Эмоционально-волевая готовность к школьному обучению детей с нарушением речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА

НА ТЕМУ:

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

Выполнила: Письменная М.Е.

2017



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к проблеме эмоционально-волевой готовности к школьному обучению детей с нарушением речи

1.1 Исследования отечественных и зарубежных педагогов и психологов по проблеме исследования

1.2 Особенности эмоционально-волевой готовности у детей с нарушением речи

1.3 Клинико-педагогическая и психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением речи

Глава 2. Экспериментальное исследование эмоционально-волевой готовности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи

2.1 Описание методик исследования

2.2 Методические рекомендации для педагогов и родителей по подготовке детей к школе с нарушением речи

Заключение

Литература



Введение

Готовность ребёнка к школьному обучению - это целостная система свойств и качеств, характеризующих достижение ребёнком новой, более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного, эстетического развития.

Подготовка детей к школьному обучению занимает одно из важнейших мест в педагогике и психологии.

Проблема готовности к школе включает в себя педагогический и психологический аспекты. В связи с этим выделяют педагогическую и психологическую готовность к школе.

Педагогическая готовность определяется уровнем владения специальными знаниями, умениями и навыками необходимыми для обучения в школе.

Психологическая готовность к школе - это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, особенностей мотивации, достаточного уровня познавательного, интеллектуального, речевого развития, определённого типа отношений со взрослыми и сверстниками и др. и которые можно диагностировать с помощью специальных методик. Развитие всех этих качеств до определённого уровня, способно обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школе - это сложное, комплексное новообразование, которое является итогом полноценно прожитого дошкольного детства. Недостаточный уровень развития какого-либо одного или нескольких параметров психологической готовности свидетельствует о недостатках развития ребёнка в предшествующий возрастной период.

Эмоционально-волевая готовность является важным компонентом психологической подготовки к школе.

Актуальность. Огромное значение в психологическом развитии старшего дошкольника и будущего первоклассника имеет обогащение эмоционально-волевой сферы, воспитание чувств, умение ориентироваться в поведении на окружающих, развитие умения произвольно регулировать свою деятельность. Особое значение оно приобретает по отношению к детям с речевыми нарушениями. От этого зависит построение оптимальной программы воспитания и обучения детей, а также формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.

Цель работы: изучить проблему особенности эмоционально-волевой готовности к обучению в школе у детей с нарушением речи.

Задачи работы:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме эмоционально-волевой готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста

2. Изучить особенности развития эмоционально-волевой готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.

3. Провести описание методик исследования развития эмоционально-волевой готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.

4. Дать рекомендации педагогам и родителям по развитию эмоционально-волевой сферы в процессе коррекционного обучения.



Глава 1. Теоретико-методологические подходы к проблеме эмоционально-волевой готовности к школьному обучению детей с нарушением речи

1.1 Исследования отечественных и зарубежных педагогов и психологов по проблеме исследования

Проблема эмоционально-волевой готовности к школе для психологов не нова, она вызывала и вызывает интерес у современных специалистов. Она широко разрабатывается как в трудах отечественных, так и зарубежных психологов. В зарубежных исследованиях она отражена в работах таких учённых, как К.Г. Юнг, К. Хорни, Э. Фромм, Д, Линдсли, П. Фресс, Я. Рейковский, А.Камю и других. Зарубежные исследования по данной проблеме в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса.

В работах отечественных психологов глубоко проработана теоретическая проблема эмоционально-волевой готовности к школе, берущая начало в трудах Л.С. Выготского. Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., и другие отечественные учённые опираясь на опыт, накопленный в мировой психологии, и на результаты собственных исследований выдвинули ряд принципиально важных положений относительно зависимости развития эмоционально-волевой сферы от характера деятельности субъекта, общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями.

Л.И. Божович в своей работе "Личность и её формирование в детском возрасте" (М., 1068) выделяет несколько параметров, которые наиболее существенно влияют на успешность обучения в школе. Один из параметров - определённый уровень мотивационного развития ребёнка, который включает познавательный и социальный мотив обучения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы.

Д.Б. Эльконин освещая данную проблему в своём труде "Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста" (М., 1988) делает основной акцент на развитии произвольности.

Е.Е. Кравцова в работе "Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению" (М., 1991) акцентирует внимание на роли общения в развитии ребёнка, и выделяет три сферы отношений - отношение к взрослому, сверстнику, самому себе. Уровень их развития определяет успешную адаптацию к школьному обучению.

Проблему влияния не готовности к школьному обучению (школьной незрелости) на современном этапе изучают такие ведущие специалисты, как Безруких М.М., Овчарова Р.В., Дубровина И.В.

Безруких М.М. в числе негативных факторов действующих на ребёнка в школе выделяет: стрессовую тактику авторитарной педагогики, интенсификацию учебного процесса; раннее начало дошкольного систематического обучения; несоответствие программ и технологий обучения функциональным и возрастным особенностям учащихся, недостаточную квалификацию педагогов в вопросах развития ребёнка и охраны здоровья; массовую неграмотность родителей в этом вопросе.

