«Формирование фонетических и ритмико-интонационных навыков имеет важное значение, так как способствует успешному речевому общению. Овладение фонетическими навыками является существенным условием развития всех видов речевой деятельности: аудирования, чтения, говорения, письма» [Миролюбов 2010: 212].

Джерольд Келли в своей книге «How to teach pronunciation» обращает внимание читателя на то, что «И учителя и учащиеся осознают важность правильного произношения для успешного общения, но этот аспект часто игнорируется на уроке» [Kelly 2004: 77]. Это происходит вследствие того, что у учителя может быть недостаточная теоретическая база в области фонетики или нехватка практических умений, необходимых для постановки произношения.

Следует еще раз обратить ваше внимание на нехватку времени на уроке. Языки различаются по способам организации звуков в речи, нарушение этих закономерностей ведет к искажению смысла и препятствует общению, поэтому обеспечение коммуникативной адекватности произношения предполагает включение указанных закономерностей в содержание обучения. Известно, что членораздельность и понятность речи определяется не столько качеством звуков, сколько адекватным моделированием их сочетаний.



2.2 Описание методики обучения ритмико-интонационным навыкам английского языка учащихся школы

После анализа десяти учебно-методических комплексов (УМК), было выбрано четыре наиболее популярных среди преподавателей и школьников, изучающих английский язык. Данное исследование показывает, что на всех этапах обучения в данных УМК присутствует разное количество упражнений на произношение. На начальных этапах обучения (уровни Beginner и Elementary) отдельные упражнения на произношение присутствуют во всех из УМК. Однако далее можно проследить спад в количестве уделяемого времени для работы над произносительной стороной речи, и уже на уровне Intermediate упражнения этого типа в некоторых комплексах отсутствуют. Наибольшее внимание развитию произносительных навыков и умений уделяется в учебных комплексах Inside Out и Starlight, в которых раздел Pronunciation является регулярным вплоть до уровня Upper-Intermediate.

Таблица 1 - Наличие отдельных упражнений на произношение и интонацию

	Starlight	Inside Out	Enterprise	Spotlight
Beginner	+	+	+	+
Elementary	+	+	+	+
Pre- Intermediate	+	+	+	+
Intermediate	+	+	+	+
Upper- Intermediate	+	+	-	-

Рассмотрим, какие виды упражнений используются на уровне Pre-Intermediate в учебно-методических комплексах Inside Out, Starlight и Enterprise.

Так, в УМК Inside Out Pre-Intermediate упражнения на произношение встречаются в восьми разделах из пятнадцати. Пять из них направлены на отработку и слуховую дифференциацию отдельных звуков (long and short vowels, the schwa sound, short vowels, easily confused consonants, pure vowels and diphthongs), в то время как остальные акцентируют интонационную сторону речи (stress in questions, using stress to express strong feelings, syllable-timed stress, showing empathy).

Следует отметить, что в заданиях к упражнениям категории Pronunciation предлагается краткое пояснение к отрабатываемому фонетическому явлению. Например: Vowels in English can be long as in sheep or short as in ship. Look at the list of words and think about the underlined sounds. Which are long vowels and which are short vowels? Другое типичное пояснение: The schwa is the commonest sound in English. Its phonetic symbol is /?/. You hear it in words like supper, cinema, around. It is never stressed.

Что касается самих типов упражнений, то среди них преобладают задания на подбор соответствий звуков и фонетических символов после прослушивания и нахождение собственных примеров, иллюстрирующих произношение отрабатываемых звуков: Divide words into two groups with long and short vowels. Listen to the words, then match the sounds to the phonetic symbols. Think of other words for each sound. В ряде упражнений предлагаются не просто отдельные слова, а более развернутые задания на аудирование и говорение, где обращается внимание на произношение отдельных звуков в общем потоке речи: Listen to the chat-up lines below. All the schwas have been marked. Work with a partner. Which chat-up lines do you like best? Which ones do you like least? Choose four chat-up lines and practice them. Do you know any chat-up lines in your own language? Translate them into English and mark the schwas.

В упражнениях на интонацию (Intonation) отдельное пояснение обычно отсутствует, при прослушивании предлагается просто обратить внимание на интонационное оформление высказывания или его выделенной части и имитировать его: Look at the tapescript and listen to the questions. Underline the strongest stress in each question. Make up similar questions to you partner. Или следующим образом: Complete the following dialogues, then listen and check. Listen again, and notice the pronunciation of the words in bold. Practice the dialogues with a partner. Make up and practice a similar dialogue. Другое задание аналогичного типа: Read the dialogues

Choose an appropriate response from the box. Listen to the dialogues and check your answers. Listen to the responses. Practice the stress and intonation.

Часто в интонационных заданиях при введении нового термина не следует его пояснение и автор учебника сразу предлагает перейти к выполнению упражнений.

