Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Анализ теоретических основ применения проблемной ситуации в формировании социолингвистической компетенции

Анализ теоретических основ применения проблемной ситуации в формировании социолингвистической компетенции

Методика организации обучения иностранному языку на основе проблемной ситуации. Использование данного метода активизации деятельности учащихся в обучении английскому языку, роль социолингвистической компетенции. Анализ понятия коммуникативной компетенции.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 26.07.2017
Размер файла 79,1 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

– тактика коммуникации в ситуациях при выполнении программы поведения;

– типы текстов и правила их построения;

– языковые минимумы[58]

Теперь рассмотрим более подробно уровни сформированности коммуникативной компетенции: В.И. Тесленко и С.В. Латынцев выделяют четыре уровня: [37, c.7]

-базовый уровень, характеризующийся заучиванием и репродуктивным уровнем заданий.

-оптимально-адаптивный. У учащихся ещё не хватает навыков коммуникативной компетенции, однако ученики демонстрируют готовность проявить её

-творческо- поисковый - обучаемые демонстрируют развитие собственной компетентности и успешно справляются с проблемными ситуациями.

- рефлексивно-оценочный -ученики самостоятельно выделяют интересующие их вопросы и организуют коммуникативные ситуации для их разрешения.

Таким образом, можно сказать, что данная тема компетенции и коммуникативной компетенции, как основы для последующего более узкого рассмотрения других подвидов достаточно широко представлена в работах, как зарубежных, так и отечественных учёных. Это объясняется модернизацией современного образования, обуславливающей компетентностный подход обучения в современных образовательных учреждениях, как одно из важнейших положений содержания учебной системы. Компетентностный подход, в данном случае, является совокупностью принципов определения цели учебной деятельности, организации занятий и оценки достижений учащихся. В результате подхода, у обучаемых формируются базовые компетенции, включающие в себя необходимые умения и навыки для работы с иностранным языком, которые достигаются посредством развития у учащихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования собственного опыта. Следовательно, можно сказать, что формирование компетенций у учащихся происходит с помощью решения проблемных ситуаций. Исходя из этого, формирование компетенций неразрывно связано с использованием проблемного обучения и проблемной ситуации.

2.2 Место социолингвистической компетенции в обучении иноязычной межкультурной коммуникации

В настоящий момент не существует консенсуса во взглядах на статус социолингвистической компетенции, как компонента в составе иноязычной коммуникативной компетенции. В западноевропейском стандарте существует тенденция к обособлению социолингвистической компетенции в качестве независимого компонента коммуникативной компетенции. В

отличие от иностранных коллег (М. Кэнелл и М. Свейн, С. Савиньон, Д. Хаймс, Дж. Ван Эк), отечественные ученые-методисты, признают необходимость формирования данной компетенции, поэтому не выдвигают ее в состав коммуникативной компетенции эксплицитно, а относят к одной из ее подвидов. И.Л. Бим и В.В. Сафонова относят социолингвистическую компетенцию к структурным компонентам социокультурной компетенции. Однако мы в нашей квалификационной работе рассматриваем социолингвистическую компетенцию как значимый элемент коммуникативной компетенции, требующий детального изучения. Для этого рассмотрим различные определения социолингвистической компетенции. Отечественный ученый М.Ю. Синица определяет данную компетенцию, как «владение набором языковых средств и способность осуществить их выбор в зависимости от основных аспектов контекста, в котором протекает общение, от общепринятых, соответствующих традициям определенного социума, правил использования языка, а также от конкретной ситуации общения, а именно от таких ее элементов, как коммуникативные цели, намерения, основные характеристики коммуникантов (их статусные и ситуационные роли), тема и обстановка (место)»). [32, c.7].

О.Е. Ломакина и Т.И. Маргус видят данную компетенцию, как «совокупность знаний, умений, навыков, необходимых для использования и преобразования языковых форм в зависимости от ситуации общения, которая обусловлена задачей, темой, местом общения, социальными и коммуникативными ролями общающихся» [26, с. 478]. По Ю.В. Манухиной, социолингвистическая компетенция -это «совокупность определенных знаний, умений и навыков, позволяющих осуществить межкультурную коммуникацию в зависимости от контекста, в котором она реализуется, от традиционных правил употребления языковых единиц и невербальных компонентов общения, принятых в данном социуме, от конкретной ситуации общения (сфера деятельности, обстановка (место) общения, тема общения, коммуникативные цели и намерения коммуникантов, их коммуникативные, социальные и психологические роли)» [26, с. 32-33]. Однако, мы в нашей квалификационной работе не полностью согласны с двумя последними дефинициями, так как, компетенция является не только простой квинтэссенцией определенных ЗУН, но и подразумевает мотив личностного начала, исходя из этого наиболее полным видится определение социолингвистической компетенции, данное М.Ф. Овчинниковой, социолингвистической компетенция, как «способности языковой личности организовывать свое речевое поведение адекватно ситуациям общения с учетом коммуникативной цели, намерения, социальных статусов, ролей коммуникантов и обстановки общения в соответствии с социолингвистической нормой и установками конкретного национально- лингвокультурного сообщества» [10, с. 28-29]. Далее для более глубокого понимания предмета рассмотрим компоненты социолингвистической компетенции, приведённые в «Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком». Ими являются лингвистические маркеры социальных отношений, т.е:

- нормы вежливости,

- выражения народной мудрости,

- регистры общения,

- диалекты и акценты.