Овчарова Р.В. причиной школьной дезадаптации считает негативное воздействие внешней среды (социальной микросреды), преломляющимися через внутренние условия.

Дубровина И.В. выделят такие факторы школьной дезадаптации как: несформированность на предшествующем этапе необходимых психологических образований и требуемых учебных умений и навыков, то есть - не сформирована психологическая готовность к школе.

Запорожец А.И. отмечал такие компоненты готовности к школе как мотивация, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции действий. Он считал, что готовность к обучению в школе включает характеристики кризисного развития новообразований стабильного и кризисного периодов. В числе ведущих факторов, влияющих на эмоциональное развитие ребёнка, Запорожец А.И. называл детский коллектив. На основе совместной деятельности, опосредованной эмоциональными эталонами - нравственными нормами, у ребёнка складывается эмоциональное отношение с людьми. У детей к 6-7 летнему возрасту развивается эмпатия.

Венгер П.А. выше перечисленные факторы дополнил такими, как необходимость ответственного отношения к школе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний таким элементом как "установление со взрослым и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью".

Анализ научной литературы показал, что развитие эмоционально-волевой сферы ребёнка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно выдвижение на первый план группы мотивов, которые для ребёнка становятся более важными, ведёт к тому, что он сознательно добивается поставленной цели, и в это время не поддаётся отвлекающему влиянию побуждений, которые связаны с другими, менее значимыми мотивами.

Учённые, которые занимаются проблемой готовности к школьному обучению, подчёркивают особое значение формирования эмоционально-волевой сферы ребёнка.

1.2 Особенности эмоционально-волевой готовности у детей с нарушением речи

Эмоции играют весьма важную роль в жизни детей, они помогают воспринимать действительность и реагировать на неё.

Основные виды эмоций:

Интерес - то есть избирательное отношение личности к объекту в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности.

Радость - она появляется как следствие или преодоление чего-то, как результат событий и стечений обстоятельств.

Удивление - это кратковременная и очень неопределённая эмоция. Внешней причиной, которой является что-то неожиданное, внезапное.

Отвращение - понижает чувство достоинства собственной ценности, ведёт к депрессии.

Гнев - приводит к нарушению ясности мышления, "отравлению" отношений с другими.

Стыд - это внутреннее переживание, которое сфокусировано на неприятной ситуации.

Вина - это обязательно осуждение своего поступка и самого себя.

Эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущение, восприятие, воображение, память, мышление, речевую деятельность.

Умственное и речевое развитие ребёнка тесно связано с особенностями мира его чувств и переживаний.

В дошкольном возрасте следующие особенности формирования эмоциональной сферы:

· более спокойный, уравновешенный фон восприятия;

· эмоциональность обусловлена развивающимися представлениями (желание - представление - действие - эмоции);

· эмоциональные процессы более управляемые;

· развивается эмоциональное предвосхищение (будущий результат, его оценка взрослого). Отрицательный результат действий вызывает неодобрительную оценку взрослого, что может за собой повлечь развитие тревожности. Если положительный результат действий - ребёнок получает положительную оценку взрослого, а это вызывает позитивный эмоциональный стимул для дальнейшего поведения;

· аффект - первое звено в цепочке реакций;

· происходит переход от мотивов (желаний), направленных на предметы, к мотивам, связанным с представлением о предметах, их свойствами и получением конечного результата;

· самооценка несколько завышена, что помогает осваивать новые виды деятельности без сомнения и страха, но к моменту обучения в школе уровень самооценки снижается;

· соподчинение мотивов (мотивы получают разную значимость и силу), появляются новые мотивы (мотив достижения успеха, соревнование), складывается индивидуальная мотивационная система (выделяются доминирующие мотивы, формируется иерархия, выделяются социальные мотивы, достижение успеха, интерес к достижению деятельности);

· появляется способность оценивать своё поведение.

Гуткина Н.И. отмечает важную сторону психологической готовности к школе - достаточный уровень развития у ребёнка эмоционально-волевой сферы.

Этот уровень у разных детей оказывается различным, но типичной чертой, отличающей старших дошкольников, является соподчинение мотивов (желаний), которое даёт ребёнку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в 1 класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Эмоционально-волевая готовность предполагает:

1. развитие эмоционального предвосхищения (предчувствие и переживание отдельных последствий своей деятельности);

2. развитие эмоциональной устойчивости;

3. сформированность небоязни трудностей (формирование основных элементов волевого действия: постановка цели, принятие решения, построение плана действия, выполнение его, проявление определённого усилия в случае преодоления препятствия, оценка результатов своего действия, однако не все элементы в этот период достигают высокого развития);

4. умение ограничивать эмоциональные порывы (новый характер эмоциональности детей по сравнению с более ранними возрастами. Повышается сдержанность и сознательность в проявлениях эмоций, устойчивость эмоциональных состояний. Ребёнок учится управлять своим настроением, а иногда даже маскировать его. Ребёнок становится более уравновешенным, расширяется круг предметов сопереживания и сочувствия и);

5. произвольность поведения (умение систематически выполнять задания). Эльконин Д.Б. при обсуждении проблемы психологической готовности к школе, выделил проявления произвольного поведения как необходимые предпосылки учебной деятельности и обозначил следующие параметры: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Именно на эти параметры развития произвольности, опирается обучение в 1 классе;

6. особенности общения детей со сверстниками и взрослыми;

7. сформированность новой внутренней позиции (позитивный эмоциональный настрой, положительное отношение к школе, учению, самому себе);

8. особенности самоконтроля и произвольности у детей (начало развития дисциплинированности, организованности, самоконтроля и других волевых качеств).