В УМК Enterprise Pre-Intermediate произносительные упражнения встречаются более регулярно - в десяти разделах из двенадцати. При этом отдельные звуки постоянно отрабатываются в каждом разделе, имеющем рубрику Pronunciation, в то время как упражнения на интонацию практически отсутствуют. Упражнения в основном направлены на звуки, дифференциация между которыми вызывает наибольшие затруднения у учащихся (гласные /ж/, /a:/, /?/; /?/, /i:/; /??/, /e?/;

/?/, /o:/; согласные /s/, /?/; /n/, /?/; /t?/, /?/; /s/, /z/). Задания в этих упражнениях достаточно однотипны из раздела в раздел. Сами задания состоят из выбора слов с произношением, которое соответствует транскрипции: Listen to these words and put a tick in the relevant box. Then listen again and repeat. Как вариант: Listen and underline/circle the words which you hear on the tape. Listen again and repeat. Упражнения на интонацию заключаются в прослушивании диалога, выделении в нем тех частей, в которых выражается необходимая интонация и воспроизведение диалога вслух: Listen to the dialogue, underline the words which express statement, circle the ones which express disbelief and surprise, then act out the dialogue using the correct intonation.

В учебном комплексе Starlight 7 класс(Pre-Intermediate) рубрика Pronunciation появляется регулярно в каждом из двенадцати разделов учебника. При этом спектр заданий шире, чем в других комплексах. В шести разделах предлагаются упражнения на отработку интонационных моделей (Intonation of lists, intonation of requests, expressing feelings, sentence stress, intonation of social expressions). Задания в них даются максимально развернуто, с пояснениями, вопросами, подразумевающими ответ на базе имеющихся знаний о фонетике английского языка. Например: Listen to the extract from the conversation. Notice how the voice goes up for each item of the list and then down at the end of the list. Practice reading these lists in the same way. Listen to the recording to check your pronunciation. Work in pairs. Take it in turns to add one more item to the lists below. Repeat the whole list each time.

Особое внимание автор учебника уделяет произношению звуков в связной речи. На это направлены задания на связное произношение слов (Word linking), произношение полных и редуцированных гласных в служебных словах (was/were), особенности произношения предлога of. Как и в упражнениях на интонацию, задание предлагает краткое простое пояснение фонетического явления: We often join two words when an initial vowel sound follows a final consonant sound. Look at these examples, then listen and repeat. Practice saying these phrases quickly.

Также встречаются упражнения, акцентирующие внимание на отдельных звуках: /s/, /z/, /?/; /?/,/u:/; /??/, /e?/. В данном случае чаще всего предлагаются традиционные задания на подбор соответствий и классификацию предложенных слов: Listen to the underlined sound in the sentence. Look at the underlined letters and put the words in the box into three groups /s/, /z/, /?/. Listen to the recording and check your answers.

Важно отметить, что работу над произносительной стороной речи необходимо продолжать на протяжении всего периода обучения иностранному языку, постепенно усложняя ее и добавляя новые виды речевой деятельности. Современные учебно-методические комплексы решают эту задачу по-разному. В некоторых УМК авторы полностью отказываются от упражнений, направленных на произношение. Несмотря на это есть учебники, в которых присутствуют последовательные упражнения рубрики Pronunciation в каждом разделе. В этих комплексах, на каждом следующем уровне развития языковых умений типы заданий несколько усложняются и от учащихся требуется уже не просто автоматическое повторение, но осознанная имитация с последующим подбором собственных примеров на изучаемое фонетическое явление. В УМК, которые содержат упражнения, направленные на развитие фонетических и интонационных умений, с нулевого уровня появляется больше заданий на произношение слов в потоке речи и интонационное оформление высказывания к более продвинутым этапам. Таким образом, при выборе учебно-методического комплекса уровня Pre-Intermediate среди прочих аспектов необходимо обращать внимание на то, как организована работа над произношением как важной составляющей общей культуры речи на иностранном языке.

По итогам проведенного обзора представляется возможным предложить свою программу по фонетическим навыкам, которыми должны владеть обучающиеся уровня Pre-Intermediate. Отбор содержания интонационного минимума строится на ряде принципов, разработанных Репниковой Л.Н. «К первому типу автор относит интонационные явления, которые не подлежат отбору в полном смысле слова, ибо они автоматически попадают в минимум в силу того, что необходимы для обеспечения нормативного функционирования некоторых синтаксических явлений и разговорных формул. (Интонация общего вопроса, оформление формул приветствия).» [Л.Н. Репникова]

«Итак, первым принципом отбора интонационного минимума должен быть принцип включения интонационных единиц, обеспечивающих нормативное функционирование грамматических и лексических единиц данного этапа обучения.