Маркеры социальных отношений позволяют выбирать саму формулировку приветствия в зависимости от ряда факторов, форм общения, восклицаний, условности при ведении диалога, также маркеры могут носить характер вариативности в зависимости от статуса коммуникантов, их отношений, ситуации и регистра общения.[34, c. 113].Также, из названия самой компетенции ясно, что социолингвистическая компетенция базируется на понятиях социолингвистики- науки, изучающей языковые явления, на которые большое влияние оказывают факторы социальной организации, такие как возрастная группа, занятие, принадлежность к определенному социальному классу, этническая группа, и социальный контекст, в который входят верования и понимание определенных явлений, образование говорящего и слушателя или же аудитории, намерение, цель и так далее. Например, такие ученые как Дж. К. Чемберс и П. Траджил считают, что любой важный аспект социальной структуры имеет характерное лингвистическое выражение, а потому на языковые применения оказывают влияние следующие факторы, которые представляют собой особенности социальной организации. т.е при освоении социолингвистической компетенцией необходимо организовывать свое речевое поведение, учитывая следующие аспекты, такие как:

-Пол (gender);

-Принадлежность к группе одного возраста или одного социального статуса (peergroup)

-Здоровье или болезнь (health or disability)

-Занятие: ремесла, закон, политика, новости, медиа, журналистика (occupation)

-Социальный класс (social class)

-Возраст (age)

-Этническая группа (ethnicgroup) [41, с. 52].

К тому же Дж. К. Чемберс и П. Траджил выделяют компоненты социального контекста, которые также влияют на язык, его применение и понимание:

-Верования: наука, религия, мораль (beliefs)

-Понятие общей приемлемости (notions of propriety)

-Политическая корректность (political correctness)

-Тенденции моды в использовании языка (fashions in language use)

-Образование коммуникантов (education)

-Социальная ситуация: например, работа - досуг, степень неформальности (socialsituation)

-Намерения и цели (intention and purpose)

-Стереотипы (stereotyping)[45,с. 55].

Все упомянутые социальные аспекты бесспорно находят своё отражение в речевых моделях и влияют на использование языковых средств, поскольку социолингвистическая компетенция является совокупностью знаний, умений и навыков адекватно ситуациям, в зависимости от аспектов, описанных выше Дж. К. Чемберсом и П. Траджилом применять речевое поведение. Рассмотрим подробнее некоторые социолингвистические категории, необходимые для учёта при построении адекватной речевой деятельности, знания о которой, лежат в основе социолингвистической компетенции. В частности, К. Бичинг считает гендер одним из важнейших понятий, рассматривающихся в контексте овладения социолингвистической компетенцией. [43,с. 70]. Гендерными стереотипами или гендером называют устойчивые представления о чертах, качествах, возможностях и поведении полов. Стереотипы тесно связаны с гендерными ролями, закрепленными через систему культурных норм функциональными специализациям мужчин и женщин в обществе [43, с. 70].

Гендер, в отличие от пола, представляет собой совокупность биологически заданных констант, означающих «социальные ожидания» в отношении представителей группы по полу. Стереотип выступает реальным средством воспроизведения определенного типа гендерных отношений, поскольку на речевом, ментальном и поведенческом уровне фиксирует «ожидания» социума и нормативный ответ индивидов. Если изменить стереотипы - изменится и гендерная перспектива. В пользу возможности социального моделирования в гендерной сфере свидетельствует изменчивость образов мужского и женского в историческом времени, разница моделей межполовых отношений, разнообразие символов фемининности и маскулинности, а также нормативных утверждений о полах в разных культурах. Женщина, присутствуя в социальной жизни, активно добивается своего присутствия в дискурсе. Вызванная феминистическими движениями и теоретическими исследованиями сенситивизация гендерной проблематики распространилась не только на идеологический концептуальный уровень дискурса, но и на саму систему языковых единиц. Таким образом, в английском языке были предложены альтернативы всем формам обращений, которые воспроизводили андроцентрические сценарии и могли нести дискриминационный подтекст в современной социальной коммуникации. Факты о менталитете изучаемого языка необходимо знать, так как они имеют своё отражение в языке. Для процесса межкультурной коммуникации на данный момент недостаточно владения набором лексико- грамматических единиц, необходимо умение целесообразно применять языковые модели, опираясь на знания о веровании, политической корректности, гендерной проблеме и т.д.

Так, в английском языке больше всего хлопот доставляло отсутствие слова для обозначения лиц обоего пола. В английском языке традиционно использовалось «man» («мужчина») и в тех случаях, когда речь шла о поле, и тогда, когда упомянуто имя любого представителя человеческой популяции. Предложенные альтернативы - «one» (каждый), «person» (лицо), «human being» (человеческое существо) - внедряли довольно последовательно. Фраза из издания Библии 1952 года «Man does not live by bread alone» в стандарте 1990 г. выглядит «One does not live by bread alone» («Не хлебом единым жив человек»). В названиях должностей предложено заменять компонент «man» («мужчина») на нейтральное «person» («лицо»): business person, spoke person. Вместо «Mrs» (госпожа) и «Miss» (барышня) - традиционных маркировок разницы семейного статуса, используют «Ms», которое блокирует стереотипные эмоции в случае, если женщина-профессионал замужем. Исследуя гендер, мы видим его отличное отображение и трактовки в разных языках, а это значит, что незнание такого аспекта может привести к трудностям при иноязычном общении. Рассмотрим также такой маркер социальных отношений, как нормы вежливости и его связь с интонацией. Меребиан утверждает, что 38% значения сообщение переданного в течение разговора с глазу на глаз передается голосовыми репликами. [52 , с. 38] Например, интонация вопроса в русском языке имеет подъём к концу предложения, в английском чаще всего наоборот, или же возьмём на пример два приветствия в русском и английском. Если русский носитель произнесёт:

«Доброе утро» с нисходящей интонацией, наше ухо данный вид приветствия будет воспринимать, как достаточно сухой. Если мы произнесём: «Good morning!» с той же интонационной мелодикой, для носителя языка, скорее всего, это не будет являться сухим тоном. Следовательно, можно сказать, что учителю надлежит тщательнейшим образом подбирать лингвистический и речевой материал, подсказывать учащимся о случаях употребления безэквивалентного вокабуляра, привлекать внимание к разным социолингвистическим смыслам в контексте иноязычной культуры, её традиций и обычаев

Как отмечают ученые в области межкультурной коммуникации, наиболее яркий пример отсутствия коммуникативной компетенции можно увидеть в ситуациях речевого этикета. Данная проблема обуславливается расхождением в речевом этикете двух стран и негласными законами применения речевых моделей. Таким образом, методически верным будет уже на первых этапах обучения английскому языку дать обучаемым некие представления о выборе уместных речевых формул в процессе коммуникации с англоязычным оппонентом.