Из этого следует, что важнейшую роль в развитии личности дошкольника играет формирование эмоциональной сферы.

Эмоциональная готовность включает эмоциональную устойчивость, способность к эмоциональным переживаниям и анализу эмоций, их адекватности и способности к регуляции. С эмоционально-волевым развитием тесно связано развитие речи ребёнка. Ребёнок 6-7 лет должен не только уметь формулировать сложные высказывания, но и хорошо понимать смысл различных грамматических конструкций, иметь богатый словарный запас.

Как уже было отмечено, дошкольный период очень важен в становлении личности ребёнка, на данном этапе формируется его эмоциональная и волевая сфера. На протяжении всего дошкольного детства ребёнок под влиянием воспитателя постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действий. Божович Л.И. возникновение воли связывает с развитием целенаправленности действий (удерживать цель в центре внимания); установлением отношений между целью действий и их мотивом; возрастанием регулирующей речи в выполнении действий.

В детстве выполнение волевых действий зависит от речевого планирования и регуляции. Ребёнок именно в словесной форме формулирует для себя, что он предполагает делать, сам с собою обсуждает возможные решения при борьбе мотивов. Он напоминает себе, для чего он выполняет эти действия и приказывает себе добиваться достижения цели. Эльконин Д.Б.отмечал, что речь не сразу приобретает в поведении ребёнка регулирующее значение. Ребёнок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления, которые к нему в его опыте применяют взрослые.

Клинико-физиологические и психолого-педагогические исследования, а также наблюдения специалистов по речи свидетельствуют о том, что детям с речевой патологией свойственны особенности и своеобразие психических процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления.

У многих из них выделяются двигательные нарушения: нарушения равновесия, координация движений, недеференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений. Такие дети, быстро устают (т.е. быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности).

Анализ психологической литературы позволяет выделить три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы дошкольника: расстройства настроения, расстройства поведения, нарушения психомоторики,

Аникеева Т.В. и Прихожан А.М. в своих работах отмечают, что к расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агрессивность поведения.

Бабаева Т.И. подчёркивает, что к нарушениям в эмоциональном развитии дошкольника можно отнести и трудности в адекватном определении эмоциональных состояний людей, потому что в практике обучения и воспитания детей задача формирования эмоциональности решается лишь фрагментарно, потому что преимущественное внимание уделяется развитию мыслительных процессов. Причина такого положения заключается в том, что вопрос эмоционального воздействия недостаточно освещён.

Кошелева А.Д. указывает, что нарушения эмоционального развития в дошкольном возрасте обусловлены двумя группами причин:

1. конституциональные причины (тип нервной системы ребёнка, биотонус, соматические особенности, это значит нарушение функционирования каких-либо органов);

2. особенности взаимодействия ребёнка с социальным окружением. Дети дошкольного возраста имеют свой опыт общения со сверстниками, взрослыми, семьёй (имеющей особое значение в жизни ребёнка), и этот опыт может быть неблагоприятным.

Чаще всего имеются следующие специфические нарушения эмоционально-волевой сферы личности: неуверенность в себе, снижение целеустремлённости, нарушение социального взаимодействия, недостаточное развитие самостоятельности, неадекватность самооценки.

Нарушения подобного рода чаще всего проявляются в повышенной тревожности, эмоциональной напряжённости, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, неготовности преодолевать трудности, снижении потребности достижения успеха, недоверии к окружающим, повышенной агрессивности, чрезмерной импульсивности, эмоциональной холодности, нарушении эмоциональных контактов с окружающими. Детям с нарушением речи свойственна: пассивность, сензитивность, склонность к спонтанному поведению, выраженность стрессовых ситуаций, зависимость от окружающих, доминирование отрицательных эмоций. С возрастом эти проявления уменьшаются.

Воронова А.П., Лалаева Р.И., Левина Р.Е., Хватцева М.Е., Чиркина Г.В., Ястребова А.В. в своих исследованиях в области логопсихологии показали, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферы. Детям с речевыми нарушениями характерен пониженный уровень общей осведомлённости об окружающем мире. У них наблюдается недостаточный уровень развития познавательных процессов и произвольности.

Из этого следует, что к концу дошкольного возраста для успешного обучения в школе эмоционально-волевое развитие должно быть на достаточно высоком уровне, что особо важно для детей с нарушением речи.

1.3 Клинико-педагогическая и психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением речи

В формировании высших психических функций речь играет исключительно важную роль. Речь выполняя функцию общения ребёнка со взрослым, является базой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребёнка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом.