Ко второму типу принадлежат, в основном, те интонационные средства, которые в литературе принято называть эмоционально-модальной интонацией (единицы выражающие «некатегоричность», «дружескую тональность», а также интонационные единицы, выполняющие некоторые прагматические функции, например, стимулирование продолжения беседы). Общепризнанно, что в английском языке существует большое количество равнозначных интонационных средств. Ввиду нехватки учебного времени на уроке, интонационный минимум для говорения должен быть ограничен за счет синонимичных интонационных средств за счет единиц, либо путем их ограничения, то есть сведения их числа до минимума. Очевидно, что частое употребление одной и той же интонационной единицы на протяжении небольшого отрезка речи может привести к определенной монотонности высказывания, что можно избежать с помощью регулирования длительности пауз и темпа речи, а также диапазона голоса, соблюдая при этом принцип исключения равнозначных интонационных средств. Трудности, возникающие при усвоении каждой новой интонационной единицы, связаны не только с тем, что учащиеся должны научиться правильно, использовать данное интонационное явление для выражения определенного семантического содержания, сколько с усвоением формы интонационного средства так как усвоить звучание интонационной единицы намного сложнее, чем усвоить звуковую форму лексемы. Но если интонационная единица отработана с точки зрения техники произнесения, то научиться использовать данную интонационную единицу в новом значении, гораздо проще. При отборе интонационного минимума для говорения применительно к средней ступени обучения также можно руководствоваться принципом выбора наиболее легкого для усвоения интонационного средства. А также принцип выбора такого из числа равнозначных интонационных явлений, которое наиболее характерно для речи носителей языка в соответствующих речевых текстах» [Репникова 1988: 4].

В то же время, четкость и полнота фонетической реализации слова, к которой часто прибегают на уроках ИЯ, коммуникативно избыточна и несет стилистическую окраску. Следовательно, отбор лингвистического содержания при обучения ИП с учетом требования открытости фонемы предполагает включение в содержание обучения ИП произносительных признаков словообразования и словоизменения. В свою очередь «слова как бы растворяются во фразе, подчиняясь более крупным образованиям - темпу, ритмике и интонации высказывания» [Соколова 2001: 236].

Темп, ритм, паузация обладают собственной коммуникативной семантикой, которая влияет на коммуникативную прозрачность всего текста, на произнесение и идентификацию отдельных слов, и их взаимодействие в тексте. Итак, рассмотрим суперсегментные характеристики речи.

Темп речи служит для организации потока речи и выделения в нем смысловых приоритетов. Признаки темпа регулируют качество реализаций фонематического уровня. Коммуникативная значимость признаков темпоральной организации речи свидетельствует о том, что в отборе лингвистического содержания обучения иноязычного произношения нельзя обойтись без учета специфики темпа.

Ритмическая организация звучащей речи играет большую роль в обеспечении коммуникативной адекватности ИП. Известно, что каждый язык обладает своей ритмической решеткой, проходящей через все уровни высказывания. Ритм формируется всеми языковыми средствами, к моменту начала речи у человека создается четкий ритмический стандарт, обеспечивающий координацию речевой деятельности.

При нарушении ритма страдает координация всей речевой деятельности, поэтому при отборе лингвистического содержания обучения ИП необходимо учитывать ритмическую организацию речи.

Вся интонационная система несет значительную коммуникативную нагрузку. Она может изменять или даже отменять информацию, передаваемую лексическими или грамматическими средствами. Как ритм она формируется всеми языковыми средствами и оказывает воздействие на реализацию произносительных признаков единиц низших уровней. Единицы интонационной системы являются необходимой составляющей при отборе содержания иноязычного произношения.

Коммуникативная неадекватность навыков произносительной речи означает сбой в реализации коммуникативной или прагматической функции речи. Основной причиной коммуникативной неадекватности формируемых навыков является ориентированность обучения иноязычному произношению на формальные признаки. Можно утверждать, что обучение иноязычному произношению нельзя ограничивать упражнениями в нормативности озвучивания иноязычных фраз. Навыки иноязычного произношения являются неотъемлемым комплексом прагматического и стратегического аспектов речевой способности, их формирование требует более широких контекстов и большего разнообразия сопутствующих интеллектуальных действий, чем те, с которыми учитель имеет дело на уроке. Формирование коммуникативно-адекватных навыков ИП, способных функционировать в речи в качестве инструментов речевых стратегий, не может опережать становление самих речевых стратегий. Приоритет одного из аспектов иноязычной речевой способности, может привести к дисбалансу всей структуры учебной деятельности. Обучение ИП должно обеспечивать формирование произносительных навыков в рамках гармоничного развития всех аспектов речевой способности.

Помимо этого, представляется, что особой трудностью при обучении ритмико- интонационным навыкам школьников может стать просодическая интерференция. Особенно важной в этом отношении представляется роль преподавателя иностранного языка, определяющего стратегию работы по предупреждению акцента. Именно педагог, исходя из возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, решает, на каком этапе обучения необходимо прибегнуть к сознательному сопоставлению просодических систем контактирующих языков, каково должно быть соотношение имитации и сознательного усвоения. При этом необходимо помнить, что при овладении интонацией чужого языка особое внимание необходимо обращать на те ее черты, которые имеют наибольшие различия по сравнению с интонацией родного языка.