Например, для привлечения внимания незнакомого человека в Англии при обращении к незнакомому человеку необходимо использовать, такие модели как: Excuse me, Sorry. Также можно использовать вежливые вопросы: Could you tell me…., please? Принято считать, что употребление модального глагола could акцентирует внимание на глубокой степени уважения и крайней вежливости, т.е. подразумевает фразу «если Вас это не затруднит…». При необходимости окликнуть незнакомого человека, находящегося на большом расстоянии, носители языка используют выражение: I say! Say!

В современном английском языке гораздо чаще можно встретить такие американизированные формы обращений, как: Mum, Dad. Или же Mummy, Daddy, несущие коннотацию участия, любви и теплоты детей по отношению к родителям. Вместе с тем, нормы обращения к родителям Father, Mother сейчас кажутся менее естественными и применяемыми только официальных случаев. Можно отметить, что язык имеет под собой основу непрерывной динамики и развития, таким образом в обиходе появляются новые слова и выражения, как отражение незыблемой связи языка и особенностей культуры и менталитета. Приведём ещё один пример, в речевой ситуации «приветствие» чаще всего употребляются такие этические формы, как: Good morning! Good afternoon! Good evening!

Они являются достаточно нейтральными, однако употребление приветствия Good day! в наши дни получило весьма категоричную окраску. Good day! В наше время используется только при прощании, причем имеет достаточно резкое звучание с негативным оттенком. Эквивалент в русской речи послужило бы: я всё сказал или разговор окончен. Следовательно, использование этой речевой формулы может значительно снизить степень успешности процесса коммуникации.

Исходя из описанного выше, можно сделать вывод, что овладение социолингвистической компетенцией является неотъемлемым фактором в формировании успешной языковой личности, так как в настоящее время иностранный язык не только показатель общей культуры, но и средство межкультурного общения. Однако оно является невозможным без знаний, умений и навыков, позволяющих осуществить межкультурную коммуникацию в зависимости от контекста, в котором она реализуется, а также от традиционных правил употребления языковых единиц и невербальных компонентов общения, принятых в данном социуме, т.е без социолингвистической компетенции. Следовательно, для эффективной речевой коммуникации необходимо научиться понимать «чужой» менталитет; ознакомиться с национально-маркированными формами общения, речевыми и поведенческими клише; выработать навыки и умения соотносить языковые средства с конкретными ситуациями и нормами речевого поведения, которых придерживаются носители языка.

Таким образом, исследуя определения социолингвистики, сформулированные различными учеными, очевидным является тот факт, что любое общественное явление определенным образом находит свое отражение в языке и, наоборот, любое лингвистическое явление каким-то образом проявляется в общественной жизни. Ученые выделяют многочисленные социальные структуры и социальные контексты, которые оказывают влияние на формирование и использование языка, что в свою очередь означает, что существует большое количество лингвистических соответствий таким социальным характеристикам, которые значительно отличаются в разных языках, что приводит к трудности при иноязычном общении. Становится понятным, что для эффективного межкультурного общения необходимо наличие социолингвистической компетенции у коммуниканта, которая охватывает не только знания грамматически правильно построенных структур и усвоения иноязычного словарного запаса, но и осведомленность в социальных структурах и социальных контекстах иностранной культуры, позволяющих понимание прагматическую нагрузку информации.

Выводы по Главе II

На основании рассмотренного теоретического материала по изучению явления наиболее общей коммуникативной компетенции и социолингвистической, как её компонента было установлено, что коммуникативной компетенцией является суммой знаний, умений и характерных черт, что позволяет личности выполнять определенные действия, которые обеспечивают межличностное общение.

Коммуникативная компетенция является наиболее общим понятием , так как включает в себя , как речевую компетенцию (знание способов создания и формулировки мыслей и умение применять эти способы в процессе передачи и восприятия речи), так и лингвистическую (языковая) компетенцию, т.е знания о сведениях о языке как системе знаков и умение После введения Н.Хомским термина «компетенция» в целом, учёными - методистами активно исследовалось данное явление, что привело к раскрытию аспектов данного понятия таких, как ( мотивационный, целевой, функциональный, контрольный, оценочный). Также учёные смогли представить коммуникативную компетенцию, как систему требований к индивидууму, связанную с с речевым общением. Однако, наиболее трудным явилась задача определения подвидов (субкомпетенций), по которым стратифицируется коммуникативная компетенция. Учёные-методисты до сих пор не смогли прийти к консенсусу трактовки состава её субкомпетенций. Однако, в ходе проведенного исследования можно сделать выводы, что целый ряд учёных выделяет такой значимый компонент коммуникативной компетенции, как социолингвистическая.

Под социолингвистической компетенцией понимается способности языковой личности организовывать свое речевое поведение адекватно ситуациям общения с учетом коммуникативной цели, намерения, социальных статусов, ролей коммуникантов и обстановки общения в соответствии с социолингвистической нормой и установками конкретного национально-лингвокультурного сообщества. Компонентами социолингвистической компетенции являются маркеры социальных отношений, такие как нормы вежливости, регистры общения, диалекты и акценты и т.д, также немаловажным фактом является ряд аспектов при овладении социолингвистической компетенцией, которые имеют влияние на построение речевой деятельности адекватно ситуации, такие как (пол, возраст, социальный класс, стереотипы, политическая корректность, верования и т.д).