Даже небольшие расстройства могут отрицательно влиять на общее развитие ребёнка. Дети с нарушениями речевого развития являются особой категорией детей с отклонениями в развитии; у них сохранён слух, зрение и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики. Это дети, у которых нарушения речи обусловлены несформированностью или разладкой на ранних этапах онтогенеза речевых, психологических и физиологических механизмов. Левина Р.Е. такие нарушения отнесла к категории первичного недоразвития речи.

В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, первая: клинико-педагогическая, вторая: психолого-педагогическая, или педагогическая (по Левиной Р.Е.). Выше, названные классификации видов речевых нарушений, одни и те же явления рассматривают с разных точек зрения, и дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого многогранного процесса логопедического воздействия.

Клинико-педагогическая характеристика детей с нарушением речи.

Нарушения речи - это собирательный термин и обозначает отклонения от речевой нормы, которая принята в данной языковой среде, которые полностью или частично препятствуют речевому общению и ограничивают возможности социальной адаптации человека. Эти нарушения, как правило, обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме и самостоятельно не преодолеваются. Они оказывают влияние на психическое развитие ребёнка.

Нарушения устной речи

Расстройства фонационного оформления речи:

Афония, дисфония - отсутствие или нарушение голоса;

Брадилалия - патологически замедленный темп речи;

Тахилалия - патологически убыстренный темп речи;

Заикание - нарушение темпо - ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;

Дислалия - нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата;

Ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата;

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

Нарушение структурно-семантического оформления высказывания:

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга;

Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушения письменной речи:

Дислексия (алексия) - частичное или полное нарушение процессов чтения;

Дисграфия (аграфия) - частичное или полное специфическое нарушение процессов письма.

Клинико-педагогическая классификация нарушений (отклонений) речи на сотрудничество логопедии с медициной, но в отличии от чисто клинической классификации речевых нарушений не привязывается строго к формам заболеваний. Она в основном ориентирована на коррекцию дефекта речи, а так же на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений.

В данной классификации клиническим критериям отводится роль уточняющих, которые не могут быть ведущими для педагогической классификации речевых нарушений, а для врача они являются средствами анализа.

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением речи.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи представлена в трудах Левиной Р.Е., Филичёвой Т.Б., Чиркиной Г.В., Грибовой О.Е. и других. В 50-60-х годах XX века Левиной Р.Е. была разработана психолого-педагогическая характеристика речевых нарушений, так как возникла необходимость в организации групповых форм логопедической работы. В её основы были положены принципы, которые удобны при комплектовании речевых групп в детских садах, отборе детей в специальные учреждения. В этой классификации основное внимание уделяется общим проявлениям речевого дефекта при разных формах аномального развития речи у детей. Это весьма существенно для разработки методов логопедического воздействия при работе с группой детей.

Данная классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости её в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Необходимость такого анализа возникла в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушением речи. Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей. Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, и особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки речевых нарушений. В клинической классификации идёт от общего к частному, а в психолого-педагогической классификации от частного к общему. Это позволило строить её на основе лингвистических и психологических критериев. Среди них учитываются структурные компоненты речевой системы: звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас; функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности: устной и письменной.

Нарушения речи в психолого-педагогической классификации подразделяются на две группы.

Первая группа - нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2. Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Общими признаками отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Недоразвитие речи может быть выражено в разной степени - это от отсутствия речи или лепетного её состояния, до развёрнутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Общее недоразвитие подразделяется на три уровня, что зависит от степени сформированности речевых средств у ребёнка.

Дети с речевыми расстройствами зачастую имеют функциональные или органические отклонения в состоянии ЦНС.

Вторая группа - нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средств общения. Так же возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

В психолого-педагогической классификации нарушения письма и чтения не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков. В данной классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода. На его основе учитываются два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребёнка, развитие которых тесно связано с речью.

Выводы по 1 главе. Проблема эмоционально-волевой готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учёными, методистами и педагогами-исследователями. Многие авторы отмечают эмоционально-волевой фактор одним из важнейших компонентов готовности к школе, от него многом зависит достаточный уровень развития речи. Подготовка детей к школьному обучению - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребёнка. Нарушения в речевом развитии важно выявить как можно раньше и вести коррекционную работу в этом направлении. Психология располагает большим арсеналом методов для коррекции нарушений эмоциональной сферы



Глава 2. Экспериментальное исследование эмоционально-волевой готовности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи

2.1 Описание методик исследования

Психологическая готовность к школе - это целостное образование, которое состоит из разных компонентов и предполагающее достаточно высокий уровень их развития (мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности). Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечёт за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

К 6-ти годам у ребёнка происходит формирование основных элементов волевого поведения, что выражается в следующих умениях:

Ш Поставить цель;

Ш Принять решение;

Ш Наметить план действий;

Ш Исполнить намеченный план;

Ш Проявить усилие в случае возникновения препятствий;

Ш Оценить результат своего действия.

Главный акцент в развитии эмоционально-волевой готовности ребёнка к школе необходимо делать на воспитании мотивов достижения цели:

Ш Не бояться трудностей;

Ш Стремиться преодолевать их;

Ш Не отказываться от намеченной цели.