Как показывает сравнительный анализ неэмфатических английских и русских фраз, в нейтральной речи наблюдаются стабильные расхождения в местоположении интонационного центра в некоторых типах английских фраз по сравнению с их русскими эквивалентами. В эмфатической речи слова, специально выделяемые интонационным центром, обычно совпадают в параллельных фразах в соответствии с коммуникативной и модально оценочной задачами высказывания. Таким образом, учитывая рекомендации о том, что при обучении иностранному языку в первую очередь следует обращать внимание на черты различий в двух языках, можно предположить, что обучение необходимо начинать именно с неэмфатических предложений, а эмоционально окрашенная речь (сходство в языках) будет вызывать меньшие затруднений у учащихся.

Опыт работы в школе показывает, что достижение правильного английского произношения невозможно без упражнений, направленных на развитие фонетического слуха и учитывающих неразрывную связь артикуляционного и перцептивного аспектов языка. Важным звеном в процессе обучения интонации является обязательный комплекс упражнений на восприятие и наблюдение, цель которых - создание слуховых образов интонации изучаемого языка. Для предупреждения интерферирующего влияния родного языка на изучаемый иностранный полезными являются упражнения на сравнение особенностей их интонационных систем, такие как:

? вслушивание в частотный диапазон предложений родного языка и изучаемого иностранного;

? прослушивание ярко выраженных интонационных конструкций иностранного языка, их анализ и сопоставление с русским языком;

? длительное вслушивание в эталонное чтение интонационных моделей изучаемого языка, их повторение и заучивание [Иванова 1985].

Ранее было отмечено, что интонация помогает слушателю получить достаточно информации, иногда взаимодействуя с грамматическим оформлением реплик, а иногда оказываясь единственным показателем смысла (типа реплики) собеседника. В частности, в речи на русском языке при неизменном порядке слов в предложении часто только интонация позволяет понять коммуникативный тип реплики:

Он ездил туда v вчера (утверждение). Он ездил туда ^ вчера? (вопрос).

В английском, как известно, разные коммуникативные типы реплик оформляются с помощью изменения порядка слов, и интонации:

He will go there to ^morrow (утверждение). Will he go there to vmorrow? (вопрос).

Однако различение приказа и просьбы нередко опирается только на интонацию:

Take the ^book. - Take the vbook, где в перво предложении выражается приказ, а во втором - просьба;

а вопросительное предложение, в зависимости от интонации, может оказаться: а) вопросом;

б) выражением удивления; в) отрицательной оценкой.

Следовательно, в систему упражнений, обеспечивающих точное восприятие и адекватное понимание речи на слух, а затем - точное оформление своей речи, как с точки зрения артикуляции, так и с точки зрения интонации, необходимо включать, прежде всего, упражнения на различие на слух слов, словосочетаний и фраз с этими словами.

Приведем несколько примеров таких упражнений. В данных упражнениях школьникам следует повторять за диктором все сказанные слова или предложения:

1. Прослушайте ряд слов. Повторяйте за диктором все слова по очереди. Выделите все слова со звуком [a]: bit, bat, bet, set, sit, sat, pat, put, pet, mat.

2. Прослушайте ряд слов. Повторите их за диктором. Выделите все слова с долгим звуком: fill, feet, fat, fool, four, full-fin, far, fall, fan, fill, full…

3. Прослушайте пары слов; повторите их за диктором. Отметьте в тетрадях в каких парах были одинаковые звуки: pet - pat; pat - pat; pet - pet; pat - pet; then - than; than - than; then - then; bad - bad; bad - bed; bed - bad; said - sad; sad - said; sad

– sad; said - said; bed - bet; bed - bed; bet - bet; bet - bed; hat - hat; had - hat; hat - had; had - had; spend - spent;

4. Прослушайте ряд слов; повторите его за диктором. Выделите все слова со звуком [?:]: warn; wall; world; when; walk; worm; warm; warn; worse; word; ward; course; curse;

5. Прослушайте пары слов, запишите цифру 2, когда услышите два разных слова: warm - worm; word - word; ward - word; warm - worm; work - walk; work - work; walk - walk; born - burn; born - born; burn - burn; worse - worse…

6. Прослушайте два предложения; решите, какое из них можно продолжить данным на экране:

а) John worked in the park every morning. б) John walked in the park every morning. На экране: After that he was tired и т. п.

Приведенные выше примеры упражнений построены на материале слов общеупотребительного языка, отражающих самые трудные для русскоязычных студентов оппозиции.

Материалы упражнений как для различения на слух, так и для воспроизведения сначала должны преподноситься в исполнении преподавателя, так как знакомый голос и восприятие лица говорящего создают наиболее благоприятные условия для точного восприятия звучащей речи, а в дальнейшем - ее воспроизведения. Затем ученикам следует давать упражнения, продиктованные преподавателям, но записанные на диске, а в последующем - в прочтении диктора. Таким образом следует усложнять задачу на каждом этапе обучения ИП. Подобная работа может обеспечить подготовку к прослушиванию незнакомых диалогов, коротких сообщений; к записи скриптов для различных видео или аудиозаписей; записи со слуха объявлений, числовых данных и т. п.