На примере английского языка было доказано, что создание социолингвистической компетенции является неотъемлемой частью процесса обучения иностранному языку, так как для процесса межкультурной коммуникации на данный момент недостаточно владения набором лексико- грамматических единиц, необходимо умение целесообразно применять языковые модели, опираясь на знания о культурных особенностях, менталитете, верованиях, этикете, политической корректности, гендерной проблеме, а также учитывать ситуативность, принимая во внимание конкретный социальный статус, роли , возраст и множество других факторов при общении с носителями иностранной культуры.

Глава III. Использование проблемной ситуации как средства формирования социолингвистической компетенции

3.1 Анализ процесса создания социолингвистической компетенции в современных УМК

Достаточно большое количество учебников для изучения иностранного языка разрабатывается непосредственно носителями языка. Так, Oxford University Press, помимо различных словарей и грамматических справочников, издает учебники, которые являются многоуровневыми в соответствии с объемом нагрузки. Поэтому учебники Headway Pre - Intermediate пользуются спросом не только среди студентов неязыковых специальностей высших учебных заведений, но и среди учеников старших классов средних общеобразовательных учебных заведений.

Рассмотрим, например, ряд упражнений, чтобы узнать в результате тщательного анализа, действительно ли, учебник Headway Pre - Intermediate учитывает основные социолингвистические аспекты обучения иностранному языку и, таким образом, является эффективным в учебном процессе для развития социолингвистической компетенции посредством использования проблемной ситуации.

Например, Ex 1 (Unit 14) - это презентация проблемного языкового материала с использованием результативного времени Present Perfect, направленного на овладение социолингвистической компетенцией. В данном случае преподаватель должен продемонстрировать функционирование в говорении речевого образца, в процессе чего состоится первое знакомство учащихся с новым материалом. Очень важно, чтобы это знакомство состоялось именно в ситуативных условиях, а для этого в упражнении представлены картинки (визуальная опора), которые помогают доступнее и подробнее пояснить лексический материал, то есть обучаемые благодаря визуализации представляют себя в подобных условиях, как на фотографиях и подобрав необходимое выражение и используя правильное время, заполняют пропуски в небольшом разговоре.

Task.

Fill in the gaps. What phrases should we use in these cases? What phrases do you use in your language in these cases and what do we have to use here?

(Ex 1, Unit 14)

A. you 're going to get married soon. !

B. , next July. July 21 st . Can you come to the wedding?

A. ! That's when we're away on holiday.

B. , we'll send you some wedding cake.

A. That's very kind.

С точки зрения овладения социолингвистической компетенцией такой вид упражнений помогает развивать навыки использования адекватных речевых моделей, учитывая англоязычный менталитет, статус говорящего, нормы вежливости, так как социолингвистическая компетенция включает в себя умение выбирать и использовать речевые формы для осуществления коммуникативных намерений в конкретных ситуациях, а также умение учитывать культурные особенности, правила и невербальное поведение в типичных ситуациях. Способ создания проблемный ситуации рождается при этом на основе сравнения речевых моделей в русском языке и в английском, а также на объяснении различий. Слова и выражения «That ' s right», «Oh, what a pity», «Congratulations», «Never mind », «I hear» в определенной степени несут в себе национально-культурную семантику.

Далее обратим внимание на ex.5 p.21. Задание представляет собой изображение с десятью разными героями (Начиная от Джеймса Бонда, заканчивая Бетмэном). Все персонажи находятся на вечеринке. Ученику предстоит выбрать своего персонажа и попытаться завести друзей от его лица.

Stand up! You're all at a party. Try to make some friends.

How do you suppose if there is any difference to have a dialogue with James Bond, Marie Stuart or Batman? What kind of greetings should we use when we meet different people?

Способ создания проблемной ситуации в данном случае с помощью сравнений приветствий и маркеров социальных отношений в зависимости от различных ролей. Целью следует считать сравнение -- противопоставление.

Рассмотрим ещё одно упражнение на основе материала УМК Headway [55,с.18].

Close your eyes and think of the United States. Write down the first five things you think of.

The Empire State Building Cheeseburger and fries and so on.

According to your opinion what point of view can others have? Make a comparison.

Проблемная ситуация в данном упражнении по цели направлена на рассмотрение других точек зрения. Происходит активизация деятельности обучаемых и сопоставление точки зрения учащегося по отношению к точке зрения других, однако данное задание не способствует развитию социолингвистической компетенции. Таким образом, в данном УМК Headway Pre-intermediate достаточное количество проблемных заданий, но в целом они не отражают социолингвистическую направленность, не учитывая важность социолингвистической компетентности не носителей языка. В зарубежных учебниках английскому языку так же, как и на отечественном пространстве, конечно, трудно найти учебники, которые бы максимально полно и точно отражали реальную действительность и языковую картину мира иностранного языка и его носителей, но мы попробуем проанализировать, по нашему мнению, достаточно адекватные в плане формирования социолингвистической компетенции, учебники, а именно «Бизнес-курс английского языка» под редакцией И.С. Богацкого и Н.М. Дюкановой. Так как нас интересует именно социолингвистическая компетенция и проблемная ситуация, поэтому целесообразно рассматривать эти два учебника одновременно.