Эмоционально-волевой компонент является наиболее сложным из все других компонентов и включает два вида показателей:

1. Умение владеть своими эмоциями без негативных эмоциональных проявлений (обидчивость, возбудимость, плаксивость, нетерпимость), его критериями являются: эмоциональная устойчивость, умение сдерживать свои эмоции.

2.Целенаправленное поведение, умение управлять собой, своими действиями и поступками; осознанность и понимание своих действий и поступков; умение преодолевать препятствия при достижении цели, мобилизация психических и физических возможностей для достижения цели. К критериям волевой регуляции относится ряд волевых качеств, таких как самостоятельность, дисциплинированность, терпение, выдержка.

Можно сказать так, волевая готовность - это умение слушать и умение слушаться.

Отечественными и зарубежными психологами разработано много методик по диагностике разных сторон данной проблемы. Для изучения эмоционально-волевого компонента используется ряд методик: "Да" и "Нет", на изучение умения управлять собой; "Домик" - на изучение умения подчиняться правилам; "Графический диктант" - на изучение умения подчиняться требованиям, проявлять выносливость, контролировать свою деятельность и другие методики.

Исследование произвольной сферы

1. Методика "Домик" Гуткиной Н.И.

Цель: Выявить у ребёнка умение ориентироваться в работе на образец, умение точно скопировать его, уровень развития произвольной памяти, внимания, сенсорной координации и тонкой моторики руки.

Инструкция: "Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. Нарисуй на этом листочке точно такую же картинку, какую ты видишь здесь (положить перед ребёнком образец с домиком). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на образце. Если ты что-то нарисуешь не так, то стирать резинкой или пальцем нельзя, а надо поверх неправильного (или рядом) нарисовать правильно. Тебе понятно задание?"

1-й вариант домика: 2-й вариант домика

Пока ребёнок рисует, следует отметить:

ведущую руку; как работает с образцом;

быстро или медленно проводит линии;

отвлекаемость во время работы;

сравнивает ли свой рисунок с образцом по окончании работы;

исправляет ли сам ошибки.

Ошибками считается:

отсутствие какой-либо детали на рисунке;

увеличение отдельных деталей более чем в 2 раза при сохранении общих размеров рисунка;

неправильное изображение деталей в пространстве рисунка;

отклонение прямых линий более чем на 30? от заданного направления;

разрывы линий в тех местах, где они должны быть соединены;

наложение линий одна на другую.

За каждую ошибку начисляется один балл.

Уровни оценки результатов для детей 6 и 7 лет

Для детей 6 лет: Для детей 7 лет:

1-2 балла - высокий уровень; 1 балл - высокий уровень;

3-5 баллов - средний уровень; 3 балла - средний уровень;

>5 баллов - низкий уровень; >3 баллов - низкий уровень.

Методика "Да" и "Нет"

Инструкция: "Давай с тобой поиграем в игру, в которой нельзя произносить слова "да" и "нет". Повтори, какие слова нельзя будет произносить? (Ребёнок повторяет эти слова). Теперь будь внимателен, я буду тебе задавать вопросы, отвечая на которые нельзя будет говорить слова "да" и "нет". Понятно?" после того, как ребёнок подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы "да" и "нет". Ошибками считаются только слова "да" и "нет". Слова "ага", "неа" и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Допустим, если ребёнок вместо словесного ответа отвечает утвердительным или отрицательным кивком головы.

Оценка:

Высокий уровень - нет ни одной ошибки;

Средний уровень - 1 ошибка;

Низкий уровень - более 1 ошибки.

Методика "Рисунок человека" Йирасека И.

Инструкция: ребёнку даётся лист бумаги "Здесь нарисуй фигуру мужчины - так, как ты умеешь (без дальнейших пояснений)". Помощь ребёнку или привлечение его внимания к ошибкам и недостаткам исключается. Если ребёнок затрудняется выполнить это задание, то его следует подбодрить (рисуй, у тебя всё получится). Иногда дети спрашивают, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину. В этом случае должен последовать отрицательный ответ. Если же ребёнок начал рисовать женщину, то следует разрешить дорисовать её, а затем попросить, чтобы рядом нарисовал мужчину.

Оценка: за каждую перечисленную ниже деталь начисляется 1 балл: 1. голова; 2. туловище; 3. руки;4. ноги;5. глаза;6. рот; 7. нос; 8. одежда или головной убор; 9. уши; 10. шея;11. волосы, 12. пальцы рук; 13. Дополнительные баллы: за оригинальность +3; за гармоничность +5; максимальное количество баллов - 20.

Высший уровень: синтетическое изображение головы, туловища, конечностей. Шея, соединяющая голову с туловищем, не больше туловища. На голове волосы или головной убор, уши, глаза, рот, нос. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Ноги загнуты. Приведены детали одежды.

Высокий уровень: отличается от высшего уровня отсутствием синтетичности изображения либо отсутствием 3-х деталей (шея, волосы, один палец, но не части лица).