Перейдем к обсуждению вопросов собственно постановки произношения (либо его коррекции).

Первый шаг для изучающих английский язык «с нуля» и для тех, кому требуется значительная коррекция произносительных навыков, - это гимнастика для подвижных органов речи: губ, языка и нижней челюсти. Приведем примеры упражнений, включаемых в такую «гимнастику»:

1. «Европейская улыбка» - растягиваем губы в вежливой, но не слишком широкой улыбке, скользя губами по зубам - для артикуляции фонем [i: ?, e, e?, a?, ??, e?].

2. Кончиком языка трогаем бугорки за зубами - альвеолы (язык плоский и гибкий) - для фонем [t, d, n, l].

3. Кончик языка задвигаем за альвеолы - для звука [r].

4. Кончик языка высовываем между зубов, не прикусывая его, и выдыхаем воздух - для звуков [и] и - с голосом [р].

5. «Ласкаем» кончиком языка зубы, альвеолы, нёбо, двигая его вперед-назад - для артикуляции звукосочетаний [z-р], [р-z], [и-z], [z-и] в сочетаниях слов “this is”, “is this”, “is that”, [n-р], [t-р] в словосочетаниях “on the”, “at the”, “in the”.

6. Оттягиваем язык назад - для звуков [k, g, ?] именно в такой последовательности.

7. «Задуваем свечу» - для фонемы [w].

8. Шевелим губами, не смыкая их, как рыбки в аквариуме - для звуков [??], [a?] и сочетания [a??] (“How are you?).

9. Резко опускаем нижнюю челюсть, как на приеме у врача, но не высовывая язык изо рта - для звука [a].

10. Легко выдыхаем воздух, держа листок бумаги перед лицом - для звука [h].

11. «Молчим по-английски»: язык во рту лежит - плоско, а потом слегка раздвигаем губы в улыбке и «стонем» -для звука [?].

Учить школьников делать эти движения надо с первых уроков в начальной школе и включать «гимнастику» для органов речи в домашние задания, и в «фонетическую зарядку» на занятии - под самоконтролем с помощью зеркальца.

Также практика показала, что эти упражнения полезны и для старших школьников. Более того, они будут также эффективны и для обучения взрослых, вышедших за пределы «школьного возраста» (т. е. 18-55 лет).

Этап обучения воспроизведению английских звуков, слов, словосочетаний и готовых фраз должен быть запланирован на каждое занятие; при этом если на начальном этапе обучения он входит в начало урока в составе фонетической зарядки, то в дальнейшем он должен служить подстраховкой и может входить в любую часть урока. Научив школьников приемам поддержания и совершенствования формирующихся и уже сформированных навыков, мы можем в дальнейшем рассчитывать на их самостоятельную работу вне школы в связи с расширением их языкового запаса, необходимого для общения на различные темы.

Как только в упражнениях появляются словосочетания и фразы, школьников следует учить использованию фразового ударения и тонового завершения сочетания или фразы. Таким образом, должен отрабатываться и ритмико-интонационный рисунок, т. е. формироваться ритмико-интонационные навыки. На данном этапе обучения следует начать с восприятия материала на слух и дифференциации на слух смысла фраз (словосочетаний) в речи преподавателя, а затем диктора. Эта задача должна решаться параллельно (с небольшим отставанием) с выполнением упражнений, развивающих фонематический слух. Таким образом у школьников развивается интонационный слух. «Это позволяет обучающимся осваивать такую сложную деятельность, как ритмико-интонационное оформление речи, поэлементно, пооперационно» [Лернер 1980]. Эти упражнения следует строить на материале слов, словосочетаний и фраз, которые были пройдены ранее и усвоены с точки зрения точной дифференциации на слух и артикуляции. В серии упражнений, направленных на овладение интонацией, должны звучать те же элементы речи, однако внимание студентов теперь сосредоточено на ритмико-интонационном оформлении:

^evening - vevening; in the ^evening - in the vevening

Эти синтагмы звучат по разному в начале и в конце предложения, а также в общем вопросе и в утверждении.

Таким образом восходящий тон создает ожидание продолжения реплики, или побуждает к ответной реплике, а нисходящий означает завершенность мысли.

Еще одиним компонентом ритмико-интонационного оформления высказывания является фразового ударения. Оно используется для выделения главной части краткого сообщения (реплики). При прослушивании фразовое ударение помогает ориентироваться в смысле сообщения, а при говорении - обозначает ответ на определенный вопрос: who, when, what, where, how и т. п.

Фразовое ударение - одно из наиболее важных средств. Которые обеспечивают взаимопонимание. Поэтому при отработке предложения со сменой фразового ударения формируется способность точно оформлять ответ, уточнять сказанное, пояснять и т. п. Примеры упражнений со сменой ударения можно найти в учебниках Б. А. Лапидуса и М. М. Неусихиной [Лапидус 1980]. Приобретенный в результате их выполнения навык поможет обучающимся с легкостью поддерживать диалоги на любые неподготовленные заранее темы. Таким образом, и здесь серии упражнений должны завершаться условно-речевыми упражнениями, позволяющими применить приобретенные навыки в общении, в том числе и на материале подъязыка специальности.