Данный учебник «Бизнес-курс английского языка» формирует социолингвистическую компетенцию двумя путями: во-первых, с помощью письменных коммуникативных ситуаций, а именно написанием разнообразной деловой корреспонденции (визитных карточек, писем- запросов, факсов, подтверждений, заказов, анкет, резюме, сопроводительных писем и т. п) и оформлением различных расписаний, рекламных писем, контрактов, а, во-вторых, с помощью устных коммуникативных ситуаций, при этом дополненных или социокультурным комментарием, или языковым комментарием (словарем минимумом), который обучаемому необходимо использовать в различных ситуациях.

Например, упражнение [9,с.35]

1. Представьте, что Вы встречаете представителя английской компании. В аэропорту Вы увидели мужчину, внешний вид которого соответствует описанию того человека, которого Вы должны встретить.

Task.

Answer the question. What you should do now? What could change if it is not English agent but Russian?

Данное упражнение способствует развитию социолингвистической компетенции с помощью ситуативной основы, так как вступая в речевую деятельность учащемуся самому приходится выбирать языковые средства, учитывая маркеры социальных отношений такие как: нормы вежливости, регистры общения, диалекты и акценты, а также такие аспекты, как возраст, пол, статус и т.д. Данное упражнение является развивающим, с использованием всех трёх компонентов проблемной ситуации: неизвестного, противоречия и потребности. По способу создания проблемной ситуации упражнение можно отнести к виду на сопоставление или сравнение фактов, или явлений. Целью становится сравнение -- противопоставление.

Ещё одним примером проблемной ситуации, как средства формирования социолингвистической компетенции может послужить упражнение 5 [9, с.31]

У Вас назначена деловая встреча с представителем иностранной компании. Task.

Answer the question. How do you suppose how it will affect If the time changes? Here can be used such greetings as Good morning!, Good day!, Good evening!, Good night!

Is it truth? а) 9 а.т.;

б) 7 p.m.;

в) 4.30 р.т.;

г) 10.15 а.т

Как можно заметить, автор специально не регламентирует персону, которую необходимо приветствовать, таким образом подталкивая обучаемого r к самостоятельному выбору основных характеристик персонажа и проявлению личностно-деятельностного подхода. Также автор рассчитывает на понимание таких социолингвистической особенности в английском языке, как специфика употребления обращения: Good day, так как данную речевую модель наоборот применяют только при прощании и с негативной окраской.

Все компоненты проблемной ситуации, такие как неизвестное, противоречие и потребность присутствуют. Так неизвестное выражается, как было сказано в отсутствии чёткого понимания о личности человека и о применимых формах обращения. Противоречие выражается в необходимости знания правил этикета, и в невозможности употреблять некоторые речевые модели (Good day!), так как они имеют другую коннатационную направленность, несмотря на их кажущиеся логичной применение. Потребность выражается в мотиве получения новых знаний норм вежливости. По способу создания проблемной ситуации данный вид относится к выдвижению гипотезы (Here can be used such greetings as Good morning!, Good day!, Good evening!, Good night!), которую необходимо оспорить.

В последующем упражнении 1, с.56, можно увидеть, как ситуативная направленность проявляется в виде разыгрывания роли начальника отдела. Ученик сразу же находится в атмосфере реального общения, и сам выбирает подходящие языковые модели учитывая маркеры социальных отношений, а также множество аспектов при вступлении в речевую проблемную ситуацию. Вы являетесь начальником отдела кадров фирмы. Вам нужно заполнить вакансии секретаря, бухгалтера, торгового агента и начальника отдела сбыта. Познакомьтесь с кандидатами.Говоря о способе проблемной ситуации, она создаётся способом выявления разницы между обращениями к работникам с разным статусом, то есть одни служащие противопоставляются другим. Целью является сравнение-сопоставление.

Таким образом, представленные в данном учебнике упражнения действительно способствуют ликвидации всех возможных коммуникативных и культурных барьеров в дальнейшем межкультурном общении.

В данном учебнике также представлен ряд упражнений типа:

Представьте, что вы бухгалтер фирмы. Напишите письмо вашему коллеге. Будет ли разница в написании официального письма начальнику или же вашему коллеге?

Данная проблемная ситуация влияет на формирование социолингвистической компетенции, так как ученикам придётся столкнуться с трудностями в иностранном письменном речевом этикете и культурными особенностями. Например, если имя человека является знакомым, то не запрещается начать письмо с обращения Dear Mr (для мужчины), Dear Mrs (для замужней женщины), Dear Miss (для незамужней женщины) или Dear Ms (если вы не знаете семейное положение женщины), но данное обращение имеет место только в общении с коллегой. Если имя адресата не знакомо, необходимо начать с обращения: Dear Sir или Dear Madam, точно также следует начинать деловые письма начальнику отдела: My dear Sir, так как данный характер письма имеет строго официальный характер

Мы видим, что пособия, несмотря на тот факт, что они создавались не носителем языка, все же дают нам возможность практиковать такие письменные коммуникативные проблемные ситуации, которые действительно помогут нам в будущем избежать большого количество трудностей в межкультурном общении.

Однако в большинстве современных УМК неполно отражена тема использования проблемной ситуации в формировании социолингвистической компетенции у учащихся. Нам видится, что это объясняется недостаточным вниманием к освоению именно менталитета и отсутствию учёта знаний социолингвистики и маркеров социальных отношений при обучении иностранному языку. Приведём пример упражнения, где ещё используется проблемный подход и развивается социолингвистическая компетенция.

Учащимся необходимо выбрать наиболее вежливую форму обращения, подходящую случаю. Способ создания проблемной ситуации в данном виде задания посредством использования различных ситуаций, происходивших с обучаемыми в бытовых повседневных условиях, где они сами выявляли проблему и искали возможные пути решений с помощью речевых моделей. Упражнение воссоздаёт данные проблемные ситуации, побуждая обучаемых воспользоваться накопленным опытом и знаниями социолингвистической

компетенции, так как языковые модели у англоязычных носителей в тех же проблемных ситуациях отличаются. Цель проблемной ситуации - выдвижение гипотезы.

