Формирование деятельности чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование деятельности чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи

Содержание

Введение

Глава 1. Общее недоразвитие речи у младших школьников

1.1 Общее недоразвитие речи: определение, понятие, сущность

1.2 Основные уровни речевого развития младших школьников

Глава 2. Формирование деятельности чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи

2.1 Проблемы формирования навыка чтения младших школьников с ОНР

2.2 Методические рекомендации к обучению чтению младших школьников с ОНР

2.3 Когнитивный метод как эффективное средство формирования навыков чтения у младших школьников с ОНР

Глава 3. Констатирующий эксперимент

3.1 Методы коррекции навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи

3.2 Выводы и анализ результатов констатирующего эксперимента

Список литературы

Введение

Известный педагог В.А. Сухомлинский писал: “Чтение - это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. Оно открывается перед ребенком лишь тогда, когда наряду с чтением, одновременно с ним и даже раньше, чем впервые раскрыта книга, начинается кропотливая работа над словом”.

Гуманизация образования и направленность школы на развитие личности поставили перед начальным ее звеном проблемы формирования у учащихся интереса к чтению, прочным навыкам осмысленного чтения, элементарного литературного и нравственно-эстетического развития, формирования чтения как межпредметного умения.

Данная работа посвящена формированию деятельности чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи. Следует заметить, что сегодня что процент первоклассников, у которых к началу учебного года не сформированы фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая сторона речи, растет год от года. Несформированность всех компонентов речи, называемая общим недоразвитием речи (ОНР), является серьезным препятствием для усвоения обучающимися программного материала, т.к. нескорректированные стороны устной речи чаще всего находят отражение на чтении и письме. Данным фактом и объясняется актуальность темы работы, у ребенка с ОНР, как правило, недостаточно сформированы психические процессы (как вторичное проявления речевого дефекта) - память, мышление, внимание. Их коррекция возможна только в процессе устранения ОНР (как первичного дефекта).

Цель данной работы предложить методики и методические программы по формированию деятельности чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи. Для достижения поставленной цели нами будут решаться следующие задачи:

1) рассмотрение общего недоразвития речи у младших школьников как одного из предметов пристального изучения в логопедии

2) описание проблем формирования навыка чтения у младших школьников

3) анализ методик формирования деятельности чтения у младших школьников с ОНР

4) предложение и разработка занятий по формированию деятельности чтения у младших школьников с ОНР

Источниковедческая база работы основана на трудах специалистов логопедов по проблеме формирования навыка чтения у детей с ОНР, в частности были использованы работы Волковой Л.С., Жуковой Н.С., Мироновой С.А., Филичевой Т.Б., Левиной Р.Е. и др.

Работа состоит из введения, трех глав, последняя из которых практическая, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Глава 1. Общее недоразвитие речи у младших школьников

1.1 Общее недоразвитие речи: определение, понятие, сущность

Среди неуспевающих школьников начальных классов большую часть составляют дети с различными отклонениями в развитии речи.

Речь - одна из центральных, важнейших психических функций, она имеет огромное влияние на развитие ребёнка в целом. Развитие мышления в значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в основе овладения грамотой и всем процессом обучения.

Исследователь детских речевых нарушений профессор Р.Е. Левина выделяет пять этапов, которые проходит ребёнок в процессе овладения речью:

- на первом этапе у ребёнка полностью отсутствует различение звуков, а также понимание речи и собственная активная речь;

- на втором этапе возникает различение наиболее контрастных, далёких по звучанию фонем (речевых звуков). Произношение ребёнка неправильное, искажённое;

- на третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребёнок узнаёт неправильно произносимые слова и способен замечать различие между правильным и неправильным произношением;

- на четвёртом этапе активная речь ребёнка достигает почти полной правильности;

- на пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребёнок слышит и говорит правильно Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М.: Владос, 2003. С.45.

В современной логопедии существует две классификации нарушений речи. Общее недоразвитие речи относят к психолого-педагогической классификации, где нарушения речи подразделяются на две группы:

Первая группа - нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи- нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2. Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне Волкова Л.С., Шаховская С.Н.Логопедия - М.: Просвещение, 2003. С. 38.

В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развитие речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Вторая группа - нарушение в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один их ведущих признаков.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. Речевое недоразвитие у младших школьников может проявляться в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. - М.: Юнити, 2001. С. 62.

У детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматичная и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Общие методические положения по обучению грамоте детей с недоразвитием речи. //Логопедия. Методическое наследие. /Под ред. Л.С.Волковой. - Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. - М., 2003. С.17.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков», «деревов»). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.

Несмотря на определение отклонения от возрастных нормативов, речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу и в первые годы обучения.

1.2 Основные уровни речевого развития младших школьников

В современной логопедии существует условное деление речевого развития на три уровня:

1 уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи, как таковой. Это так называемые безречевые дети.