Средний уровень: в изображении есть голова, туловище, конечности, нарисованные двойной линией. Но могут отсутствовать шея, уши, волосы, одежда, пальцы, ступни.

Низкий уровень: примитивный рисунок с туловищем. Конечности нарисованы одной линией.

Низший уровень: "головоног", нет ясного изображения туловища и конечностей. Необходимо учитывать, что отсутствие какой-либо важной детали может быть обусловлена не интеллектуальными нарушениями, а личностными проблемами ребёнка (тревогой, напряжённостью). Поэтому, когда ребёнок закончит работать, следует его спросить, всё ли он нарисовал: "Посмотри, у твоего человека есть все части тела?"

Методика на обследования уровня волевой регуляции (обследование можно проводить индивидуально и в группе)

Цель: определения уровня волевой регуляции в структуре монотонной деятельности.

Оборудование: тестовый бланк, на котором в один ряд нарисованы контуры 15 кружков размером в однокопеечную монету, фломастер.

Инструкция: закрась эти кружочки аккуратно, не выходя за контур. - Как нужно работать? - Аккуратно. - Начинай!

При индивидуальном обследовании работа заканчивается, как только ребёнок начинает проявлять небрежность или отказываться от работы. При групповой организации можно попросить закрасить все кружки, но при обработке результатов учитывать те, которые предшествовали первому, небрежно закрашенному.

Обработка: 1 аккуратно закрашенный кружок - 1 балл. Максимальное количество баллов - 15.

Выделяется 5 уровней волевой регуляции:

I - 15 баллов

II - 14-11 баллов

III - 10-7 баллов

IV - 6-4 балла

V - 3 и менее баллов

Методика "Графический диктант" Эльконин Д.Б. (исследование ориентации в пространстве, такая тренировка прививает ребёнку умение внимательно слушать, и точно выполнять указания взрослого).

Инструкция: дайте ребёнку тетрадный лист, в клеточку с точками. - "Мы будем рисовать разные узоры. Внимательно слушай меня, я буду говорить, на сколько клеточек, и в какую сторону ты должен проводить линию. Проводишь только ту линию, которую я скажу". Обязательно напомните ребёнку: где у него правая рука - там право, где левая - там лево. "Начинаем рисовать первый узор. Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуем линию: одна клеточка вниз. Не отрываем карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз дальше продолжай рисовать узор сам". Проверьте результат.

4балла - точное воспроизведение узора (неровность линии, "грязь" не учитываются);

3балла - воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;

2балла - воспроизведение, содержащее несколько ошибок;

1 балл - воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с узором;

0 баллов - отсутствие сходства.

Примеры графического диктанта:

Методика "Определения уровня саморегуляции"

Инструкция: ребёнку предлагается задание: "На этом листе дан образец написания палочек: |---|---|---|---| и т.д. Продолжи написание палочек, соблюдая следующие правила:

- пиши палочки и чёрточки в такой же последовательности;

- правильно переноси их с одной строчки на другую;

- не пиши на полях;

- пиши не в каждой строчке, а через одну".

Время выполнения задания 5 минут.

Анализ проводится по следующим параметрам:

5 баллов - ребёнок воспринимает задание полностью и во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; работает не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе на протяжении всего времени; если допускает ошибки, то сам их находит и исправляет; не спешит сдать работу после сигнала, стремится проверить её, делает всё возможное, чтобы работа была выполнена правильно и аккуратно.

4 балла - по ходу работы ребёнок допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и не устраняет их; качество работы, её оформление его не заботит, хотя получить хороший результат есть.

3балла - ребёнок воспринимает лишь часть задания, но и её не может сохранить до конца в полном объёме; постепенно (примерно через 2-3 минуты) система знаков нарушается, допускаются ошибки, он не замечает их, не проявляет желание улучшить качество работы; к результату работы безразличен. воспитание педагогический психологический дошкольник

2балла - ребёнок воспринимает лишь небольшую часть задания, но сразу её теряет и пишет палочки и строчки в случайном порядке; ошибки не замечает и не исправляет, к качеству работы безразличен.

1 балл - ребёнок не воспринимает задание и пишет (или рисует) на своём листе что-то своё или ничего не делает.

Методика "Дорисуй предмет"

Инструкция: ребёнку даются незаконченные рисунки, которые нужно дорисовать. "Перед тобой рисунки, но они необычные, их нарисовала сестрица Алёнушка для своего братца Иванушки. Прилетели гуси-лебеди, махнули крыльями, и часть рисунков исчезла, помоги Алёнушке восстановить рисунки и дорисуй их.

Примеры рисунков:

Методика исследования работоспособности (модификация методики Озерецкого Н.И.)

Цель: исследование утомляемости, врабатываемости, концентрации внимания.

Оборудование: две таблицы с тест - объектами: геометрические фигуры (знаки), секундомер.

Инструкция: перед тобой геометрические фигуры, вычёркивай одной чертой сверху вниз кружочки в каждой строке. Работай быстро, внимательно, старайся не пропускать. Сделаешь одну строку, переходи ко второй и так далее, пока не выполнишь всё задание.