What will you do if you hear…? Choose the most polite answer. These bags are really heavy!

Do you think you could carry one for me? Do you carry one for me?

Carry!

Do you could carry one for me?

2. I'm going on vacation next month.

I was wonder if you look after my cat while I'm away

I was wondering if you look after my cat while I'm away

I was wondering if you could look my cat after while I'm away I was wondering if you could look after my cat while I'm away

3. I'm done with the report.

Could you possible print it out for me? Could you possibly print it out for me? You possibly print it out for me

Could you possibility print it out for me?

4. Those muffins in the kitchen smell amazing! Bring me!

Bring me, please

Bring me a couple, will you?

Bring me a couple, will you bring me a couple?

5. I'll be right back. Can you wait here? Do you can wait here?

Can you wait here, will you? Will you wait here, can you?

6. Excuse me, sir! I'm sorry to bother you but the baby is asleep. Would you turning the music down a little?

Would you mind turning the music down a little? Would you mind turn the music down a little?

Would you mind to turn the music down a little?

7. Oh no! I left my wallet on the desk. Lend me!

Can you lend me?

Do you think you lend me 10 bucks?

Do you think you could lend me 10 bucks?

8. I'm afraid the soup is too cold. Possibly bring me another bowl

Do you could possibly bring me another bowl? Could you possibly bring me another bowl?

Could you bring me another bowl? [19,с.132]

Данное упражнение сразу же ставит детей перед результатом, им самостоятельно нужно найти правильный ответ в соответствии с аутентичными нормами вежливости, используя адекватные речевые модели, т.е происходит реализация овладения социолингвистической компетенцией посредством использования проблемной ситуацией

Исходя из рассмотренных материалов, мы видим, что проблемные ситуации и сам проблемный подход является незаменимым при формировании социолингвистической компетенции и её составляющих.

Итак, принимая во внимание тот факт, что у каждого народа и в каждой культуры есть свое культурное видение мира и в каждой культуре заложены свои черты национального характера, мировоззрения, морали, естественно, что языковой отображения концептов будет также различным. Иными словами, важно прежде всего формировать у говорящего социолингвистическую компетенцию, которая поможет уменьшить культурную расстояние между различными народами.

3.2 Практическая разработка проблемных заданий с целью развития социолингвистической компетенции

На основе сформулированных различными учеными и психолингвистами определений о социолингвистической компетенции и ее связи с другими отраслями науки, учитывая важное значение социолингвистического компонента в процессе коммуникации, следует тот факт, что конечным результатом обучения иностранным языкам должна быть их функциональность, то есть их успешное использования в различных сферах жизни общества в качестве средства реального общения с людьми из других стран. Таким образом, при обучении иностранным языкам нужно учитывать такую социолингвистическую особенность, как ситуативность, которая предусматривает моделирование различных ситуаций для последующего их использования в различных сферах жизни общества: в науке, языке, технике, экономике, культуре и т.п. [35, с. 26].

Как было сказано выше, для того, чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создавать атмосферу реальной коммуникации и для этого необязательно ехать в страну изучаемого языка, достаточно создать проблемную ситуацию идентичную жизненной, чтобы наладить связь обучения и повседневного использования языка. В этом подпункте мы рассмотрим наши собственные разработки по теме использования проблемной ситуации, как средства формирования социолингвистической компетенции.

В школьной практике уже давно используются различные обучающие игры. Учебно-моделирующие игры и драматизации занимают особое место в этой системе, сами эти игры являются ситуативными речевыми упражнениями, в ходе которых учащиеся приобретают опыт общения на иностранном языке, а главное - социолингвистическую компетенцию, так как общение включает не только собственно речь, но и жесты, мимику, движения и соответствующее поведение в различных ситуациях.

М.Ф. Стронин уделяет структуре имитационно-моделирующего и подчеркивает ее важность в моделировании ситуации в учебном процессе [34, с. 73]. И не случайно, так как именно компоненты иммитационно- моделирующей игры, нам нужно учитывать при составлении заданий. В частности, ученый выделяет такие компоненты имитационно-моделирующей игры:

1) роли;

2) учебно-речевая ситуация

3) ролевые действия [35, с. 74].

Впоследствии приведём ряд собственных примеров упражнений проблемного подхода, с учетом компонентов имитационный игры на развитие социолингвистической компетенции.

Упражнение 1.

Role 1.

You are in a National British museum with your friend trying to find the way to:

- a security office

- a ticket office

- to a toilet

- to a cafй

Next to you are a guide, a security guard, a stranger, a girl, an old woman. What will you do next? Do you know any solutions?

Role 2.

You are a guide. You've worked here for 10 years and you are a little bit snobbish 29 year old British.

Role 3.

You are a security guard. You are a newcomer and at that particular moment trying to catch a probable thief.

Role 4.

You are a stranger. You `ve never been here before and all questions make you quite confused.

Role 5.

You are a 5 year girl and you `ve lost your mother in the crowd. Role 6.

You are an old woman. You are French and don't speak English.