У детей 4--7 лет скудный словарный запас, ограниченный лепетными словами, звукоподражаниями, звуковыми комплексами. Наряду с лепетными словами дети иногда пытаются употреблять общепринятые слова, но структура и фонетическое оформление этих слов так искажены, что они оказываются малопонятными для окружающих. Характерным является недифференцированное обозначение предметов и действий, многозначность слов. Пассивный словарь у детей этой группы намного шире активного, поэтому нередко у окружающих создается впечатление, что дети все понимают, но не могут выразить свои мысли Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией. //Дефектология, № 4, 2002. .

Результаты исследования, проведенного в секторе логопедии НИИ дефектологии под руководством проф. Р. Е. Левиной, показали, что понимание речи у данной категории детей снижено. Они правильно понимают инструкции, обусловленные знакомой ситуацией. («Положи книгу в портфель», «Убери носовой платок в карман, карандаши в коробку» и т. д.). В конфликтной ситуации типа заданий: «Положи стакан на ложку», «Положи коборку на карандаш» сразу возникают ошибки в их выполнении. Безречевые дети не понимают таких слов, как гнездо, конура, нора, крыша, стена, потолок, ствол, ветки, корни дерева и т. д. Практически отсутствует понимание грамматических изменений слов. Они затрудняются при выполнении инструкции типа: «Покажи, где гриб, а где грибы; покажи, где на картинке кто-то поет, а где поют; кто на картинке красит ракету, а кто уже выкрасил ее, покажи на картинке предмет, про который говорят: большой, большая, большое» и т. д. У детей отсутствует фразовая речь, а значит, и грамматические конструкции.

У ребёнка под влиянием определённых причин складывается и закрепляется искажённое произношение отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию. Например, горловое произношение звука «р» или межзубное произношение свистящих звуков Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. М.: Академия, 2003. С.90.

2 уровень речевого развития характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети умеют пользоваться простой фразой, владеют (как пассивно, так и активно) большим словарным запасом. Они могут дифференцировать названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование, правда элементарно, местоимениями, иногда союзами, простыми предлогами. Дети умеют ответить на вопросы, беседовать по картине, рассказать о семье, хорошо знакомых событиях окружающей жизни.

Отмечаются затруднения в использований слов, обозначающих не только предметы, но и действия, признаки (дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т. д.), они нередко заменяют слова близкими по смыслу, не владеют навыками словообразования. Дети делают грубые грамматические ошибки: 1) путают падежные формы («едет машину» вместо на машине); 2) употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени; 3) не согласуют число и род глагола с числом и родом существительного; 4) не согласуют прилагательные и числительные с числом и родом существительных Спирова Л.Ф. Особенности развития связной речи у детей с общим ее недоразвитием. - М.: Оникс, 2004. С.78.

Фонетическая сторона речи также отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких и глухих соноров.

Нарушается анализ не только тех слов, в состав которых входит неправильно произносимый звук, но также и слов, включающих звуки, сходные по звучанию с неправильно произносимым звуком. например, отсутствующий или неправильно произносимый звук «с» может смешиваться с целым рядом звуков:

- как глухой со звонким «с»-«з»

- как простой со сложным «с»-«ш»

- как твёрдый с мягким «с»-«сь»

Это отражается и на письме, приводя к смешению соответствующих букв.

В более тяжёлых случаях нарушения письма отмечаются и такие ошибки, как пропуски букв, добавления, перестановки букв, слияние нескольких слов в одно, замены букв по графическому сходству.

У части детей недостатки произношения к моменту обучения в школе уже могут быть сглажены и незаметны, но формирование фонематических представлений (представлений о звуках речи), лежащих в основе звукового анализа и обучения грамоте может ещё значительно отставать от нормы. Это отставание приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения.

Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь. Дети с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением, при этом делая много самых разнообразных ошибок. К числу наиболее частых можно отнести замену одних букв другими. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Характерны также «застревания» на какой-то букве, слоге, неоднократное их повторение. В связи с этим темп чтения детей с фонематическим недоразвитием речи замедлен.

Для правильного зрительного восприятия и узнавания слова или слога при чтении необходимо, чтобы ребёнок умел правильно произносить звук. Преодоление трудностей слияния букв в слоги и слова в значительной мере зависит от развития устной речи.

При 3 уровне речевого развития в развернутой фразовой речи наблюдаются элементы лексико-грамматичеекого и фонетико-фонематического недоразвития. Владея речью на данном уровне, дети могут общаться с окружающими, но только в присутствии родителей (воспитателей), дающих соответствующие пояснения.

Свободное же общение у детей данной категории крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерным для них является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет сразу два или несколько звуков данной фонетической группы.

Словарь таких детей также значительно отстает от нормы. Не зная названий многих частей предметов, они заменяют их названием самого предмета (вагон поездом) или действия, заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам

Из ряда предложенных действий дети не понимали и не смогли показать такие, как штопает, вышивает, распарывает, переливает, перелетает, подпрыгивает, кувыркается, нередко они не знали названий оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), а некоторые путали и основные цвета (желтый, зеленый, коричневый).