Дальнейшая работа, обеспечивающая подготовку учащихся к реальному общению и в различных ситуациях, предполагает формирование коммуникативных умений, составляющих способность к межкультурному иноязычному общению.



2.3 Опытно - экспериментальное обучение на базе школы гор. Москва №1948 «Лингвист-М»

В целях проверки эффективности использования методики формирования и развития ритмико-интонационных навыков в средней школе было проведено опытно-экспериментальное обучение.

Исследование в форме естественного обучающего эксперимента проводилось на базе ГБОУ Школа №1948 «Лингвист-М» г. Москвы. С сентября 2016 по май 2017 года по разработанной методике обучались 15 школьников, составивших экспериментальную группу, контрольная группа составила 26 человек, обучение в контрольной группе проходило по традиционной схеме. Опытное обучение школьников осуществлялось с опорой на разработанное пособие по практической фонетике “English phonetics in use”, фонетические словари и аудио и видео приложения.

На первом этапе были отобраны опытная и контрольная группы (обучающиеся шестых классов), собраны данные об уровне сформированности основных ритмико- интонационных навыков, которые показали, что уровень сформированности базовых фонетических навыков у экспериментальной группы ниже, чем у контрольной.

Опираясь на параметры оценки фонетической стороны речи, была проведена оценка уровня развития ритмико-интонационных навыков в составе общефонетических навыков в контрольной и экспериментальной группах. Уровень обучающихся определялся с помощью упражнений, в состав которых входили задания по чтению текста, говорению и восприятию речи на слух. Исходные результаты уровня сформированности у обучающихся фонетических навыков представлены в Таблице 1.



Таблица 1

Исходный уровень владения фонетическими навыками	Количество обучающихся (чел.)
На «5»	5
На «4»	6
На «3»	13
На «2»	2

Табл.1 Исходя из данных таблицы, можно сделать вывод, что уровень владения фонетическими навыками у обучающихся низкий. Только 42% обучающихся данного класса владеют отдельными фонетическими навыками английского языка. В основном школьники хорошо справились с упражнениями на чтение, в которых они показали свое умение правильно произносить звуки и слова английского языка. Несмотря на это, такие аспекты как интонация и правильность логического ударения оказались несформированными у большинства обучающихся. Данное исследование подтвердило необходимость формирования ритмико-интонационных навыков у школьников. Уровень владения фонетическими навыками у обучающихся в экспериментальной и контрольной группе представлен в Таблице 2.

Таблица 2

Исходный уровень владения фонетическими навыками	Количество обучающихся в экспериментальной группе (чел.)	Количество обучающихся в контрольной группе (чел.)
На «5»	0	5
На «4»	3	3
На «3»	9	4
На «2»	2	0

Табл.2 На втором этапе проводилось обучение по разработанной системе упражнений, которая была направлена на формирование и улучшение ритмико- интонационных навыков. Обучение в экспериментальной группе проводилось с использованием методических пособий, направленных на совершенствование фонетических навыков. Комплекс пособий включал в себя учебники: “Sheep or Ship”, “English Pronunciation in Use” и другие УМК. Также при обучении экспериментальной группы использовались различные интернет ресурсы для прослушивания аудиозаписей или просмотра видеоматериалов. Контрольная группа обучалась по традиционной схеме, опираясь только на те упражнения, которые были представлены в школьном учебнике. Спустя полгода с начала эксперимента было решено провести промежуточное измерение успеваемости обучающихся. Данное тестирование включало в себя такие же задания, как и на первом этапе (чтение текста, говорение и аудирование). Оценка обучающихся проводилась по 5-бальной системе, где 5 - отлично, 4 - хорошо, 3 - удовлетворительно и 2 - неудовлетворительно. Результаты промежуточного тестирования представлены в Таблице 3.

Таблица 3

Уровень владения фонетическими навыками, после комплекса упражнений	Количество обучающихся в экспериментальной группе (чел.)	Количество обучающихся в контрольной группе (чел.)
На «5»	2	5
На «4»	6	4
На «3»	5	3
На «2»	1	0

Табл.3 Данные тестирования свидетельствуют о постепенном росте показателей качества и результативности обучения, причем рост качества в экспериментальной группе превышает рост качества в контрольной группе. Работа в классе в рамках фонетической зарядки и методического комплекса упражнений, разработанного специально для формирования ритмико-интонационных навыков, позволила добиться заметных положительных изменений по всем показателям. У обучающихся экспериментальной группы стала улучшаться устная монологическая речь, они стали использовать интонацию и логические ударения при чтении текстов на различные темы. Также школьникам стало легче воспринимать речь учителя и диктора на слух.

Можно отметить, что рост уровня по параметрам отмечается в обеих группах. В начале эксперимента разница между показателями значительна. Положительные изменения происходят в обеих группах, но в экспериментальной рост значительно выше. Большой скачок в данной группе происходит к концу периода экспериментального обучения, тогда как в контрольной группе изменений не наблюдается.

На последнем этапе результаты были обработаны и сформированы в Таблице 4.

Таблица 4

Уровень владения фонетическими навыками, по окончанию комплекса упражнений	Количество обучающихся в экспериментальной группе (чел.)	Количество обучающихся в контрольной группе (чел.)
На «5»	7	5
На «4»	4	4
На «3»	3	3
На «2»	0	0

Табл.4 В целом, можно отметить, что экспериментальная работа по формированию ритмико-интонационного навыка привела к повышению качества фонетических и интонационных навыков: обучающиеся экспериментальной группы на момент окончания эксперимента уверенно используют основные интонационные конструкции в знакомых текстах. В отличии от экспериментальной группы, в контрольной группе умение правильно интонировать речь наблюдается лишь у некоторых обучающихся; можно предположить, что это скорее их индивидуальная заслуга.

Отмечается улучшенная беглость речи по сравнению с началом эксперимента у учащихся экспериментальной группы, в отличие от учеников, обучавшихся в контрольной группе. Следует также отметить улучшение монологической и диалогической речи у обучающихся в экспериментальной группе.



Выводы по главе

Одной из основных проблем, с которой сталкиваются преподаватели и студенты в практике преподавания и изучения иностранного языка, является проблема интерференции языковых систем, проявляющаяся на всех языковых уровнях, в том числе и фонетическом. Каждый язык имеет отличную от других языков артикуляторную базу, ритмическую и интонационную структуры, которые при взаимодействии с фонетической системой изучаемого языка ведут к появлению ряда специфических черт иностранного акцента.

Подводя итоги, мы можем сказать, что роль фонетики и, в частности, ее интонационного аспекта чрезвычайно важна при обучении школьников английскому языку. Задачей преподавателей является научить их всеми аспектами иноязычной речевой культурой, уметь говорить связно, логично, фонетически правильно оформлять высказывание в соответствии с коммуникативными намерениями.



Заключение

Очень важным в изучении любого языка являются, несомненно, фонетические навыки. Если при изучении определенного языка человек не будет обладать фонетическими навыками, то собеседник может его не понять и воспринять высказывания не слишком вежливыми или чересчур эмоциональными, в зависимости от ситуации и места.

На данный момент существует множество доказательств того, что небольшое отклонение от нормы произношения ведет к непонятности речи, а также вызывает нарушения в ходе устного обмена информацией. Поэтому обучение фонетическим навыкам очень важно, так как его эффективность определяет успех овладения устной речью.

Интонация в английском языке -- это совокупность единства несегментальных и просодических особенностей речи:

- Мелодика (высота голосового тона), которая осуществляется повышением или понижением голоса во фразе;

- Фразовое ударение, служащее средством выделения отдельных слов в предложении; * Временные свойства (длительность, темп и пауза);

- Ритм, т.е. чередование ударных и безударных слогов;

- Тембр (голосовое качество) -- звуковая окраска, придающая речи те или иные эмоционально-экспрессивные оттенки (тембр «весёлый», «игривый»,

«мрачный» и т.д.).

Средства передачи своего отношения к тому или иному предмету высказывания и эмоционального состояния говорящего имеют в каждом языке определенные свойственные черты. Незнание этих отличительных свойств или неумение использовать их в речи создает коммуникативные и психологические барьеры при общении с носителем языка.

С физиологической точки зрения интонация является результатом деятельности голосовых связок, которые, вибрируя, порождают сложный музыкальный тон голоса. Основной тон голоса лежит в основе интонации. С акустической точки зрения интонация может быть определена как совокупность высотных, силовых и темпоральных изменений основного тона голоса.

В работе был предложен комплекс упражнений, построенный на материале слов общеупотребительного языка, отражающих самые трудные для русскоязычных школьников оппозиции.



Список использованной литературы

1. Анашкина И.А. Социокультурный аспект преподавания иноязычной фонетики. Сб. Фонетика иноязычной речи, Иваново,1998г.

2. Берлин С. А., Вейхман А. С. Обучение английской интонации. Учебно- методическое пособие. М.: «Высшая школа». - 1973. - 117 с.

3. Буланин Л. Л. Фонетика современного русского языка. - М.: Издательство «Высшая школа». - 1970. - 206 с.

4. Вайсбурд М. Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иноязычной речи на слух. - М. : Просвещение, 1965. - 79 с.

5. Васильев В. А. Методика первоначальной стадии обучения английскому языку в институтах и на факультетах иностранных языков: автореф. дис. … канд. пед. наук. - М., 1953. - 18 с.

6. Васильев В. А. Предупреждение и исправление ошибок в произношении английских фонем / Методическое пособие. - М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1973. - 81 с.

7. Васильев В. А., Катанская А. Р., Лукина Н. Д., Маслова Л. П., Торсуева Е. И. Фонетика английского языка. Нормативный курс: учеб. для институтов фак- тов ин. яз. - 2-е изд., переработ. - М. : Высшая школа, 1980. - 256 с.

8. Веренинова Ж. Б. Фонетическая база английского языка в сопоставлении с фонетической базой русского языка: звук, слог, слово, фраза: пособие (для фак-тов ИЯ и фак-тов повышения квалификации). - М. : МГЛУ, 1996.

- 171 с.

9. Гальскова Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. - 2004. - № 1

10. Горбушина Л. А. Выразительное чтение и рассказывание. - М.: Просвещение, 1985.- 143 с.

11. Гулида В. Б. Релевантные признаки интонационной единицы (англ. тоны и интонационный тип): автореф. дис. … канд. филол. наук. - Л., 1980. - 24 с.

12. Гурова Г.Г. К вопросу о преподавании фонетики в техническом вузе. Гуманитарный вестник, 2013, вып. №7

13. Давыдов М. В., Малюга Е.Н. Интонация коммуникативных типов предложений в английском языке: Учебник.-М.: Издательство «Дело и Сервис», 2002.-224 с.

14. Дмитриевский А. С. Формирование интонационных умений у будущих лингвистов-преподавателей на основе межкультурного подхода (английский язык, языковой вуз): автореф. дис. … канд. пед. наук. - М., 2011. - 24 с.

15. Жинкин Н. И. Интонация речи в связи с общими проблемами экспрессии: Дис. … канд. псих. н., - М., Институт психологии, 1947.

16. Жинкин Н. И. Механизмы речи. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

17. Зиндер Л. Р. Общая фонетика М.: Высшая школа, 1979. - 312 с.

18. Иванова Н.К. Механизмы реализации интонационных особенностей языка. - Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук. - Л., 1985.

19. Киселева Н. И., Лапидус Б. А., Мусланова Л. Г., Неусихина М. М., Никитина Г. М., Хованская Л. В. Практический курс английского языка как второго иностранного: пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» - М. : Просвещение, 1993. - 416 с.

20. Лапидус Б. А., Неусихина М. М. English through Practice: учебник английского языка для групп, работающих по расширенной программе. - М. : Высшая школа, 1970. - 367 с.

21. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М. : Просвещение, 1980. - 224 с.

22. Ловпаче А. Н. Языковые особенности народных сказок о животных // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Филология и искусствоведение. - 2010. № 4. - С. 174-178.

23. Лукина Н. Д. Практический курс фонетики английского языка: Учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2003. - 272с. 1985.

24. Лукина Н.Д. Вводно-коррективный курс, Москва: «Высшая школа»,

25. Марузо Ж. Словарь лингвистических терминов. - М.: Издательство иностранной литературы, 1960. - 436 с.

26. Маслова В. А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия»,2004. - 208 с.

27. Мельникова О. А. Соотношение устных и письменных форм работы при обучении аудированию и чтению в языковом вузе (англ. язык): автореф. дис. … канд. пед. наук. - М., 1982. - 22 с.

28. Милосердова Е. В. Национально-культурные стереотипы и проблемы межкультурной коммуникации // Иностр. языки в школе.-2004. - № 3

29. Миролюбов, А.А. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / А.А. Миролюбов. - М., 2010.

30. Николаева Т. М. Фразовая интонация славянских языков. - М., 1979.

31. Пассов Е.И., Кузнецова Е.С. Формирование произносительных навыков: учебное пособие - Воронеж: НОУ «Интерлингва, 2002.- 40с. (Серия « Методика обучения иностранным языкам». №1)

32. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению / Е.И. Пассов. - М., 1991.

33. Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. - М.: Яз. славян. культуры А. Кошелев, 2011. - XXXIII, 510 с.

34. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5 - 9 классы. - М., 2010.

35. Репникова, Л.Н. Методика отбора интонационного материала для обучения говорению и чтению вслух в курсе второго иностранного языка: автореф. дис. канд. пед. Наук / Л.Н. Репникова. - М., 1988.

36. Соколова, М.А. Практическая фонетика английского языка / М.А. Соколова, К.П. Гинтовт. - М., 2001.

37. Тодд Л., Драгунова Е., Цветкова З., Кофф Е. Курс англ. языка / под ред.

З. Цветковой. - Ч. 1. Advanced English 1. - М. : ВИМВС Союза СССР, 1946. - 623 с.

38. Цеплитис Л. К. Анализ речевой интонации. - Рига: Зинанте, 1974.

39. Crystal, D. Encyclopedia of the English Language. - Cambridge: CUP, 2010.

40. Evans, Virginia, Dooley, Jenny. Upstream Intermediate Student's Book. Express Publishing.

41. Kay, Sue, Jones, Vaughan. Inside Out Intermediate Student's Book. Macmillan, Heinemann.

42. Kelly, Gerald How to teach pronunciation / Gerald Kelly. - London, 2004.

Размещено на Allbest.ru

...