Способ создания проблемной ситуации посредством использования различных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома, в быту и т.д. таким образом, проблемные ситуации возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними видимой практической цели. Цель- поиск альтернативных решений. Учащиеся исходя из пережитого опыта начинают искать путь к описанным местам с помощью опроса людей рядом, таким образом получаются мини диалоги, в которых необходимо использовать правильные обращения, а также маркеры социальных отношений, учитывая гендер, возраст, возможную национальную принадлежность, статус человека, на национальную принадлежность и т.д

Это упражнение даёт нам возможность почувствовать близость к реальности, то есть обыгрывая данную ситуацию, обучаемые сразу могут применять её в жизни по аналогии, используя практически любые локации (новая школа, рабочее место, университет, другой город). Данная практика базирована на личностно-деятельностном подходе, то есть дети сами составляют свои высказывания, проявляя индивидуальную активность и творчество. Деятельность направлена на поиск выхода из сложившейся ситуации с помощью правильных лексических единиц и языковых клише. На пример, Обращаясь к лицам более старшего возраста и ранга, обучаемые уже не смогут в знак приветствия произнести: «Hi!», как они сделали бы это при разговоре с маленькой девочкой. Также учащиеся учитывают статус человека, то есть опять же все формы на «ты», кроме обращения к ребенку отрицаются. Можно также сразу заметить, что обращение: «Can you…?», сразу же будет заменено на: «Could you…?» в знак уважения. Наравне с этим, нужно учитывать и эмоциональное состояние человека. Привлечь внимание занятого охранника или плачущей маленькой девочки в поисках матери, будет гораздо сложнее. Таким образом, коммуникантам придётся учитывать и эти обстоятельства.

Упражнение 2.

Role 1.

You are in your bed and you have a bad headache. Your mother have just walked into the room.

Role 2.

You are a mother. Your child is sick and you are eager to help him or her. What are you going to do?

Разыгрываются проблемные ситуации (цель поиск альтернативных решений, способ создания анализ повседневных ситуаций), в которых необходимо продемонстрировать владение социолингвистической компетенцией. Основанные на личном опыте речевые модели лучше всего подходят в повседневных ситуациях для формирования социолингвистической компетенции, ученики сами выбирают речевые модели, но им нужно вспомнить, что обращение к матери Mother является практически изжившим себя. Коммуникант с ролью матери будет использовать более принятые в английском языке обращения, такие как:

«Darling, Sweetheart, Baby …».

Мы видим, как меняются возможные речевые модели в зависимости от ситуации. Приведём ещё один пример.

Упражнение 3.

Task is to make dialogues. Role 1.

You are in a tourist agency and you'd like to go to a country. How do you think if there is any solutions to find a tour you need? Role 2.

You are an agent in a tourist agency. Imagine how you can help your client?

Создаются полноценные диалоги, в которых обсуждаются актуальные направления в поездках, стоимость, услуги. Однако при разыгрывании данной игры, учащиеся не забывают о правилах вежливости и о дистанции между клиентом и работником тур агентства. В этом упражнении подчеркивается важность учёта именно социально-статусных ролей, так как задачей агента является предоставление услуг клиенту. Это достаточно распространённый тип проблемных ситуаций, но, пожалуй, наиболее типичным вариантом является интервью, которое будет достаточно благоприятной имитационно-моделирующей игрой для учащихся, так как можно изучить и подготовить заранее различные варианты начала и окончания интервью.

Упражнение 4.

You are a correspondent (a reporter) and you need any interview for an article. Next to you are your classmates.

What do you think what questions will you ask?

What person would you like to ask? If there is a choice to ask your friend or a famous person, who will you choose and why?

Цель проблемной ситуации реализуется посредством сравнения- сопоставления. Можно организовать интервью в группах - один корреспондент берет интервью у двух, трех человек, один может давать интервью нескольким корреспондентам. Главной целью является очутиться в роли носителя языка и использовать речевые клише, свойственные для аутентичных интервью, и с помощью этого метода развивать коммуникативную компетентность учащихся. Корреспондент может брать интервью у целой группы, изучать какие-то вопросы или проблемы и делать выводы. На разных этапах изучения иностранного языка меняется тема вопросов, характер вопросов и их количество, но основная схема имитационно-моделирующей игры будет такая же. После интервью, когда ученики попробовали себя в роли корреспондентов и тех, у кого берут интервью, они охотно берут на себя другие роли: врач и пациент, учитель и ученик, водитель такси и приезжий, ведущий телепрограммы и приглашен в студию гость и т.д.

Рассмотрим ещё одно упражнение 5:

Ваш друг из Англии звонит вам и с опозданием поздравляет с днем рождения. У вас по этому случаю недавно была вечеринка.

What will you do next? How do you suppose if there is any difference in dialogues with your American friend and Russian friends?

Задание: Учитывайте разницу между культурными особенностями, полом, возрастом. Также учитывайте протяженность знакомства и близость с другом.

Данная проблемная ситуация обусловлена целью сравнения- сопоставления. Учащиеся имеют возможность развивать социолингвистическую компетенцию с помощью активизации своих познаний о менталитете англоговорящего, нормах вежливости, полу, возрасту и т.д

Наконец возьмём проблемные задания, где оба участника имеют роли носителей языка и имеют одинаковый возраст, социальный статус, этническую принадлежность и т.п, они скорее всего являются знакомыми и общение должно протекать достаточно легко. Пример такого задания, способом создания которого является использования бытовых ситуаций и направленного на анализ рассмотрения чужих точек зрения, является упражнение 6:

Roles: you are both Film Festival guests. You've just seen a movie. How do you think what was the best film? How do you suppose is your friends this festival's favorite film?

Согласно цели данная смоделированная ситуация есть игра на овладения диалогом конкретного типа: «обмен мнениями ». Количество участников, конечно, может варьироваться, но в данном контексте коммуникантов двое. Уровень самостоятельности участников - свободный. Как можно предположить, из -за близости интересов, одинакового положения и возраста, речь коммуникантов будет наполнена ярко окрашенными эпитетами и определениями, такими как: «Fantastic, amazing, disgusting etc»и нормы вежливости, также ка и социальные маркеры будут носить условный характер, однако у учащихся появится представления о речевой деятельности адекватно ситуации разговора со сверстниками.

Последнее упражнение имеет групповую направленность и помогает нам задействовать, как можно больше участников, что является несомненным достоинством в организации учебного процесса, так как мы можем использовать разные виды форм работ на уроке.