Обследование выявляет также довольно стойкие грамматические ошибки: неверное согласование прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; неверное согласование числительного с существительными всех трех родов; опускание предлогов. Характерно, что наиболее простые категории рода, числа, падежа в привычном контексте употреблялись детьми верно, а в обусловленной речи в этих же формах появлялись ошибки Курицына А.М. Формирование связной речи у детей 5-6летнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. //Дефектология, № 6, 2005..

Установлено, что восприятие звуков человеческой речи (фонематический слух) отличается от восприятия неречевых звуков. И если у ребёнка недостаточно развит фонематический слух, то он будет нечётко воспринимать смысл слов и испытывать затруднения в звукобуквенном анализе слова, а, следовательно, в овладении грамотой. Готовность к усвоению грамоты связана не только с тем, что малыш должен уметь правильно слышать и произносить звуки и слова. Прежде всего, он должен чётко представлять звуковой состав слова, т.е. знать, из каких звуков состоит слово, слышать каждый отдельный звук в слове и уметь его отличать (дифференцировать) от другого рядом стоящего звука.

Если же у ребенка отмечаются хотя бы лёгкие отклонения в развитии фонематического восприятия, то обязательно будут затруднения в овладении чтением и письмом.

Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развёрнутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может задержаться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи.

Чаще среди учащихся массовых школ можно наблюдать детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Этот уровень характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развитой. Ребёнок может ответить на вопросы, составить рассказ по картинке. пересказать прочитанное, т.е. построить своё высказывание в рамках близкой ему темы. Однако при необходимости дать развёрнутые ответы с элементами рассуждения, доказательства у таких детей возникают значительные трудности Савка Л.И К вопросу о фонетико-фонематическом недоразвитии речи у учащихся начальных классов. //Дефектология, № 3, 2007..

Указанные отклонения в речевом развитии детей создают серьёзные препятствия при обучении грамотному письму и правильному чтению. При письме наряду с заменой и пропуском букв такие ученики пропускают или заменяют предлоги, а также сливают их с существительными. Например: «Коска играет клубок» (Кошка играет с клубком) или «Укрыльса лужи» (У крыльца лужи). Довольно часто встречаются ошибки на замену падежных окончаний («зайком» вместо «зайкой», «курицам» вместо «курицей»).

Чтение у детей данного уровня речевого недоразвития в основном является неверным, побуквенным, угадывающим. наблюдается также и недостаточно полное понимание прочитанного. Большие затруднения в понимании читаемого у таких детей вызывает наличие в тексте местоимений, предлогов, союзов. Метафоры и сравнения чаще всего остаются недоступными для их понимания Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: Анталекс, 2002. С.59.

Глава 2. Формирование деятельности чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи

2.1 Проблемы формирования навыка чтения младших школьников с ОНР

Чтение - это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации. Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Треидинство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2001. С.118.

Умения и навыки чтения формируются не только, как важнейший вид речевой и умственной деятельности, как средство самовоспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий общеучебный характер и, следовательно, используемый учеником при изучении всех учебных предметов.

Технику чтения, как известно, составляют 4 компонента (осознанность, беглость, выразительность, правильность). Каждый из этих компонентов сначала формируется, отрабатывается как умение и посредством упражнений постепенно поднимается на уровень навыка, т. е. осуществляется без напряжения, полу- или совсем автоматически и впоследствии применяется для успешного изучения других школьных дисциплин.

В современной начальной школе большое внимание уделяется развивающей направленности образовательного процесса. Особенности развития личности младшего школьника с ОНР во многом определяют успешность его обучения, специфику овладения им компонентами учебной деятельности, интенсивность формирования у него общеучебных умений и навыков. Одним из таких общеучебных умений является навык чтения. Без достаточно высокого уровня сформированности данного навыка невозможно дальнейшее качественноеобразование ученика. За последнее десятилетие немало работ было посвящено исследованию процесса чтения и особенностям его развития в начальной школе у школьников с ОНР. Так, при автоматизации читательских умений младших школьников одни авторы на первое место выдвигают необходимость развития оперативной памяти и внимания учащихся, другие - систему особых упражнений и их многократный повтор, третьи - информационно-ценностный подход, четвертые - учет особенностей развития разных качеств навыка чтения и т.д.

Современность вносит свои коррективы в процесс формирования базового уровня знаний по предмету. С каждым годом всё больше выявляется детей не готовых к обучению в школе, особую группу риска составляют обучающиеся с общим недоразвитием речи. У них страдают высшие психические функции, связанные с речью, наблюдается недоразвитие познавательной сферы, зрительно-моторной координации; снижен интерес к игровой и продуктивной деятельности.

Если у ребенка не наступил сензитивный период для обучения чтению, если у него имеются логопедические нарушения, если наблюдается задержка речевого или психического развития, то обучение чтению нередко предвращается него в мучительный обязательный процесс, который осуществляется, как правило, методом «кнута и пряника», что надолго отвращает малыша не только от чтения, но от книги вообще Костенкова Ю.А. Работа над формированием навыка чтения у первоклассников с ОНР//Дефектология, №7, М.: Школа-Пресс, 2004. .

По развитию фонематического слуха содержание программ детского сада предусматривает развитие у дошкольников звукового анализа. А обучение грамоте в I классе ведется звуковым аналитико-синтетическим методом, предполагающим владение детьми не только звуковым анализом, но и звуковым синтезом, а также достаточно быструю ориентировку ребенка в последовательности звуков в слове. Несформированность этих умений затрудняет не только процесс овладения чтением, но и процесс формирования механизма письма.

Одной из актуальных проблем развития навыка чтения младших школьников с ОНР является проблема контроля и оценки уровня сформированности всех параметров чтения. Результаты проверки часто зависят от ряда объективных факторов: кто, где, когда и как осуществляет контроль, какого уровня сложности текст, каково отношение ребенка к чтению в целом и к проверке навыка в частности. Есть дети, которые при замере скорости чтения испытывают состояние психологического стресса и показывают результаты ниже, чем при обычном чтении в классе.

Каковы же должны быть условия проверки навыка чтения в начальных классах?

1. Чтение должно осуществляться в спокойной и привычной для ребенка обстановке, а не в кабинете завуча или директора школы.

2. Читать текст ребенок должен по отдельной книге, сидя за отдельной партой, на расстоянии не менее 1-1.5 м от проверяющего.

3. Ученику должна быть предоставлена возможность «вчитаться» в текст: первые 2-3 предложения или 3-4 строчки он читает без учета времени.

4. Текст для чтения должен соответствовать ряду требований: его содержание должно быть доступно ученику, все слова понятны, шрифт должен соответствовать шрифту учебника.

Психолог Т. Г. Егоров придает существенное значение и таким особенностям текста, как доступность синтаксических конструкций для младших школьников с ОНР (порядок слов, объем предложений), отсутствие трудночитаемых слов, состоящих из 6-7 и более слогов (особенно для первоклассников) Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.- М.: Айзис-Пресс, 2001. С.54.

5. При определении количества слов, прочитанных за одну минуту, считаются за «отдельные слова» предлоги и союзы, части слова, переносимые со строки на строк, части слова, написанные через дефис, имеющие в составе более 3-4 букв.

6. Проверка осознанности чтения должна проводиться по 2-3 вопросам, а не осуществлением пересказа прочитанного, так как пересказ является показателем развития устной связной речи ребенка, а не навыка чтения.

2.2 Методические рекомендации к обучению чтению младших школьников с ОНР

Работа по формированию навыка чтения у детей с ОНР осложнена тем, что требует от педагога умения работать с разноуровневыми группами детей. Основную нагрузку делит учитель начальных классов и логопед. Если учитель делает упор в своей работе на содержательную и выразительную сторону речи, то логопед, в основном, работает над процессом формирования у данной группы обучающихся, продуктивного способа чтения и правильности читаемого текста, на основе развития всех психических функций: восприятия, мышления, памяти, внимания Городилова В.И. Чтение и письмо. - СПб.: Дельта, 2005. С.34.

Одним из основных направлений в работе логопеда - работа по увеличению скорости и эффективности чтения. Для успешной реализации данного направления деятельности необходимо выполнить ряд задач:

* увеличить ширину поля зрения;

* научить за одну фиксацию воспринимать как можно больше печатных знаков;

* избавиться от регрессий (возвратов):

* учить пользоваться антиципациями.

Все эти задачи можно решить при выполнении упражнений на совершенствование зрительного восприятия. Чтобы увеличить поле зрения проводится работа с использованием цифровых и буквенных таблиц, когда, зафиксировав взгляд в центре таблицы, ребенок пытается увидеть ее целиком и найти предлагаемые буквы, цифры и слоги. Неизменной популярностью у детей пользуется следующие виды работ на развитие зрительного восприятия:

найди и подчеркни слог:

ми ки ли ми ги ги ни ми си ми тир и ли им ми

найди и подчеркни в строке слово:

мол вол тол мол сон сом волк вол дол гол ….

найди и подчеркни предложенное число:

123 132  321 123  652 123  324 125 421 123.

собери слова, написанные одним шрифтом:

ка ли ша мон ку ку ри ри ца ца

подчеркни только слова, выделенные курсивом.

Мама Кошка мыла поймала раму. мышку.

(Приложение № 1)

От регрессий просто и эффективно избавляет приём закрывания прочитанного текста кусочком картона, главное вовремя заметить эту особенность чтения у ребенка.

В процессе работы над зрительным восприятием особое место занимают упражнения на развитие антиципации. Этот вид работ особенно любим детьми и они сами предлагают почитать тексты с продержками, пропусками букв, даже слогов, слов. Эффективен и прием чтения с решеткой, загораживающей вертикальные столбцы шириной от 2 мм., до 0,5 см. Следует заметить, что наличие решетки в тексте только на 5-7 слов снижает темп чтения у хорошо читающих детей по сравнению с контрольной группой и становится непреодолимой преградой для детей с нарушением внимания и памяти. С таким контингентом начинаем работу с чтения стихотворений, где пропущены рифмы, а, переходя к решетке, делаем ее через пять сантиметров и шрифт выбираем крупнее обычного, постепенно переходя к заданиям, выполняемым основной группой детей.

Чтение - это такой вид работы, в котором особое значение имеет развитие уровня внимания, поэтому обучающимся предлагают задания, позволяющие повысить уровень внимания, распределение, переключение, увеличить объем внимания. Для расширения объема внимания используются корректурные пробы, (Приложение №2) для развития избирательного внимания детям предлагается найти в ряду букв слова, (параллельно развиваем мышление) подбирая к ним обобщающие слова.

Для повышения эффективности восприятия и наилучшего запоминания текста при чтении необходимо построить работу так, чтобы информация воспринималась ребенком не отдельными элементами, а целыми смысловыми блоками. Для этого всеми способами нарабатываем словарь, используя все известные методики. Особой роли, по мнению практикующих педагогов, название и содержание методики не играет, важно систематичность и учет индивидуальных особенностей ребенка, а также его желание и интерес Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 2001. С.40.

Конечной целью любого чтения является понимание прочитанного. Осмысление прочитанного - это самый проблемный пункт в работе над процессом овладения чтением, как для логопеда, так и для ребенка с особыми образовательными потребностями. Недоразвитие всех высших психических функций делают работу полноценного восприятия текста сложной и долгой, поэтому именно для этих детей важно овладеть некоторыми приёмами работы, к которым относится осмысление смысловых опорных пунктов, антиципация и реципация.

Умение делить текст на части, выделение в нем основных идей, опорных слов, фраз, создание опорного мини-конспекта - это и есть задача выделения смысловых опорных пунктов.

Реципация - это мысленное возвращение к прочитанному и переосмысление его под воздействием собственных мыслей, возникших в процессе чтения.

Весь комплекс мероприятий по отработке навыка чтения на логозанятиях находит своё продолжение и развитие на уроках чтения и русского языка. Для учителя, основополагающим является то, как организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы все обучающиеся класса, и каждый из них в отдельности захотел вступить в самостоятельное общение с книгой, продвигаться в своём общем и читательском развитии. Необходимым условием успешной реализации поставленных целей и задач является гармоничное сочетание учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков обучающихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать стандартные задачи Михайлова М.В. Развитие высших психических функций у младших школьников на логопедических занятиях // Логопед, №6, 2005..

Развитие детского творчества в первую очередь зависит от чуткого, тактичного, всё понимающего учителя, его творческого потенциала. Поэтому перед учителем, стоят следующие задачи:

1. Замечать любые творческие проявления обучающихся;

2. Создавать условия для развития творческих способностей на уроках и во внеклассной деятельности.

В первые годы обучения в школе ребёнок учится ориентироваться в речевом потоке, различать звуки и буквы, отличать текст от набора предложений, приобретает навыки правильного и осознанного чтения.

Знакомство с языком художественной литературы начинается уже после первых уроков обучения грамоте, на которых учителем используется разнообразный стихотворный материал, при подборе которого используется принцип сезонности. К.Д. Ушинский указывал на огромное воспитательное и развивающее значение данного принципа: “Все, что совершается в видимом мире, - говорил он, - совершается не иначе, как в известном месте и в известный период времени. Если учение не хочет быть сухим, отвлеченным и односторонним, а стремиться к тому, чтобы развивать дитя во всей его живой гармонической природной целостности, то не должно никогда терять места и времени”.

Таким образом, К.Д. Ушинский считал, что детям наиболее близка и понятна “логика природы” и там, где возможно, связал языковую работу с наблюдениями за природой, использовал впечатления и настроения, навеваемые картинами природы.

Следуя великим методическим идеям Ушинского, в моей методической копилке появились творческие разработки:

1. “Листопад” - литературная композиция, посвященная сезонным изменениям в природе.

2. “На страже Родины”, “Милая мама” - посвященные знаменательным календарным датам. (Приложение № 3)

Эффективность использования данных разработок при обучении чтению в том, что они дает возможность работать с материалом на разных уровнях сложности, учитывая степень подготовленности обучающихся, их индивидуальные психофизиологические особенности, наличие читательского опыта.

I уровень - стихи читает взрослый и выстраивает диалог с ребенком по содержанию прочитанного произведения. Здесь уместно предварительное домашнее чтение

II уровень - после озвучивания текста учителем (родителем), ребенок читает произведение самостоятельно, заучивая наизусть понравившиеся стихи.

III уровень - ребенок творчески перерабатывает произведение, иллюстрирует его, пробует силы в стихосложении.

Обращение к любому из уровней приветствуется учителем. При этом одни учащиеся совершенствуют свои творческие способности, накапливают читательский опыт, развивают воображение, другие, не читающие или слабочитающие, имеют одинаковую возможность быть услышанными, что повышает их интерес к читательской деятельности в целом, и к творческой деятельности, в частности.

Позже, при работе с литературным текстом на уроках чтения, школьники учатся понимать тему, содержание произведения, определять последовательность, причинность, смысл описываемых событий, выражать свое отношение к героям, их поступкам, проявлять эмоциональную отзывчивость к происходящему, пересказывать текст с творческой обработкой.

На данном этапе работы приоритетным направлением считаем формирование у учеников правильной читательской деятельности, которая представляет собой трехступенчатый процесс целенаправленного индивидуального осмысления и освоения детьми книг (до чтения, в процессе чтения и после чтения).

2.3 Когнитивный метод как эффективное средство формирования навыков чтения у младших школьников с ОНР

Формирование умения учиться - задача всех ступеней школьного образования, она не может быть полностью решена в рамках начальной школы, однако если в начальной школе не заложить основы этого умения, то в старшей школе юноши и девушки, умеющие учиться, будут не правилом , а счастливым исключением Фотекова Т.А. Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников.- М.: Гардарики, 2003. С.58..

Узнаваемыми приметами умения младшего школьника учиться, то есть искать способы расширения собственной компетентности, является прежде всего умение читать.

В младшем школьном возрасте “весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью,… которая имеет большое значение для умственного развития ребенка” Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у детей. - СПб.: Дельта, 2001. С.113 (С.Л. Рубинштейн). На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи).

При моделировании программы обучения чтению необходимо также учитывать особенности познавательной деятельности детей с общим недоразвитием речи. Детям с общим недоразвитием речи свойственны недостаточная динамичность мыслительных процессов, снижение внимания, слабость всех видов памяти, т.е. низкая когнитивная гибкость.

Из-за бедности словарного запаса, незнания точного смысла многих слов дети с общим недоразвитием речи зачастую не понимают прочитываемые ими слова. Им следует читать такие слова в разных способах предъявления: в рабочих и тематических тетрадях, в понятных им текстах рассказов, стихов, загадок и т.п.

У этих детей, как правило, нарушены механизмы долгосрочной памяти и опосредованного запоминания. Упор при обучении чтению делается на образное, непосредственное запоминание.

Инертность и ригидность нервно-психических процессов, так называемый феномен установочной ригидности, присущий детям как с общим недоразвитием речи, так и с заиканием, ведет к трудностям в чтении слов со слогами разного типа.

Моделирование программы обучения с позиции когнитивной психологии предполагает Резниченко Т.С. Моделирование программы обучения чтению при коррекции общего недоразвития речи//Дефектология, №8, 2006. :

1) определение индивидуального стиля (предпочтения) при восприятии информации; выбор стратегии сохранения информации в памяти; выбор стратегии извлечения информации из памяти; определение сенсорных приоритетов и типа эмоционального взаимоотношения с миром;

2) учет когнитивной гибкости;

3) понимание когнитивной направленности заданий.

При применении когнитивного метода используются две основные методики формирования деятельности чтения у школьников с ОНР:

1. Обучение чтению целыми словами -- глобальный стиль восприятия информации.

1. Ребенку предлагается запомнить написание хорошо известных ему слов, например: дом, мяч, хлеб. Эти слова написаны на картонных карточках (размером в 1/3 тетрадного листа). На обратной стороне карточки находится соответствующий слову рисунок. Ребенку говорят, что на этих карточках написано, а затем просят: "Дай хлеб", "Дай мяч", "Дай дом". Если он не справляется с этим заданием, ему разрешается перевернуть карточку и посмотреть на рисунок. По мере формирования навыка чтения-узнавания необходимость в рисунке отпадает. Начать лучше всего с двух-трех коротких слов; постепенно их число доводится до нескольких десятков.

2. Предлагается найти нужную надпись для банок с сыпучими продуктами. Банки наполняются гречкой, манкой, рисом, лапшой. Заранее заготавливаются самоклеющиеся листки с надписями. Ребенку сообщают, что на этих листках написано, и просят подобрать к каждой банке наклейку.

2. Обучение послоговому чтению -- аналитический стиль восприятия информации.

1. Выкладываются несколько слоговых карточек, из которых надо выбрать необходимые для составления нужного слова. Например, перед ребенком лежат карточки со слогами ма, ка, ша (их оптимальный размер 3x5 см). Его просят взять карточки, которые нужны, чтобы получить слово каша.

2. На листе бумаги нарисованы машина, бабочка, варежки, замок. Ребенку нужно определить первый слог в этих словах. Для этого он получает слоговые карточки ва, ба, ма, за, которые он должен подложить к соответствующим картинкам.

3. На листе бумаги нарисованы билет и бидон. Эти картинки подписаны, но в каждой подписи недостает трех последних букв. Ребенку дают слоговые карточки лет и дон (размер 3x7 см) и просят, чтобы он "дописал" слова.

Контекстно независимым детям при обучении чтению целыми словами достаточно чтения-узнавания слов гном, да, нет, мышь, кот на карточках. Контекстнозависимым детям предлагают читать-узнавать эти слова в отрывке из стихотворения Саши Черного "Скрут":

-- Кто живет под потолком? -- Гном.

-- У него есть борода? -- Да.

-- И манишка, и жилет? -- Нет.

-- Кто с ним утром кофе пьет? -- Кот.

-- Кто с ним бегает вдоль крыш? -- Мышь.

Так и при обучении послоговому чтению контекстно независимые дети читают слова ла-ма, а-ку-ла, крош-ка на соответствующих этапах обучения в списках слов или по слоговым карточкам. Контекстнозависимые дети учатся читать их в следующих контекстах: "Этот зверь зовется ла-ма, ла-ма-дочь и ла-ма мама" (В.Маяковский. "Что ни страница, то слон, то львица"). "Вдруг кто-то с палубы крикнул: "А-ку-ла!" -- и все мы увидали спину морского чудовища" (Л.Толстой. "Акула"). "Был хороший крош-ка пони, только очень плохо ел. Он за завтраком брыкался, он за ужином ревел" (И.Пивоварова. "Крошка пони у врача").

Укажем методы, способствующие пониманию читаемых слов. Слово шуба читается в "Тематической тетради" (раздел "Одежда"); ребенок выполняет задание "Вставь пропущенный слог" (в данном случае шу) в "Рабочей тетради"; читается в загадке "По горам и долам ходит шуба и кафтан". Слово шляпа читается в "Тематической тетради" (раздел "Головные уборы") и в рассказе Н.Носова "Живая шляпа". Только после этого слова читаются по "Букварю".

Для облегчения чтения слов, состоящих из слогов разного типа, используют графическое обозначение для слогов типа СГ: две буквы как бы оказываются в "лодочке" и читаются нераздельно, как целое. А над изолированным согласным (без последующего гласного) ставится точка, напоминающая, что надо читать отрывисто -- "буква прыгает", например, стол. В этих же целях каждый слог можно писать другим цветом.

Игра "Лото": ребенок получает задание подобрать к каждой предметной картинке соответствующее слово (слова написаны на карточках) -- при обучении чтению целыми словами или рассортировать ряд карточек-картинок (например, бабочка, шапка, парашют, банан, шарф, пальма, барабан) по трем коробочкам, причем на каждой написано ба, ша, па -- при обучении послоговому чтению.

Моделирование программы обучения с учетом особенностей и возможностей ребенка позволяет максимально разнообразить задания, но не предполагает подбор заданий, ориентированных только на его предпочтения. Такой подход был бы не только" непродуктивен, но и вреден. Сочетание заданий с различной когнитивной направленностью представляется наиболее эффективным при обучении грамоте, при преодолении разных речевых нарушений. Ученик и педагог как бы вступают в диалог и сообща выбирают нужное решение. Такое активное сотрудничество создает предпосылки для творческого участия ребенка во всем процессе коррекционной работы Резниченко Т.С. Раннее обучение чтению детей при различных речевых нарушениях. //Дефектология, № 4, 2002. .

Многолетний положительный опыт убеждает, что учет когнитивных особенностей ребенка при выборе лингвистических заданий не только создает оптимальные условия для обучения, но и стимулирует самостоятельность, способствует развитию познавательной деятельности.

Глава 3. Констатирующий эксперимент

3.1 Методы коррекции навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи

Данный эксперимент был проведен с группой детей, учащихся в 1-м классе компенсирующего обучения с общим недоразвитием речи. Количество детей в экспериментальной группе составляет 6 человек. Уровень развития общего интеллекта по Д. Векслеру у всех детей находится в пределах нормы, уровень школьной готовности - ниже среднего уровня. Все учащиеся имеют общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Обучение этих детей в начальной школе сопровождается постоянными дополнительно организованными групповыми занятиями с учителем- логопедом.

В современной логопедии существует довольно много способов коррекционной работы с детьми, имеющими нарушение чтения. Но одни из них недостаточно эффективны, другие требуют затрат большого количества времени.

С целью отбора наиболее эффективных методов коррекции чтения мною была проведена экспериментальная работа по применению методов, предложенных А. Н. Корневым, Б. Н. Боденко, отобраны наиболее приемлемые и интересные.

Направления коррекционной работы

Хорошим показателем устойчивости формирующегося навыка чтения может служить отношение верно прочитанных слов к числу ошибок при первичном чтении незнакомого текста. Разделив число верно прочитанных слов на число ошибок, получим среднюю длину участка чтения без ошибок. Для примера можно взять ученика 1 класса Сашу У.. При первом измерении был следующий результат: 7 слов от ошибки до ошибки. Второе измерение (после ряда коррекционных занятий, занявших по времени 3 недели) - 15 слов, третье - 32 слова от ошибки до ошибки при первичном чтении незнакомого текста.

Показатель устойчивости навыка чтения

Показатель “длина участка чтения без ошибок” позволяет логопеду или учителю обоснованно выбирать объем вводимого текста для первичного чтения, искусственно поддерживать процент качества на уровне, не вызывающем отрицательных эмоций на ученика.

Для того, чтобы требования, предъявляемые ученику в период коррекционной работы, соответствовали его максимальным возможностям и в то же время принимались самим учащимся как реалистические, логопед или учитель должен выяснить для себя и показать ученику его скрытые возможности.

Сделать это можно разными способами.

Первый способ состоит в предъявлении учащемуся для чтения ряда слов через самодельный электрический тахистоскоп: через реле времени на 3, 4 или 5 секунд вспыхивает лампа и освещает предъявленный ученику ряд слов. Количество слов, которое ученик успевает прочитать, делится на затраченное время и умножается на 60. Таким образом, получают расчетную скорость чтения для данного учащегося в минуту. Однако, практический опыт показывает, что такая расчетная скорость выше реальной и может служить основанием для предъявления к ученику повышенных требований.

После изготовления такого аппарата мною был проведён эксперимент. Так, один ученик 2 класса читал связный текст со скоростью 16 слов в минуту. При чтении через тахистоскоп он успевал прочитать 2 слова за 4 секунды. Его расчетная скорость равнялась, таким образом, 30 слов в минуту. Перед учеником была поставлена задача: достичь такой же скорости при обычном чтении. После 2х месяцев коррекционных занятий его техника чтения составляла 30 слов в минуту.

Второй способ является упрощением первого. Ученика просят прочитать как можно быстрее 5 - 10 знакомых ему слов. Измеряется затраченное время и рассчитывается скорость чтения, как если бы ученик в течение всей минуты сохранял начальный темп. Как правило, результаты расчетов превышают реальные показатели обычного чтения и могут задаваться как уровень, которого необходимо достичь.

Методы коррекции чтения

Особая проблема возникает при работе с учащимися, допускающими ошибки при чтении из-за стремления читать как можно быстрее: они упрямо не желают снижать скорость чтения. При работе с такими учениками лучше останавливать их в момент ошибки, а время, затраченное на её исправление, всё равно учитывать. При сравнении показателей скорости при относительно медленном, но безошибочном чтении и при чтении быстром, но с ошибками, ученик убеждается в необходимости снизить скорость чтения и принять рекомендуемую ему установку на безошибочность чтения.

В начальный период обучения чтению дети допускают много ошибок из-за считывания случайно попадающих в поле их зрения букв. Глаз ребёнка, привыкший в дошкольном возрасте совершать при рисовании и рассматривании картинок хаотичные движения, с трудом удерживает книжную строку, читаемое слово, нужную букву. У слабочитающих учеников эти трудности сохраняются и в дальнейшем. У них с трудом формируется навык следования доминирующему направлению чтения - слева направо.

Можно предложить слабочитающему ученику следующее задание “прочитать” цветные точки, расположенные в 4 строки по 14 штук в каждой на листе белой бумаги. Предварительно нужно убедиться, что цвета ребёнок различает хорошо. Он может ошибиться при назывании этих своеобразных “букв” - поменяет их местами, пропустит, перепутает названия цветов (даже на уровне 5 класса).

Для тренировки учащихся в удержании порядка следования букв есть специальные задания.

Ребёнок получает карточку, на которой наклеены 4 точки из цветной бумаги. Он должен выложить по порядку фишки того же цвета и в той же последовательности на карточке белого цвета. Разрешается брать из кучки только одну фишку нужного цвета. Когда ребёнок перестаёт ошибаться в заполнении пяти таких карточек подряд, он должен выкладывать 4 фишки, уже не глядя на образец, по памяти. Для не справляющихся длина строки уменьшается до 3 фишек. После ряда таких тренировок учащиеся начинают упражняться и выкладывают уже большее количество фишек с опорой на образец.

Следующий этап работы - “Телевизор”. Ребёнок выкладывает целый рисунок из мозаики по образцу. Инструкция: “Подобно тому, как электронный луч в телевизоре чертит изображение, пробегая слева направо и сверху вниз, так и ты выкладывай рисунок по строчкам, начиная с верхней. При этом бери одну фишку нужного цвета. Закончив одну строку, переходи к другой”.

На завершающем этапе ребёнок “читает” тексты из цветных точек. Ошибки при назывании данной последовательности цветов фиксируются и исправляются.

Такие занятия приводят к снижению числа ошибок при чтении. Ученик реже захватывает ненужные буквы, начинает замечать и сам исправлять пропуски и перестановки букв и слов в читаемом им текст.

В ряде случаев дети с дислексией во время чтения теряют строку, пропускают слоги, затрудняются в выделении слогов в напечатанном слове, возвращаются взглядом к уже прочитанной части слова и повторяют её. Для преодоления таких трудностей полезен прием чтения с “окошечком”. Существуют три модификации данного приема, которые используются последовательно: а) листком бумаги с вырезанным в нем окошечком размером в слог прикрывается читаемая строка. Ребенок (на начальных этапах это делает учитель) передвигает лист по строке и последовательно читает слоги, появляющиеся в окошечке, при этом темп чтения несколько замедляется, но исчезают ошибки, связанные с трудностями определения границ слога, и те, которые являются результатом попыток угадывания слога; б) второй вариант заключается в использовании “окошечка”, открытого влево, и позволяет оградить ребенка от интерферирующего влияния непрочитанной части слова.

Данный прием существенно улучшает понимание прочитанного; в) третий вариант “окошечка”, открытого вправо, исключает возможность возврата к уже прочитанному, тем самым стимулируя удержание этого в памяти. При некотором форсировании перемещения “окошечка” по строке можно стимулировать ускорение темпа чтения. Обычно в процессе коррекции эти приемы последовательно сменяют друг друга: сначала (а), затем (б) и после этого (в).

...