Процедура обследования: на первой таблице каждые две минуты экспериментатор отмечает чертой на листе количество просмотренных знаков. Фиксируется время выполнения. Время всего задания - 8 минут.

В конце экспериментального дня по второй таблице даётся две минуты на выполнение аналогичного задания для определения степени утомляемости обследуемого.

Обработка: фиксируется количество пропущенных и неверно зачёркнутых знаков, время, затраченное на выполнение задания за каждые 2 минуты и в целом.

Коэффициент продуктивности работы вычисляется по формуле:

- число всех просмотренных знаков;

- число правильно зачёркнутых знаков;

- число пропущенных или неверно зачёркнутых знаков.

Методика "Эхо" (методика позволяет выявить не только возможность произвольность произнесённых отдельных звуков и звукосочетаний, но и особенности развития фонематического слуха и нарушения артикуляции. В случае обнаружения серьёзных дефектов в этой области требуется обратить внимание родителей на необходимость занятий ребёнка с логопедом)

Инструкция: "Ты слышал когда-нибудь про эхо? Чаще всего оно живёт в лесу или в горах, но его никто никогда не видел, его можно только слышать. Эхо любит подражать голосу людей, птиц, зверей. Если ты попадёшь в горное ущелье и скажешь: "Здравствуй, Эхо!", - то оно ответит тебе так же: "Здравствуй, Эхо!" - потому что эхо всегда в точности повторяет то, что слышит". После этого рассказа ребёнку предлагается поиграть в игру, где он будет повторять в точности повторять звук, который услышит. В качестве материала воспроизведения берутся отдельные звуки звукосочетания: три гласных звука (например: "а", "о", "и"), три глухих согласных звука (например: "п", "с", "т"), три звонких согласных звука (например: "б", "з", "д"), три слова, состоящие из двух звуков (например: "ша", "ру", "лы"), три звукосочетания состоящие из двух согласных звуков (например: "ст", "вр", "кт").

Обработка результатов проводится количественно и качественно: каждый неправильно произнесённый звук оценивается 1 баллом, при этом важно зарегистрировать, что произнёс ребёнок вместо требуемого звука. Отказ от воспроизведения также оценивается 1 баллом независимо от количества воспроизведённых звуков.

Методика "Лабиринт" (Венгера А.Л.)

Инструкция: ребёнку нужно найти путь к определённому домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдёт. Ребёнок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решение задачи.

2.2 Методические рекомендации для педагогов и родителей по подготовке детей к школе с нарушением речи

Семье принадлежит особая роль в воспитании и обучении ребёнка с нарушением речи. Несмотря на то, что многие родители считают, что если ребёнок посещает детский сад - значит, подготовку к школе должны полностью осуществлять его сотрудники. Но это далеко не так: действительно, специально организованные занятия помогают детям подготовиться к школе, но без помощи родителей такая подготовка будет неполной и некачественной. Родители являются первыми воспитателями ребёнка, именно от них он получает первые представления об окружающем мире, приобретает различные умения и навыки. Даже если ребёнок посещает детский сад или специализированное учреждение, значительную часть времени он проводит в семье, поэтому родители должны продолжать работу по его обучению и воспитанию, закреплять полученные знания, умения и навыки в домашних условиях. Ребёнку постоянно требуется закрепление знаний: так знаниями полученными в детском саду, ему нужно поделиться с родителями, с ближними и наоборот, сделанное дома он должен проверить и закрепить в детском саду. Поэтому родители нуждаются в получении определённых знаний, чтобы процесс реабилитации детей проходил непрерывно и давал положительные результаты.

Положительная динамика речевого развития ребёнка зависит от адекватных условий воспитания в семье и начала ранней комплексной реабилитации. Поэтому родители должны работать в тесном контакте со специалистами. Методические рекомендации помогут родителям лучше понять своего ребёнка. Они научатся строить с ним своё общение и смогут помочь своему ребёнку более успешно подготовиться к школе.

Уровнем речевого развития во многом определяется готовность ребёнка к обучению в школе. Нередко у детей наблюдается не ярко выраженное отставание в речевом развитии. Оно в дошкольном возрасте обычно не привлекает к себе внимания, но впоследствии значительно затрудняет овладение письмом и приводит к появлению в нём ошибок, которые не поддаются устранению обычными школьными методами. Поэтому обязательно подлежат проверке следующие параметры:

Правильность произношения всех звуков, особенно свистящих и шипящих;

Умение различать звуки речи на слух, так как это является предпосылкой овладения грамотой:

- если некоторые звуки кажутся ребёнку одинаковыми, то он будет затрудняться при выборе соответствующих этим звукам букв во время письма;

- к 6-ти годам ребёнок может назвать звуки, которые находятся в начале, середине, в конце коротких слов (из 3-4 букв: дом, пол, соль и т.д.);

Словарный запас ребёнка 6-ти лет должен составлять не менее 2.000 слов:

- в словаре ребёнка должны присутствовать обобщающие слова: овощи, фрукты, мебель, одежда, обувь, посуда, транспорт, домашние и дикие животные, их детёныши, инструменты, профессии, насекомые, птицы. При этом ребёнок должен уметь объяснить, что входит в каждую из перечисленных групп;

- ребёнок должен подобрать как можно больше признаков и действий к одному предмету с учётом его величины, веса, формы, цвета, вкуса, запаха, материала, температуры и т.д., как можно этот предмет использовать;

- ребёнок должен уметь подобрать к заданному слову слова, близкие по значению, а также слова с противоположным значением;

Уметь активно пользоваться имеющимися словами, строить из них предложения и связные высказывания (рама - рамы, стул - стулья, лоб - лбы):

- уметь согласовывать прилагательные с существительными, существительные с прилагательными, существительные с числительными: например: дерево какое? , три шара, а пять -?);

- понимать и употреблять предлоги (на, в, под, около, из-за, из-под, возле);

Уметь владеть связной речью:

- умение ребёнка дать развёрнутый, понятный для постороннего человека ответ и вопрос. Умение понимать связные высказывания, прослеживать последовательность событий (попросить ребёнка пересказать сказку, содержание мультфильма, рассказать о событии в его жизни, обратить внимание на сохранность логической последовательности событий, правильность построения самих предложений текста;

- уметь составить рассказ по картине. В рассказе должны присутствовать начало, кульминация, конец. Ребёнок должен уметь закончить начатый взрослым рассказ и т.д.

В случае если не все показатели речевого развития, необходимые для обучения в школе, сформированы у вашего ребёнка на достаточном уровне, с ним необходимо дополнительно заниматься.

Одним из основных показателей готовности ребёнка к обучению в школе является развитие произвольности. Это обеспечит полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом.

Дети, у которых недостаточно сформирована произвольность хуже включаются в процесс обучения. Несмотря на нормальный уровень интеллектуального развития, они могут попасть в группу неуспевающих. Поэтому развитию произвольности необходимо уделять особое внимание.

Развитие произвольности - это многокомплексный процесс, который требует обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции. Основными компонентами коррекционного воздействия по формированию произвольности и речевой готовности ребёнка к школьному обучению являются: сюжетно-ролевые игры; игры с правилами; игры и упражнения, моделирующие учебные задания. Для этой цели может подойти сюжетно-ролевая игра "Школа", где родитель берёт на себя роль учителя, даёт несложные, но скучные на первый взгляд задания (например: нарисовать палочки или крючочки в тетради, обвести трафареты, посчитать в прямом и обратном порядке и т.д.). В игровой деятельности дети лучше всего включают свои волевые процессы. Для развития воли ребёнка отлично подойдут несложные задания, которые ребёнок будет выполнять по инструкции (например: взять карандаш определённого цвета, открыть книгу на нужной странице, отступить от края страницы три клеточки вниз и пять клеточек справа и т.д.). Подойдут дидактические игры с чёткими правилами и чёткой инструкцией, конструирование по образцу и по схеме, а так же специально разработанные задания на сравнение с образцом.

Весьма эффективной деятельностью по развитию произвольности служит продуктивная деятельность, и в первую очередь - это конструирование.

Работу в данном направлении необходимо строить в тесном сотрудничестве детского образовательного учреждения и семьи. Как уже было сказано, огромная роль в этом процессе отводится семье. Должна быть совместная деятельность ребёнка с родителями или взрослыми членами семьи, что включает в себя:

ь Пересказ прочитанного рассказа с опорой на сюжетные картины (они помогают удерживать общую картину повествования);

ь Пересказ без наглядных опор;

ь Построение рассказа на бытовые темы (хорошо знакомые детям);

ь Сочинение рассказа на темы, которые не базируются на опыте детей, с опорой на сюжетную цепь;

ь Создание общей сюжетной линии по схеме волшебных сказок.

Для развития у ребёнка эмоционально-волевой сферы большое значение имеет изобразительная и конструктивная деятельность. Родители должны стимулировать своего ребёнка на занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием из строительного материала и различных конструкций. Такие занятия полезны и при недостаточном развитии мелкой моторики пальцев.

Очень важно привить ребёнку веру в свои силы, не допустить возникновения заниженной самооценки, для этого необходимо почаще хвалить его, ни в коем случае не ругать за допущенные ошибки. Показывайте ребёнку, как исправить ошибки, чтобы улучшить результат.

Полезные советы родителям

1. При общении с ребёнком следите за своей речью. Речь должна быть неторопливой, звуки и слова произносите чётко и ясно, непонятные слова непременно объясните.

2. Не пытайтесь ускорить ход естественного речевого развития ребёнка. Не перегружайте его речевыми занятиями (игры, упражнения, речевой материал должен соответствовать возрасту).

3. Не подделывайтесь под детскую речь (употребление уменьшительно-ласкательных суффиксов тормозит речевое развитие).

4. Своевременно устраняйте недостаток речи ребёнка, указывая на неточности и ошибки в его речи, но ни в коем случае не смейтесь над ним, просто тактично поправьте то или иное слово.

5. Не оставляйте без ответа вопросы ребёнка, при этом обязательно проверьте: "Понятен ли ему ваш ответ".

...