, вытекающим из взятой на себя роли.



Выводы по I главе

Изучив возрастные особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР), можно сказать что:

- поведение этих детей соответствует более младшему возрасту (менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихся дошкольников);

- значительно отстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии;

- ведущая деятельность (игровая) у них тоже еще недостаточно сформирована;

- отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот;

- отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у многих из них недостатков произношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.

Значение игровой деятельности несомненно важно. Игра оказывает большое внимание на умственное развитие дошкольника. ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребёнок берёт на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Изучены особенности развития коммуникации у детей дошкольного возраста.

Были рассмотрены приёмы формирования игровой деятельности и коммуникативной у дошкольников с ЗПР (создание у детей положительного отношения к игрушкам, привлечения внимания к различным способам действий с игрушкой, формирование специфических игровых действий, обучение планированию игры и др).

Были рассмотрены особенности сюжетно-ролевой игры:

-игровая деятельность детей с ЗПР значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста;

-становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей;

-если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения.



Глава 2. Изучение коммуникативных навыков у детей с ЗПР

2.1 Диагностика коммуникативных навыков у детей с ЗПР

Реализация диагностики коммуникативных навыков у детей с ЗПР.

Цель констатирующего эксперимента: изучить навыки коммуникации у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

В соответствии с целью выделены следующие задачи:

1. изучение состояния коммуникативных навыков, форм общения старших дошкольников с ЗПР и нормально развивающихся детей, реализуемых ими в общении с взрослыми и сверстниками

2. Анализ полученных данных.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ №1363 структурное подразделение «Детский сад № 931» г. Москвы, в старшей группе № 8, в количестве 10 человек.

В данной группе были проведены методики «Изучение навыков культуры общения» Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина, методика «Секрет» Я. Л. Коломинского в модификации Т.А. Репиной.

Методика «Изучение навыков культуры общения» Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина

Описание методики: Проведение исследования. За ребенком (5-7 лет) наблюдают в естественных условиях. Обработка результатов. Анализ протоколов проводят по схеме: I.Общение со взрослыми 1. Как обращается ко взрослому: называет ли воспитателя, помощника воспитателя по имени, отчеству; может ли вежливо, спокойно выразить свое желание, просьбу; как реагирует на отказ взрослого выполнить требуемое; употребляет ли вежливые слова, какие и в каких ситуациях. 2. Умеет ли разговаривать со взрослым спокойно, глядя ему в лицо; слушать взрослого, не перебивая; дожидаться своей очереди, чтобы что-то ему сказать. 3. Насколько внимателен ребенок ко взрослому; умеет ли вовремя прийти ему на помощь. Как реагирует на просьбу взрослого, как выполняет его поручение. Проявляет ли заботу, внимание, сочувствие по отношению ко взрослому. Как и в каких ситуациях. II. Общение со сверстниками 1. Насколько приветлив со сверстниками: сформирована ли привычка здороваться и прощаться; называет ли сверстника по имени; умеет ли обращаться вежливо, спокойно. Употребляет ли при обращении вежливые слова, какие и в каких ситуациях. 2. Внимателен ли к сверстнику: замечает ли его настроение; старается ли помочь; умеет ли не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать; считается ли с его мнением. 3. Как часто и по какой причине возникают конфликты со сверстниками, каким образом ребенок их разрешает. Как себя ведет в конфликтных ситуациях: уступает, кричит, дерется, обзывает, обращается за помощью к взрослому и т.д. 4. Какие взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками: ровные и доброжелательные по отношению ко всем детям; равнодушные; скрыто негативные; открыто негативные; избирательные. Полученные данные соотносят с таблицей. Делают выводы об уровне сформированности культуры общения ребенка.

Возраст детей
5-6 лет	6-7 лет
Говорят спокойно, с уважением, заботливо относятся ко взрослым, их труду и отдыху, охотно выполняют просьбы и поручения взрослых. Выполняют правила поведения в группе в отсутствие воспитателя. Дружелюбно напоминают сверстникам о правилах поведения. В общественных местах ведут себя сдержанно, не привлекают излишнего внимания, разговаривают негромко	Закрепляются навыки поведения в общественных местах, навыки общения со взрослыми и детьми



Результаты по методике «Изучение навыков культуры общения» Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 Результаты по методике «Изучение навыков культуры общения» Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина

Анализируя результаты по методике «Изучение навыков культуры общения», которая помогает изучить сформированность навыков культуры общения, видим, что 30% - 3 человека из группы, имеют низкий уровень сформированность навыков культуры общения, 20% - 2 человека из группы, имеют средний уровень сформированность навыков культуры общения. 50% - 5 человек из группы, имеют высокий уровень сформированность навыков культуры общения.

Методика Я. Л. Коломинского «Секрет», в модификации Т. А. Репиной.

Методика направлена на изучение межличностных отношений дошкольников в группе детского сада, включая избирательные отношения. Избирательные отношения между детьми возникают достаточно рано и достигают высокой степени развития в период дошкольного детства. Однако в совместных играх детей и в процессе их общения эта избирательность может не обнаружиться в полной мере.

Эксперимент проводится в группе, где размещаются шкафчики для детской одежды. Я предлагаю ребенку поиграть в игру «Секрет»:

«Сейчас я дам тебе три картинки, и ты можешь их подарить тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Можно положить картинки и тем ребятам, которые болеют». Последнее говорится как бы скороговоркой, чтобы дети не воспринимали это положение как обязательное.

Далее, предлагаю ребенку три картинки и спрашиваю, какая из них нравится ему больше всего.

После чего узнаю, какая из двух оставшихся картинок нравится ребенку больше всего. На врея прошу ребенка на минутку вернуть картинки и на обратной стороне каждой из них рядом с номером ребенка по групповому списку ставлю условное обозначение: А (первый выбор), Б (второй выбор), В (третий выбор).

Затем, говорю ребенку: «Теперь хорошо подумай, кому из ребят ты хочешь подарить картинки, и положи их им в шкафчики, а другие ребята положат картинки тебе».

После того как испытуемый положит все картинки в шкафчики, спрошу: «Скажи, пожалуйста, почему ты самую красивую картинку подарил… Маше?» (Называет имя ребенка, которому испытуемый подарил картинку А.)

В заключение задаю вопрос: «А как ты думаешь, кто из детей может подарить картинки тебе?»

В протоколе фиксируется: как ребенок относится к мысли подарить картинки сверстникам; имена детей, которым испытуемый отдал свои картинки, и время реакции выбранных детей; обоснование первого выбора; ожидаемые выборы. Через два дня в этот же протокол заносится ответ ребенка на вопрос: «Кому из детей группы ты подарил картинки, когда играли в игру „Секрет”?»

Тем детям, кто обделен симпатией сверстников, кому не подарили картинку, я подложу сама, дабы избежать негативной реакции детей.

Обработка полученных результатов

Для удобства рекомендуется создать таблицу, куда можно вписать напротив фамилии детей суммарные данные. В первые столбцы заносятся показатели, характеризующие статус ребенка в группе, а именно: общее количество выборов, количество баллов, при начислении которых учитывались как степень выборов, так и их взаимность. При отсутствии взаимности выборы первой степени, обозначенные в таблице буквой А, оцениваются в 5 баллов, второй степени (выбор Б) - в 4 балла, третьей (В) - в 3 балла.

Кроме того, фиксируется индекс социометрического статуса ребенка в группе - значение полученного количества баллов, которое высчитывается по формуле:

m (индекс социометрического статуса) = m/5 (N+2),

где m - суммарная оценка полученных выборов (выраженная в баллах), а N - число детей в группе.

По величине индекса социометрического статуса (значению, полученному по формуле) все дети делятся на 3 группы: высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные.

Результаты по методике «Секрет» Я. Л. Коломинского в модификации Т.А. Репиной представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 Результаты по методике «Секрет» Я. Л. Коломинского в модификации Т.А. Репиной

После обработки результатов, полученных в ходе проведения игры «Секрет», были получены следующие данные: в группе была выявлена одна «звезда» 10% (1 ребенок), была выявлена группа «принятых» детей 50% (5 детей), а также была выявлена группа «непринятых» детей 40% (4 ребенка). «Изолированных» детей в группе не было выявлено.

В результате проведенного исследования в группе детей старшего дошкольного возраста с целью изучения характеристики общения со сверстниками мы определили следующие диагностические показатели: низкого уровня выявлено не было, средний уровень составил 50% (5 детей), хороший уровень показали 30% (3 ребенка), высокий уровень показали 20% (2 ребенка). Изучив полученные результаты по определению социологического статуса каждого члена группы можно сделать вывод, что в группе эмоциональный климат для каждого воспитанника благоприятный. Таким образом, проанализировав полученные данные всех проведенных методик, мы смогли проверить коммуникативные навыки старших дошкольников. Результаты представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 Результаты проведенного эксперимента по методикам «Секрет» Я. Л. Коломинского в модификации Т.А. Репиной, «Изучение навыков культуры общения» Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина

Полученные результаты показывают, что на начало исследования у воспитанников старшей группы преобладает средний уровень сформированности коммуникативных навыков 60% (6 детей), эти дети умеют распознавать эмоциональное состояние другого человека, умеют вести диалог. Хороший уровень у 30% (3 детей), эти дети используют общепринятые высказывания и способы поведения в общении со сверстниками и взрослыми, также они раскованы и не боятся вступать в контакт. Высокий наблюдается у 10% (1 ребенка), этот ребенок может объяснить свой выбор собеседника, умеет вести диалог со взрослыми и сверстниками, умеет выслушать собеседника, а также может регулировать свое эмоциональное состояние в процессе общения. Констатирующий эксперимент и последующий анализ его результатов позволил сформировать выборку испытуемых для реализации программы формирования коммуникативных умений у старших дошкольников. В программе формирования коммуникативных умений у старших дошкольников в условиях дошкольной образовательной среды приняли участие дошкольники, показавшие средний уровень сформированности коммуникативных умений по итогам проведенных методик. На основании результатов исследования определенна группа в количестве 6 человек, характеризующаяся затруднениями в общении, плохо идущими на контакт с группой.

2.2 Рекомендации по использованию сюжетно-ролевых игр как средства развития коммуникации у детей

Работу по развитию сюжетно-ролевых игр осуществляют в двух направлениях:

Создание необходимой игровой среды.

Непосредственное руководство играми детей.

При работе с детьми преддошкольного возраста важно вызвать интерес к играм, желание играть, усвоить предметные действия с игрушками, научить переносить действия, осуществляемые с одними игрушками, на другие. На этом этапе закладываются предпосылки будущей сюжетной игры. В большинстве случаев малыши не умеют играть с сюжетными игрушками, а ограничиваются манипулированием, т. е. вертят игрушки, перекладывают с места на место, бесцельно катают машины или водят кукол по комнате. Игры носят недлительный характер и быстро заканчиваются.

Важнейшим условием правильной организации действия с сюжетными игрушками является постоянное использование речи: все игровые ситуации сопровождаются устной речью.

После проведенной диагностики, мной были подобраны следующие рекомендации по использованию сюжетно-ролевых игр как средства развития коммуникации у детей:

1. Педагогам необходимо стараться не занимать время, отведенное для игры другими видами деятельности.

2. Создать игровую среду в соответствии с возрастными особенностями, учитывать уровень развития детей, игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легкодоступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно.

...