Role 1. You are a Physical Training teacher, a Merited Master of Sport and a coach. You want to go on a six-day ski trip with the schoolchildren.

How do you think what should you dо? Role 2. You are a member of the team.

Role 3. You are a newcomer to the team. You are interested in the choice of the participants.

Role 4. You are an experienced skier. You had good training session. You are not sure if you should take a newcomer or not.

Уровень самостоятельности участников направленный. В данном случае учащиеся развивают социолингвистическую компетенцию посредством проблемной ситуации, основной целью которой является выдвижение гипотез. Способом создания является использование бытовых ситуаций. Социолингвистическая компетенция в данном контексте развивается посредством учёта маркеров социальных отношений при общении, а также таких аспектов как: социальный статус, пол, возраст, тенденции языка и т.

Итак, эффективным приемом и средством обучения в овладении учениками социолингвистической компетенцией могут быть различные развивающие упражнения, в том числе имитационно-моделирующие игры, так как они отражают личный опыт учащихся, способствуют расширению контекста их деятельности. Важным является тот факт, что элементы проблемных заданий в данном случае, а именно неизвестное, противоречие и потребность, а также способы создания проблемной ситуации тесно соотносятся с компонентами личностной подструктуры учеников: их жизненным опытом, контекстом и мотивами деятельности, чувствами, мировоззрением и т.д., а потому задания данного типа имеют ситуативный характер, который проявляется в реальных обстоятельствах, сопровождающих упражнение. Кроме того, это условная модель повседневной спонтанной коммуникации, которая включает в себя не только вербальные, но и невербальные действия, поэтому применение проблемных заданий в приобретении социолингвистической компетенции бесспорно готовит учащихся (коммуникантов) к будущей деятельности.

Выводы по Главе III

В ходе анализа современных УМК было установлено, что, как и на зарубежном так и на отечественном пространстве существуют учебные материалы на основе проблемного обучения по овладению социолингвистической компетенцией. С точки зрения овладения социолингвистической компетенцией такой вид упражнений помогает развивать навыки использования адекватных речевых моделей, учитывая англоязычный менталитет, статус говорящего, нормы вежливости и другие маркеры социальных отношений, так как социолингвистическая компетенция включает в себя умение выбирать и использовать речевые формы для осуществления коммуникативных намерений в конкретных ситуациях, а также умение учитывать культурные особенности, правила и невербальное поведение в типичных ситуациях. Способ создания проблемной ситуации рождается при этом на основе различных методов формирования проблемной ситуации, описанных в первой главе.

УМК, отвечающие всем необходимым критериям при подборе заданий по данной тематике, в основном посвящены сфере деловых отношений, однако социолингвистическая компетенция не ограничивается только этой сферой. Следовательно, необходимо на базе заданий, учитывающих развитие и динамику современного английского языка разработать новые учебные материалы, в которых социолингвистическая направленность будет сочетаться с технологией проблемного обучения. В моей работе я привела примеры подобных заданий, в которых главным принципами выступили именно самостоятельность и проблемность. Данная разработка проблемных заданий на основе всех основных компонентов включающих в себя неизвестное, противоречие и потребность. Упражнения построены посредством различных методических способов с опорой на анализ теоретических основ применения, а также с учётом эффективности явления проблемной ситуации в формировании социолингвистической компетенции.

Таким образом, согласно исследованиям ученых-методистов, составителей УМК и нашим собственным разработкам проблемных заданий по данной теме создание проблемной ситуации, в данном контексте, становится лишь средством для качественного овладения содержанием иностранного языка немыслимого без овладения социолингвистической компетенцией.

Заключение

Язык и общество неразделимы, ибо речь не существует вне человека, и человек как homo sapiens не существует вне языка. Человека нельзя познать без языка, и cоциолингвистическую компетенцию нельзя сформировать без общества.

В ходе исследования было установлено, коммуникативная компетенция понимается, как комплексное явление и включает в себя много различных видов компетенций, среди которых главное место занимает именно социолингвистическая компетенция. Было определено, что именно социолингвистическая компетенция отвечает за знания, умения и навыки подбирать речевые модели адекватно ситуации, что дает основание учитывать её аспекты при обучении иностранным языкам. Тот факт, что ученые по-разному подходят к определению понятия «социолингвистической компетенции», свидетельствует о многогранности данного термина, социолингвистическая компетенция говорящего может интерпретироваться в широком смысле и включать не только наличие чисто лингвистических (языковых) знаний, а также знаний о маркерах социальных отношений, но и как систему требований к знанию о содержании социолингвистического аспекта обучения иностранному языку. Стоит заметить, что при сопоставлении языков отмечается социолингвистическая особенность, заключающаяся не только в разнице между языковыми средствами выражения, но и в отличии между понятийными и культурными представлениями. Отсюда следует, что для эффективного общения, особенно иноязычного, необходимо наличие социолингвистической компетенции, что способствует беспрепятственной межкультурной коммуникации и снятию речевого барьера у учащихся.

Следует указывать, что при обучении иностранным языкам необходимо принимать во внимание передовые подходы к учебной деятельности такие как проблемный метод на основе проблемной ситуации, предусматривающей моделирование в учебном процессе различных

ситуаций для последующего их использования в различных сферах жизни общества. Конструируя проблемные ситуации, нужно иметь в виду следующий состав их компонентов: неизвестное, противоречие и потребность; виды ситуации: научное, практическое, художественное творчество; цели данного явления, например, сравнение- сопоставление, анализ, выдвижение гипотез, рассмотрение других точек зрения и т.д . Главной целью использования проблемной ситуации является в целом овладение содержанием обучения, однако успешнее всего применение проблемного подхода реализует себя в обучении общению, представляющего развитие речевой способности учащегося, которая выражается в навыках

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены