В течение чуть более двадцати пяти лет (соответствующий закон был принят в 1975 году) система школьного образования во Франции была унифицирована. То есть, за исключением отдельных случаев, все дети, получая образование, проходят теперь один и тот же путь: дошкольное заведение (от 2 до 6 лет), начальная школа (с 6 до 11 лет), коллеж (с 11 до 15 лет) и лицей (с 15 до 18 лет). Предоставление каждому возможности получить дошкольное образование рассматривается сегодня как значительное достижение. Процент детей, вовлеченных в процесс обучения уже в возрасте 3 лет, близок к абсолютной цифре, и преподаватели, работающие в дошкольных заведениях, имеют ту же квалификацию, что и учителя начальной школы.

В лицее появляется возможность выбрать одно из нескольких направлений: так называемое общее образование (со специализацией по литературе, наукам или экономике), техническое образование (для будущих технических работников) и профессиональное образование (оно позволяет адаптироваться к современным требованиям работодателей). Все эти направления имеют целью подготовить ученика к сдаче экзамена на степень бакалавра (выпускной экзамен в средней школе). После 1989 года дипломы выпускников различаются в зависимости от выбранного направления, то есть являются общими, техническими или профессиональными. Впрочем, какой бы ни была специализация диплома, он позволяет своему обладателю поступить в любой университет. В итоге большинство молодых людей оканчивают лицей и получают степень бакалавра.

Такая унифицированная система всегда пребывала в кризисе (особенно явственно он давал о себе знать в коллежах). Основных проблем здесь две. Первая - массовое прекращение обучения: значительный процент молодых людей (15-20%) все-таки бросают учебу, так и не получив диплом о среднем, а порой и начальном образовании (т.е. в последнем случае даже не умея ни читать, ни считать, ни писать...). Это серьезное препятствие не только для профессионального трудоустройства, но и вообще для адаптации к современным условиям жизни Филиппов Ф.Ф. Социологический анализ проблем образования / Франция глазами французских социологов. - М.: Наука, 1990. - 280 с..

Вторая проблема заключается в том, что работа в классе, состоящем из учащихся с различным уровнем знаний, представляет значительные трудности для преподавателя. Такая ситуация, в частности, нередка в проблемных учебных заведениях, где тон задают сложные социальные условия: безработица родителей, трудности с устройством на работу иммигрантов и, соответственно, бедность. В конечном итоге все это ведет к вспышкам насилия, столь часто наблюдаемым в школах. Именно указанные причины служат предлогом для постоянных попыток восстановить старый, дореформенный порядок школьного обучения, позволяющий учащимся бросать учебу в коллеже в возрасте 13-14 лет, чтобы начать «альтернативную» профессиональную подготовку, которая ведет к получению квалификации низкого уровня, уже не имеющей спроса на современном рынке труда.

Эта проблема достаточно остро стоит в современной Франции и правительство пойдет дальше своих предшественников в пересмотре современной образовательной системы и, в частности, вопроса о существовании единого коллежа. Тем более что, как оказалось, трудности в коллежах настолько велики, что многие преподаватели разочаровываются в общей организации учебного процесса, а в некоторых случаях даже готовы отойти от прогрессивных идеалов равного школьного образования до возраста 15-16 лет Филиппов Ф.Ф. Социологический анализ проблем образования / Франция глазами французских социологов. - М.: Наука, 1990. - 280 с..

Учитывая все вышесказанное, можно пытаться проанализировать сегодняшние процессы.

Преподаватели, учащиеся и их родители мыслят вроде бы одинаково: содержание образования должно, безусловно, модернизироваться в соответствии с сегодняшними требованиями. Но при этом необходимо в первую очередь устранять неравенство, а не затушевывать его. Образовательная система должна позволять каждому молодому человеку приобретать знания и умения, которые подготовили бы его к будущей профессиональной карьере, а также к полноценной личной жизни и активной гражданской позиции.

Что в первую очередь оказывает влияние на систему? Три вещи: децентрализация; влияние Европейского Союза на образовательную политику; и, наконец, в общемировом масштабе - стремление Всемирной торговой организации вовлечь образование в условия рынка, максимально его коммерциализировать.

Децентрализация образовательной системы наблюдается во Франции вот уже около 20 лет. До этого времени она, будучи детищем наполеоновской империи, была чересчур централизована. Ведь государство, помимо прочих своих функций, было «государством-воспитателем», как выражаются некоторые историки образования. Первая фаза децентрализации состояла в предоставлении регионам и департаментам прав конструировать школьную систему, опираясь на собственные фонды и на дотации государства, слагавшиеся из налогов. Таким образом, государство сохраняло возможность устранять неравенство между регионами. Оно также сохраняло за собой исключительное право на создание обучающих программ, штатного расписания и т.д.

Сегодняшнее правительство намерено пойти дальше в освобождении центральных властей от обязательств финансировать регионы. Это лишает государство возможности восстановить равновесие между богатыми и бедными регионами. Не нужно питать никаких иллюзий. Даже в то время, когда государство имело абсолютную власть, ничто не препятствовало возрастанию географического и/или социального неравенства - как в случае крупных городов, где, в отличие, например, от США, бедное население сконцентрировано на периферии, а богатое - в центре.

Профсоюз начального образования подсчитал, что дотации начальной школе в «педагогических кредитах» на ученика могут подчас различаться в десять раз в зависимости от муниципалитета (от 10 до 100 евро). Известно, что такое распределение свойственно и Соединенным Штатам, где, к примеру, учащиеся из богатых кварталов (обычно «белых») имеют больше средств на обучение, чем учащиеся из менее богатых и неблагополучных регионов. Даже при отсутствии явной зависимости между кредитами и школьными успехами, подобные явления могут навевать только тревожные мысли. К этому нужно еще добавить следующий факт: у французов имеется четкое убеждение, что местные власти находятся под прямым влиянием избирателей, часто не склонных считать оправданными расходы, которые, как, например, расходы на образование, не дают немедленного эффекта.

Европейский Союз, являющийся, как указывалось ранее, вторым источником влияния, играет все более важную роль в определении национальной образовательной политики Международные правовые акты по развитию европейской интеграции в образовании и исследованиях. // Под ред. Г.А. Лукичева. - М., 2004.. Это парадокс - ведь законодательство признает за ним лишь весьма ограниченные полномочия в этой области. Но за последний десяток лет образовательный бюджет увеличился. Проблема в том, что ЕС воспринимает образование в первую очередь как фактор соперничества на рынке труда. Общеевропейские саммиты в Лиссабоне и в Барселоне подтвердили эти опасения. Согласно принятым документам, Евросоюз хочет стать «самой конкурентоспособной и самой динамичной в мире экономической системой».

Для этого необходимо «модернизировать социальную европейскую модель, инвестируя в человеческие ресурсы и ведя борьбу против социальных недостатков». Ведь «человеческие ресурсы являются главным козырем Европы…» и т.д. Очевидно, не было бы необходимости сводить все к проблеме «инвестиций в человеческие ресурсы», если бы реальный взгляд на образование, тщательно скрываемый, не являлся слишком утилитарным. Главное значение образования, если внимательно взглянуть на соответствующие документы, состоит, по мнению чиновников, в формировании кадров для рынка. И это в ущерб пропагандируемому «гуманистическому» подходу.

Два направления влияния - децентрализация и директивы ЕС - являются взаимодополняющими и имеют целью сделать систему образования более приспособленной к нуждам экономики. Собственники предприятий, от которых зависят многие решения, идут еще дальше: они желают во что бы то ни стало организовывать школы по образцу предприятий, чтобы молодежь сразу проникалась «духом фирмы».

Ситуация усугубляется и тем, что Всемирная торговая организация хочет еще более интенсифицировать коммерциализацию образования, причем речь идет не только о высшем, но также и о начальном и среднем образовании. Это порождает главную опасность - ликвидацию бюджетной помощи правительства, которое в состоянии повлиять на развитие частных образовательных учреждений, с тем, чтобы освободиться от обязательств относительно государственных.

Безусловно, в европейских странах отношения между государством и общественными организациями в последнее время весьма осложнились. Это главная причина, из-за которой в контексте идущих в ВТО споров Европейский Союз пока отказался от коммерциализации таких направлений, как образование, культура и здравоохранение. Но это не мешает министерству образования предлагать французским университетам самостоятельно создавать и адаптировать образовательные программы, чтобы достойно участвовать в мировой конкурентной борьбе. А это противоречит их основному призванию, заключающемуся в обеспечении общих интересов и предоставлении равных условий.

Итак, сегодня существует опасение, что школе угрожают неолиберальные принципы, доминирующие в обществе последние 20 лет. И следствием навязывания их всей системе образования стала остро вставшая здесь проблема неравенства - на это красноречиво указывает пример некоторых стран (США, Австралии и Новой Зеландии), где процесс расслоения достиг большего размаха, нежели чем в Европе.

Министр образования Франции Кзавье Дарко, представил в феврале 2008 года, основные направления в реформе начального образования, особое внимание было уделено реорганизация школьного графика и пересмотру школьных программ http://www.education.gouv.fr/cid21007/presentation-des-nouveaux-programmes-du-primaire.html.

За 5 лет количество детей, который заканчивают начальную школу с большими трудностями должно уменьшиться втрое, и в два раза должно стать меньше учеников, остающихся на второй год, вот прогнозируемые результаты предложенной Министром реформы.

По статистике 15% учеников на сегодняшний день заканчивают школу с серьезными пробелами в чтении, письме и счете, поэтому цель реформы в пятилетний срок сократить в три раза количество детей, которые заканчивают начальную школу с большими трудностями и вдвое уменьшить число детей, остающихся на второй год.

Данная реформа должна повлечь реорганизацию школьного графика в рамках дня, недели и года. Обучение отныне будет проходить с понедельника по пятницу, занятия в субботу утром будут отменены по многочисленным просьбам родителей, которые хотели бы проводить со своими детьми два полных выходных дня. С новым недельным расписанием, общее количество обязательных занятий в неделю сократиться для всех учеников с 26 до 24 часов, общее количество занятий в год будет составлять при таком раскладе 864 часов. Полученная нагрузка все равно превышает нагрузку в странах, имеющих более высокую школьную успеваемость в мировом масштабе.

Новые программы с акцентом на французский язык и математику будут отныне короче прежних: 36 страницы официальной программы не сравнимы с 104 страницами предыдущего документа. Программы будут написаны на более доступном языке, чтобы быть понятными даже родителям учеников без образования. образование франция школа университет

В программах отмечают пять координальных изменений:

1. расписание, составленное более просто и четко, включает безвариантный график учебы для каждого предмета, а не опционное расписание, утвержденное прошлой программой;

1. амбиции при изучении дисциплинарных программ, должны быть особенно ощутимы при обучении французскому языку и математике;

2. открыть учеников для других форм получения знаний, а именно привить любовь к истории искусств и понимание необходимости длительного развития;

3. воспитание светское и моральное вытесняет светскую школу, чтобы позволить ученикам постепенно познавать жизненные ценности, принципы и правила, которые руководят социальными отношениями;

4. обеспечить плотную связь с программами детских садов, в нагрузку которых добавляется подготовка детей к обучению чтения, счета и письма, при сохранении особенностей обучения дошкольников.

В ходе изучения результативности образования государственной средней школы Франции, мы делаем вывод о кризисе системы образования, ориентированной на традиционную парадигму. Статистический материал позволяет нам заключить, что Богомолова И.В. Концепции, влияющие на теорию обучения в средней школе Франции // Итоговая научная конференция АГПУ. Педагогика. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 2004.: 20% учащихся коллежа, окончивших элементарную школу, не могут читать и писать; ежегодно 15 % учащихся коллежей повторяют курс обучения в каком-либо классе; около 100000 детей и подростков каждый год оставляют коллеж либо уходят без Национального Аттестационного диплома, не сдав экзамен; средние школы в кварталах бедных, эмигрантов, безработных, являются «зонами приоритетного обучения», где 91% учащихся являются неуспевающими; экзамен на степень бакалавра сдают 63% выпускников; уровень безработных выпускников средней школы составляет 25% от общего количества безработных.

Отмеченные трудности системы среднего образования Франции заставляют общественность, политические институты, прогрессивных педагогов ориентироваться на гуманистические идеи, заложенные в трудах Ж.-Ж. Руссо, А. Камю, Ф. Дольто, Р. Кузине, С. Френе, Б. Шварца, А. Муана, Лё Грена и др.

В современной системе образования Франции появляются частные и экспериментальные учебные заведения, основанные на личностно-ориентированном обучении, в которых учебный процесс строится как самонаправляемый и развивающий автономию учащегося Богомолова И.В. Практический опыт учителей Франции по автономизации учебного // Итоговая научная конференция АГПУ. Педагогика. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000. . Французские педагоги видят пути внедрения автономии в практику средней школы эволюционным путём, смещая акценты в воспитании с предметоцентризма на педоцентризм, последовательно изменяя методы стимулирования и мотивации в организации и осуществлении учебно-познавательной деятельности, в развитии большей свободы и ответственности учащегося, в создании межличностного взаимодействия и общения в процессе обучения.

Что касается высшего образования, то, несмотря на то, что Франция подписала Болонское соглашение и по нему должна унифицировать свои стандарты под общеевропейские, они не кинулись «очертя голову» изменять свою систему Великая Хартия университетов. Болонский процесс в вопросах и ответах. // Под ред. В.Б. Касевича- СПб., 2004.. У них реформа проводится, не торопясь, с четким предварительным анализом и подсчетом, обязательно с учетом мнения педагогической общественности, детей, родителей.

Стремление придать французским университетам международное, и, прежде всего европейское, звучание, ведет к расширению их административной автономии. Университеты проводят энергичную политику международных обменов и становятся престижными центрами, с которыми сотрудничают не только партнерские университеты, но и предприятия. Такая практика имеет место, например, в университетах Гренобля, Тулузы, Лилля и Ренна-Нанта, поскольку потребности предприятий в таких высококвалифицированных кадрах становятся все более острыми.

2. Структура французского образования

2.1 Дошкольное образование