Речевая ситуация как основа обучения говорению в 7 классе по УМК "Горизонты"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Речевая ситуация как основа обучения говорению в 7 классе по УМК «Горизонты»



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения говорению

1.1 Психологические особенности обучающихся среднего школьного возраста

1.2 Говорение как ведущий тип деятельности на среднем этапе обучения

1.3 Речевая ситуация как методический прием обучения диалогической речи в работах отечественных методистов

Выводы по первой главе

Глава 2. Использование речевых ситуаций на уроках немецкого языка в 7 классе

2.1 Общая характеристика УМК «Горизонты» М.М. Аверина и др. по немецкому языку как второму иностранному для 7 класса

2.2 Анализ первой темы «Wie war's in den Ferien?» УМК «Горизонты» М.М. Аверина и др. по немецкому языку как второму иностранному для 7 класса

2.3 Методические рекомендации по использованию речевых ситуаций на основе упражнений первой темы УМК «Горизонты» М.М. Аверина и др. по немецкому языку как второму иностранному для 7 класса

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованной литературы



Введение

школьный речевой обучение немецкий

В образовательной системе нашей страны одно из приоритетных мест отводится обучению иностранным языкам, ввиду стремления современного общества к глобализации и признания важности международных контактов. В связи с этим государство выдвигает совокупность обязательных требований к основному общему образованию в виде Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), согласно которому требования к результатам освоения основной образовательной программы выпускниками основной школы делятся на три группы: личностные, метапредметные и предметные.

С точки зрения иностранного языка как конкретного школьного предмета требуемым результатом в данной предметной области в первую очередь является освоение обучающимися коммуникативной компетенции, в состав которой входят: ведущая речевая компетенция, предполагающая овладение всеми видами речевой деятельности - говорением, аудированием, чтением, письменной речью, а также сопутствующие ей компетенции - языковая, социокультурная и компенсаторная. Из этого следует, что обучение говорению выходит на передний план и становится одной из основных образовательных целей обучения, как первому, так и второму иностранным языкам. Кроме того, говорение не представляется без участия одного или нескольких партнеров, поэтому моменты личностного общения и в связи с этим личностного развития также должны быть учтены. В свою очередь, метапредметные связи проявляются в том, что в процессе общения может быть затронута любая тема, касающаяся различных сфер человеческой деятельности.

Кроме того, на среднем этапе общение со сверстниками становится ведущей деятельностью школьников, поэтому современное образование видит основную цель обучения говорению на иностранном языке в подготовке обучающихся к диалогу культур, в основе которого лежит речевая ситуация. В рамках урока иностранного языка речевая ситуация искусственно создается учителем в виде учебно-речевой ситуации, но в то же время она готовит обучающихся к общению с иностранными сверстниками вне школы.

Таким образом, в методике обучения иностранному языку существует достаточно обширная теоретическая база по обучению как говорению в целом, так и диалогической речи с речевой ситуацией в ее основе. В то же время практическое применение речевых ситуаций на уроках иностранного языка не получило должного распространения.

Актуальность настоящей выпускной квалификационной обусловлена практической значимостью использования речевых ситуаций для успешного овладения диалогической речью на иностранном языке в процессе обучения в условиях средней школы.

Цель настоящей выпускной квалификационной работы состоит в анализе УМК «Горизонты» М.М. Аверина и др. по немецкому языку как второму иностранному для 7 класса на возможность использования представленных в нем упражнений в качестве основы для моделирования и использования речевых ситуаций на уроках иностранного языка в школе.

Объектом данного исследования являются потенциальные возможности упражнений из УМК «Горизонты» М.М. Аверина и др. по немецкому языку как второму иностранному для 7 класса для создания речевых ситуаций, способствующих формированию умения говорить на иностранном языке. В качестве предмета исследования рассматриваются упражнения первой темы «Wie war's in den Ferien?» УМК «Горизонты» М.М. Аверина и др. по немецкому языку как второму иностранному для 7 класса.

Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:

– рассмотрение психологических особенностей обучающихся среднего школьного возраста;

– рассмотрение говорения как ведущего типа речевой деятельности на среднем этапе обучения;

– анализ работ отечественных методистов, рассматривающих речевую ситуацию как методический прием обучения диалогической речи;

– рассмотрение общей характеристики УМК «Горизонты» М.М. Аверина и др. по немецкому языку как второму иностранному для 7 класса;

– анализ первой темы «Wie war's in den Ferien?» УМК «Горизонты» М.М. Аверина и др. по немецкому языку как второму иностранному для 7 класса;

– разработка речевых ситуаций на основе упражнений первой темы УМК «Горизонты» М.М. Аверина и др. по немецкому языку как второму иностранному для 7 класса и методических рекомендаций по их использованию.

В соответствии с поставленными целью и задачами, была сформулирована следующая гипотеза исследования: применение речевых ситуаций на уроках немецкого языка представляет собой эффективную методику обучения.

В работе использовались следующие методы: изучение психологической и методической литературы, анализ действующего в настоящее время школьного УМК «Горизонты» М.М. Аверина по немецкому языку, наблюдение и анализ работы обучающихся на уроке во время педагогической практики по второму иностранному языку, пробное обучение.

Материал исследования: упражнения первой темы, позволяющие использовать на уроке речевые ситуации как приема обучения говорению. Упражнения первой темы выбраны по следующим причинам:

- тема «Wie war's in den Ferien?» содержит большой коммуникативный потенциал, т.к. учащиеся могут не только рассказать о своих каникулах или о погоде, но и выразить свое отношение к соответствующим событиям;

- данная тема была апробирована во время прохождения психолого-педагогической практики;

- тема содержит достаточное количество упражнений, развивающих диалогическую и монологическую речь.

Работа была апробирована во время прохождения психолого-педагогической практики в 7 классе МОУ «СОШ № 16».

Данная выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении обоснован выбор исследуемой темы и ее актуальность, представлены цели и задачи исследования, его объект и предмет, методы и материалы, а также рассмотрен уровень разработки изучаемой проблемы в теории и практике.

Первая глава посвящена рассмотрению психологических особенностей обучающихся на среднем этапе, а также особенностей обучения говорению, диалогической форме общения как его составляющей и речевой ситуации, лежащей в основе любого диалога.

Во второй главе рассматривается общая характеристика УМК «Горизонты» М.М. Аверина и др. по немецкому языку как второму иностранному для 7 класса, анализируются упражнения из первой темы «Wie war's in den Ferien?» и разрабатываются речевые ситуации на основе этих упражнений.

В заключении подводятся итоги проведенного теоретического и практического исследования и формулируются общие выводы по теме.



1. Теоретические основы обучения говорению

1.1 Психологические особенности обучающихся среднего школьного возраста

При обучении школьников говорению на иностранном языке на среднем этапе важно учитывать их психолого-педагогические особенности, наличие или отсутствие у них мотивации к учению, заинтересованности в овладении языком, умений пользоваться моделями устно-речевого общения с учетом прежнего речевого опыта.

Средняя ступень обучения предполагает преемственность полученных в начальной школе знаний, навыков и умений, как общеучебных, так и специальных предметных, необходимых при овладении первым иностранным языком, а также их применение и дальнейшее совершенствование при обучении не только первому, но и второму иностранным языкам [Бим, 2001, с. 7; Миролюбов, 2010, с. 56].

С другой стороны, интерес и мотивация к учебе вообще и к изучению иностранного языка, характерные для начальных классов, в основной школе снижаются. Психологи и педагоги объясняют это возникновением различного рода психологических трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся.

В 5 классе школьники вступают в новые для них условия: изменяется не только их окружение (новые учителя, новые формы работы, кабинетная система), но и предъявляемые к ним требования. Соответственно, от педагогов требуется оказание поддержки ученикам, проявление повышенного внимания к ним, организация мотивирующей деятельности и форм работы, установка посильных требований и объективное оценивание.

Возраст школьников 6-9 классов охватывает подростковый период, у них наблюдаются психологические и физиологические изменения в организме, сопровождающиеся, с одной стороны, повышенной возбудимостью, с другой - развитием интеллектуальных, коммуникативных и трудовых способностей. В подростковом возрасте школьники стремятся к самостоятельности и самоутверждению. В связи с этим, у них появляются различия в интересах, возникает избирательный познавательный интерес, который характеризуется скачкообразным отношением к одному и тому же предмету в разные годы, поэтому учителю следует избегать прямых требований, принуждения и нарушения им нейтрального стиля, поскольку это может вызвать негативное отношение как к предмету, так и к личности самого учителя.

В этот период происходит активное развитие познавательных процессов: меняются восприятие, внимание, воображение. Особым изменениям подвергаются память и мышление. В то время как младшие школьники обладают коррелятивностью непосредственной памяти и конкретно-образного мышления, у обучающихся на среднем этапе процесс запоминания сводится к мышлению. Это выражается в установлении логических связей при запоминании материала и восстановлении материала по этим отношениям во время припоминания. Таким образом, память у подростков становится логической, а мышление - теоретическим, абстрактным. В такой ситуации процесс овладения иностранным языком становится более трудоемким, поскольку изученный материал быстро забывается, а для поддержания достигнутого уровня становится необходимым постоянное повторение. Тем не менее, действие впечатлений по-прежнему остается сильнее действия слов, поэтому использование наглядных материалов остается целесообразным. Также в ходе урока обучающиеся могут уставать и терять интерес. Для среднего этапа этот временной интервал составляет 10-15 минут [СанПиН 2.4.2.2821-10]. Соответственно, задачами учителя на уроке становятся переключение внимания обучающихся и обеспечение их занимательной деятельностью.

В подростковый период ведущей деятельностью школьников является общение со сверстниками, во время которого у обучающихся формируется коммуникативная компетенция, включающая умения вступать в контакт с новыми людьми, добиваться их расположения и взаимопониманиям и достигать поставленных целей. Кроме того, использование современных средств коммуникации расширяет возможности общения подростков на иностранном языке со своими ровесниками из других стран, вследствие чего у них значительно возрастают речевые потребности, но средств для их выражения на иностранном языке у подростков не всегда достаточно. Следовательно, со стороны учителя становится необходимой правильная организация группового и парного общения, а также коммуникативных игр и речевых ситуаций на уроках иностранного языка (см. подробно гл. 1, 1.3).

1.2 Говорение как ведущий тип деятельности на среднем этапе обучения

Уже на среднем этапе обучения иностранному языку говорение становится одним из ведущих типов деятельности. В методической науке существуют различные определения термина «говорение».

Н.И. Гез и Р.К. Миньяр-Белоручев рассматривают говорение как вид речевой деятельности, с помощью которого осуществляется устное вербальное общение [Гез, 1982, с. 242; Миньяр-Белоручев, 1990, с. 154].

Н.Д. Гальскова понимает под говорением «форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемый средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего» [Гальскова, 2006, с. 190].

И.А. Зимняя дает наиболее полное определение понятию «говорение», рассматривая его как сложный и многогранный процесс, характеризующийся с точки зрения деятельностного подхода внутренней мотивацией, строгой организованностью и активностью, а также использующий в качестве предмета мысль, т.е. отражение в сознании человека связей и отношений явлений реального мира, и продукт - речевое высказывание, сообщение, текст, т.е. воплощение всего психологического содержания деятельности говорения, всех условий ее протекания, а также особенностей самого субъекта говорения [Зимняя, 1985, с. 64].

Проанализировав представленные выше определения, можно сделать вывод, что говорение - это вид речевой деятельности, реализуемый в устном вербальном общении с целью либо обмена информацией, либо установления контакта и достижения взаимопонимания, либо воздействия на собеседника с помощью языковых средств, оформленных в речевое высказывание, отражающее мысль говорящего.

Как любая другая деятельность, говорение обладает определенными функциями, подчеркивающими его коммуникативную направленность.

Н.Д. Гальскова выделяет следующие функции говорения: информативную, регулятивную, эмоционально-оценочную и этикетную [Гальскова, 2006, с. 190]. Е.И. Пассов, в свою очередь, дает другие названия этим же функциям: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная. [Пассов, 1991, c. 8].

Под информативной функцией авторы подразумевают обмен информацией между говорящим и слушателем.

Регулятивная функция говорения заключается в воздействии собеседников друг на друга.

Информация может также нести эмоционально-оценочный подтекст и отражать этикетную сторону речи. Правильно выбирая лексико-грамматические структуры, говорящий может установить контакт и взаимопонимание со слушателем, и, наоборот, использование негативных проявлений в речевом или неречевом поведении может оттолкнуть собеседников друг от друга.

Говорение, как вид речевой деятельности, также обладает своими специфическими признаками.

Во-первых, в нем всегда присутствует мотивирующий компонент. Вступая в речевую деятельность, говорящий побуждается какими-либо своими внутренними причинами, мотивами, выступающими, как считает А.Н. Леонтьев, в роли мотора деятельности [Леонтьев, 1974, с. 80]. Причем в процессе общения этот мотив может либо осознаваться, либо не осознаваться говорящим в зависимости от его потребностей, заключающихся либо в стремлении «к общению как таковому, свойственном человеку как существу социальному», либо «в совершении данного конкретного речевого поступка, потребности «вмешаться» в данную речевую ситуацию» [Леонтьев, 1974, с. 80].

Следующей характеристикой говорения как речевой деятельности является целенаправленность. Любое высказывание говорящего преследует определенную цель: он либо хочет о чем-то спросить, что-то сообщить, либо вызвать сочувствие или поддержку, разгневать или, наоборот, успокоить.

По мнению Е.И. Пассова, такие цели выступают в роли коммуникативных задач, подчиненных иерархии целей [Пассов, 1991, с. 18-19]. Однако, поскольку говорение является целостным процессом, за каждой отдельной задачей стоит общая цель деятельности, заключающаяся в попытке воздействия говорящего на речевое или неречевое поведение других, а не только в передаче информации.

Такой признак как активность способствует инициативности речевого поведения собеседника, что является важным при достижении цели общения. Во время процесса говорения, как считает Е.И. Пассов, собеседники проявляют как внешнюю активность, отражающую их отношения к окружающей действительности, так и более сложную внутреннюю активность, предполагающую восприятие высказываний на слух, их попутную оценку и дальнейшее планирование ответной реплики [Пассов, 1991, с. 17-18]. При этом важную роль играет значимость для личности предмета разговора, вызывающего эмоциональное отношение.

Речевая деятельность имеет тесную связь с мыслительной. Поскольку говорение характеризуется наличием сложных мыслительных процессов, опирающихся на слух, внимание, память и прогнозирование, а именно переходом от слова и фразы к целому высказыванию, внутри существующих моделей порождения речи большинство методистов выделяют три фазы структуры речевых действий: фазу планирования, фазу осуществления, фазу контроля [Гальскова, Гез, 2006, с. 190].

По мнению Ф. Кайнца, фаза планирования имеет связь с формированием интенции, включающим, в свою очередь, две ступени - стимулирующее переживание (drдngendes Erlebnis) и суждение (Urteil) [Гальскова, Гез, 2006, с. 190]. Основа для предречевой фазы и формирования суждения возникает под воздействием нашего окружения (предметов, явлений), а также внутренних переживаний и представлений и выражается в намерении что-либо сказать. В свою очередь, А.А. Леонтьев видит основу возникновения речевого намерения, опосредуемого речевым субъектным (предметным) кодом и формируемого как замысел (программа) речевого высказывания, в мотиве и некоторых других факторах [Гальскова, Гез, 2006, с. 190-191]. Следовательно, намерения говорящего определяют цель общения, а также способствуют выбору и сочетанию вербальных и невербальных средств для ее реализации.

Фаза осуществления говорения, или формирующая фаза, отражается «в виде свернутых внутренних умственных действий по программированию и структурированию речевого высказывания в соответствии с замыслом» [Зимняя,1985, с. 64]. По мнению Н.И. Жинкина, говорящий на данном этапе порождения высказывания использует «элементы предметно-изобразительного кода», которые включают как наглядные образы, так и редуцированные слова и предложения [Гальскова, Гез, 2006, с. 191]. Иными словами, данный этап речемыслительного процесса происходит во внутренней речи, которая является средством осуществления мысли, связующим звеном между намерением, внутренним планированием и ее раскрытием.

Под фазой контроля собственного высказывания Н.И. Жинкин и Ф. Кайнц понимают передачу сообщения разными афферентными путями, то есть принятие с помощью слуха или кинестезии того, что говорит или делает собеседник, и донесение полученной информации [Гальскова, Гез, 2006, с. 195]. Данная фаза начинается на уровне определения общего семантического образа и далее совершается на всех этапах порождения речи.

Еще одним признаком говорения как деятельности является ситуативность, которая подразумевает влияние деятельности обеих сторон общения и их взаимоотношений на выбор речевых единиц. Их правильный или неправильный подбор может изменить коммуникативную задачу, мотивацию собеседников, а также ход их деятельности. В свою очередь, неситуативные или незначимые единицы не способны менять ситуацию, влиять на собеседника, другими словами, достичь цели коммуникации.

Говорение также характеризуется самостоятельностью, проявляющейся в отсутствии каких-либо графических или звуковых опор. При обучении оно может считаться самостоятельным в том случае, если протекает без использования записей и иллюстраций.

Процесс говорения должен также проходить в темпе не ниже и не выше допустимых в общении норм. Как отмечает Е.И. Пассов, во время говорения основную роль играет не количество слов, произнесенных в единицу времени, а синтагматичность высказывания, которая заключается в соотнесении как темпа внутри синтагм, так и возникающих между ними пауз [Пассов, 1991, с. 23-24]. Эти нормы общения отражены в европейской системе уровней владения иностранным языком. Средний этап обучения предусматривает овладение обучающимися иностранным языком в пределах уровней А1-А2, предполагающих элементарное владение устной речью и допускающих как краткость высказываний, составленных в основном из заученных единиц, так и частотность пауз для поиска соответствующего выражения, произнесения менее знакомых слов, исправления ошибок или переформулирования предложений [Аверин, 2015, с. 10; Европейские…: сайт; Изд. Просвещение: сайт].

Следует также отметить, что, хотя самостоятельность и оптимальный темп речи имеют большое значение для свободного говорения, предполагающего достаточно высокий уровень владения языком и психологическую готовность обучающихся, с точки зрения методики обучения не менее важны результаты говорения, представляющие собой ответные действия участников общения, независимо от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, совершается ли оно сразу или спустя некоторый промежуток времени. Этот результат может проявляться как в действиях и поведении слушающего, тогда следует говорить о поведенческих реакциях, так и в реализации его практической деятельности, в этом случае речь пойдет о языковых реакциях [Гальскова, Гез, 2006, с. 196].

Обучение говорению подразумевает также обучение различным формам общения [Миньяр-Белоручев, 1990, с. 154]. В зависимости от коммуникативных целей высказываний говорящего общение может обретать форму либо диалога, либо монолога. Если говорящий ожидает и провоцирует ответную вербальную реакцию слушающего, речь идет о диалогической или полилогической формах общения (в зависимости от количества собеседников), если же говорение осуществляется без намерения спровоцировать обмен репликами, то речь обретает форму монолога.

Современное образование видит основную цель обучения иностранным языкам в подготовке обучающихся к диалогу культур, где умения монологической и диалогической речи играют важную роль, но поскольку в большинстве своем общение либо диалогично, либо полилогично, на первое место выходит обучение диалогу, в основе которого лежит речевая ситуация.

1.3 Речевая ситуация как методический прием обучения диалогической речи в работах отечественных методистов

Обучение диалогу - как одна из важнейших целей преподавания иностранного языка на среднем этапе - предполагает развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в соответствии с их реальными потребностями и интересами в разнообразных, социально детерминированных ситуациях [Гальскова, Гез, 2006, с. 206]. Исходя из этого, по окончании основной средней школы выпускник должен «уметь:

– начинать, вести, поддерживать и заканчивать беседу в стандартных ситуациях общения, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости переспрашивая, уточняя;

– расспрашивать собеседника и отвечать на его вопросы, высказывая свое мнение, просьбу, отвечать на предложение собеседника согласием или отказом, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексико-грамматический материал;

– рассказывать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее, сообщать краткие сведения о своем городе или селе, о своей стране и стране изучаемого языка;

– делать краткие сообщения, описывать события или явления (в рамках изученных тем), передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение к прочитанному или услышанному, давать краткую характеристику персонажам;

– использовать перифраз, синонимичные средства в процессе устного общения» [Миролюбов, 2010, с. 206-207].

Однако, прежде чем предложить соответствующую данным требованиям систему обучения и конкретные методические рекомендации, необходимо рассмотреть понятие и некоторые особенности диалогической речи.

Р.К. Миньяр-Белоручев разделяет два понятия - диалогической речи как устной речи, реализуемой в форме диалога, и самого диалога как формы обучения, выражающейся в обмене репликами между двумя и более собеседниками [Миньяр-Белоручев, 1996, с. 26].

В то же время В.М. Филатов дает единое определение диалогической речи как процесса общения, характеризующегося поочередно сменяющимися репликами [Филатов, 2004, с. 263].

Однако более полное определение дает В.Л. Скалкин. Под диалогической речью он понимает сочетание устных высказываний, которые объединены тематически и ситуативно и в непосредственном акте общения порождаются последовательно двумя и более собеседниками с учетом их коммуникативных мотивов [Скалкин, 1989, с. 6]. В настоящей ВКР данное определение предлагается использовать в качестве рабочего.

Хотя представленные выше определения отражают различные аспекты, все методисты сходятся во мнении, что диалогическая речь обладает рядом конкретных психологических, лингвистических и коммуникативных характеристик [Пассов, 1991, с. 17-23; Скалкин, 1989, с. 6-20; Филатов, 2004, с. 263-265].

К психологическим особенностям диалогической речи как составляющего компонента говорения относится, прежде всего, речемыслительная активность собеседников, которая представляет собой совокупность процессов восприятия, прогнозирования, планирования и порождения собственной речи. Поскольку в ходе речевого акта роль каждого из собеседников чередуется между слушающим и говорящим, диалогическую речь можно охарактеризовать как рецептивно-продуктивный вид речевой деятельности. Однако при обучении диалогическому говорению необходимо учитывать тот факт, что в ходе диалога происходит частичное наложение процессов восприятия и внутреннего проговаривания предстоящего ответа, которое порождает раздвоение внимания.

В основе диалога также лежит реплицирование. В живой диалогической речи обмен репликами чаще всего происходит быстро, что придает речи неподготовленность, спонтанность и требует высокой автоматизированности (реактивности) и готовности овладения языковым материалом.

По мнению Е.Н. Солововой, такая черта диалогической речи как реактивность является довольно сложным элементом и вызывает у учащихся определенные трудности при овладении этой формой общения [Соловова, 2002, с. 178]. Во_первых, реакция собеседника может быть совершенно непредсказуема - от изменения тематического хода разговора до отсутствия какой-либо реакции вообще. Во-вторых, у обучающихся могут отсутствовать необходимые социальные навыки общения, как на родном, так и на иностранном языке. В-третьих, диалог предполагает зависимость партнеров друг от друга, в данном случае речь идет не только об умении говорить, но и об умении слушать собеседника. Тем не менее, несмотря на возможные трудности, реактивность диалогической речи предполагает использование преимущественно готовых фраз и реплик, так называемых клише, количество которых ограничено ситуацией.

Этой точки зрения также придерживается Р.К. Миньяр-Белоручев, который считает, что суть реактивности заключается в стимулировании реакции собеседника и тем самым в ограничении числа его ответов, воспроизводимых автоматизировано [Миньяр-Белоручев, 1990, с. 163-165]. Из этого следует, что для той или иной ситуации существуют определенные наборы фраз, которые могут быть использованы учителем как материал для обучения диалогической речи. В качестве таких клише могут выступать: формулы вежливости; типичные вопросительные фразы, используемые для запроса каких-либо сведений; реплики-побуждения разных видов (согласия, отрицания, императива, эмоций, переспроса), обусловленные необходимостью установить контакт с собеседником; ситуативные клише, характерные для определенных социальных ролей в стандартных ситуациях [Миньяр-Белоручев, 1990, с. 163-165; Филатов, 2004, с. 265].

Таким образом, для формирования реактивности диалогической речи на иностранном языке в рамках школьной программы необходимо заучивание фраз-клише и доведение их до автоматизированного употребления, что возможно при использовании на уроке речевых ситуаций в качестве методического приема.

При обучении диалогу также большое значение имеет такая его психологическая особенность как ситуативность, которая определяет характер речевого поведения партнеров и языковое оформление речи. Не зная ситуации, сторонний наблюдатель не способен: во-первых, понять, о ком или о чем идет речь в диалоге, во-вторых, принять в нем участия без дополнительных расспросов о происходящем. В этом также выражается репродуцированный характер диалогической речи, поэтому в процессе обучения диалог выступает не только в качестве одной из важнейших целей обучения речевому общению, но и в качестве средства развития речевых навыков и умений.

Психологические особенности обуславливают лингвистические характеристики диалогической речи, включающие типичные для диалога конструкции, виды взаимосвязи предложений, и стилистические особенности. К ним относят эллиптичность речи, использование упрощенных синтаксических конструкций, наличие лексико-грамматических клише, речевых стандартов, присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии, обращенность речи. Кроме того, в процессе диалогического общения для выражения эмоциональной составляющей присутствуют также экстралингвистические средства - мимика, жесты и т.п.

Коммуникативный компонент диалогической речи тесно связан с двумя другими и включает в себя как конкретную ситуацию общения, определяющую тематическую сферу разговора, коммуникативные роли говорящих, отношения между ними и коммуникативную обстановку в целом, так и сам процесс речевого взаимодействия собеседников при помощи лингвистических и экстралингвистических средств [Скалкин, 1989, с. 6-20]. Исходя из этого, можно сделать вывод, что диалог как коммуникативный акт привязан к определенной ситуации общения и является ее продуктом.

Поскольку коммуникативные ситуации составляют суть диалога и предопределяют логику данной формы общения, в основе современной методики обучения говорению лежит ситуативный подход, предполагающий создание ситуаций речевого общения для организации диалогического и полилогического общения на уроках иностранного языка.

В основе речевой ситуации лежит понятие ситуации в целом. В методическом словнике Р.К. Миньяр-Белоручева под ситуацией понимается реальный или воображаемый отрезок действительности, характеризующийся по времени, месту, внутренней и внешней обстановке [Миньяр-Белоручев, 1996, с. 103].

А.А. Леонтьев считает, что речевая ситуация представляет собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану [Леонтьев, 2010, с. 85].

Таким образом, систематизируя определения речевой ситуации, можно сказать, что под речевой ситуацией следует понимать реальный или воображаемый отрезок действительности, представляющий собой совокупность речевых и неречевых условий (времени, места, внутренней и внешней обстановок), необходимых и достаточных для осуществления речевых действий по намеченному плану.

Различают реальные и учебные речевые ситуации [Миньяр-Белоручев, 1996, с. 103]. В рамках учебного процесса, соответственно, используются последние, представляющие собой совокупность факторов, задаваемых преподавателем и далее мотивирующих речевые действия учащихся [Леонтьев, 2010, с. 85].

В методике обучения иностранным языкам существуют различные классификации учебно-речевых ситуаций [Соболева, 2009, c. 320-323].

В свою очередь В.Л. Скалкин различает следующие учебно-речевые ситуации, размещая их по степени сложности:

- дополняемые учебно-речевые ситуации, предполагающие запрос новой информации, завершение описания чего-либо, формулирование вывода, умозаключения;

- проблемные ситуации, систематически и преднамеренно создаваемые учителем и имеющие большое значение для обучения неподготовленной устной речи, способствуют возникновению мотива и потребностей высказывания, выдвижения гипотез, предположений, активизации мыслительной деятельности и речемыслительной деятельности учащихся;

- воображаемые учебно-речевые ситуации, основывающиеся на воображении участников речевого общения и предполагающие наличие спора, дискуссии и отстаивания своего мнения;

- ролевые учебно-речевые ситуации, предполагающие указание социальных ролей участников и постановки перед обучаемыми задач вхождения в соответствующий образ и самостоятельного определения темы разговора.

Е.Н. Соловова выделяет три типа учебно-речевых ситуаций:

- реальные ситуации, ограничивающиеся ролями учителя и учащихся в учебных условиях и их межличностным общением во время занятия как между собой, так и внутри учебной группы;

- условные ситуации, выступающие способом моделирования реальных ситуаций общения, позволяющих охватить различные типы речевого поведения и способствующих обогащению социального опыта учащихся за счет расширения спектра коммуникативно проигрываемых ролей;

- проблемные ситуации, выступающие в виде каких-то проблемных вопросов, заведомо предполагающих наличие различных вариантов ответов и столкновения мнений, что активизирует мыслительную и речемыслительную деятельность учащегося и создает учебно-познавательную мотивацию для осуществления этого общения, формирующего способности воспринимать и получать знания, делиться знаниями с другими на занятиях в условиях иноязычного речевого общения.

Во время прохождения той или иной темы на среднем этапе обучения учитель может использовать как дополняемые и ролевые учебно-речевые ситуации (В.Л. Скалкин), так и условные речевые ситуации (Е.Н. Соловова). Однако эффективность их использования в учебном процессе зависит также и от других факторов, рассмотренных ранее: сформированности у обучающихся умения пользоваться стандартными языковыми средствами (ситуационными клише), наличия у них определенного социального опыта, а также умения его использовать в стандартных ситуациях общения.



Выводы по первой главе

При обучении школьников иностранному языку на среднем этапе в первую очередь нужно учитывать их психолого-педагогические особенности: психологические и физиологические изменения, избирательный познавательный интерес, активное развитие познавательных процессов. Кроме того, в подростковом возрасте ведущей деятельностью обучающихся становится общение со сверстниками, поэтому на уроках иностранного языка учитель может и должен уделять больше внимания организации группового и парного общения, а также коммуникативным играм и заданиям, стимулирующим говорение.

Обучение говорению подразумевает обучение различным формам общения - монологу, диалогу или полилогу, при этом особое внимание уделяется диалогической форме высказывания на иностранном языке.

В основе построения диалога лежит умение реплицировать, требующее высокой реактивности и готовности овладения языковым материалом, а также эллиптичность речи, использование упрощенных синтаксических конструкций, наличие лексико-грамматических клише, речевых стандартов, присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии, обращенность речи. Обучение диалогической речи также предполагает развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в соответствии с их реальными потребностями и интересами в разнообразных, социально детерминированных ситуациях.

Среди речевых ситуаций различают реальные и учебные речевые ситуации. При изучении той или иной темы, ввиду психологических и возрастных особенностей обучающихся на среднем этапе, учитель может использовать дополняемые, ролевые и условные учебно-речевые ситуации на уроках иностранного языка в школе.



2. Речевые ситуации на уроках немецкого языка

2.1 Общая характеристика УМК «Горизонты» М.М. Аверина и др. по немецкому языку как второму иностранному для 7 класса

В настоящей выпускной квалификационной работе рассматривается учебно-методический комплект М.М. Аверина и др. «Горизонты» по немецкому языку как второму иностранному для 7 класса. Выбор данного УМК обусловлен следующими факторами:

- УМК «Горизонты» разработан в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта общего образования по иностранным языкам[22; Аверин, 2013, с. 4];

- УМК «Горизонты» используется в большинстве школ города Вологды в классах, где немецкий язык изучается как второй иностранный [Васильева, 2014];

- УМК «Горизонты» ориентирован на достижение уровня владения иностранным языком А2 в соответствии с европейскими уровнями языковых компетенций [Аверин, 2013, с. 4];

- УМК «Горизонты» нацелен на изучение немецкого языка как второго после английского и погружение в языковую среду [Аверин, 2013, с. 4].

В соответствии с образовательным планом образовательных учреждений РФ на изучение второго иностранного языка на среднем этапе выделяются 2 часа в неделю, 34 учебные недели в каждом классе с 5 по 11, итого 68 часов в год.

УМК М.М. Аверина и др. «Горизонты» по немецкому языку как второму иностранному для 7 класса состоит из Рабочей программы, Книги для учителя, Учебника, Рабочей тетради с аудиоприложением и Рабочих листов, которые используются в качестве материала данного исследования.

Рабочая программа УМК является основой для создания школьной программы, по которой работает учитель, и состоит из пояснительной записки, общей характеристики курса, описания места предмета в учебном плане, личностные, метапредметные и предметные результаты, содержания курса, тематического планирования (5-9 классы), учебно-методического (общей характеристики УМК) и материально-технического обеспечения образовательного процесса, рекомендаций по материально-техническому обеспечению учебного предмета «Немецкий язык» [Аверин, 2012, с. 3].

Книга для учителя включает общую характеристику УМК «Горизонты», результаты изучения учебного предмета, содержание и структуру УМК, основные принципы и особенности обучения по данному УМК, особенности обучения четырём видам речевой деятельности, особенности обучения фонетическому, лексическому и грамматическому аспектам речи, контроль и оценку успешности обучения, структуру и порядок выполнения заданий по контролю сформированности компетенций, уровня знаний, навыков и умений, критерии и таблицы оценивания устного и письменного ответов учащихся 7 класса по УМК «Горизонты» (итоговый контроль), таблицу оценивания уровня развития языковой компетенции по немецкому языку, методические принципы и структуру урока. Кроме того, в Книгу для учителя входят календарное и тематическое планирование, развернутое содержание, рекомендации к проведению уроков, тексты аудиозаписей и ключи к заданиям из Рабочей тетради [Аверин, 2013, с. 3].

Материал Учебника представлен в 10 блоках, объединенных в соответствии с лексическими темами. Он состоит из семи основных тематических глав, двух глав, направленных на повторение («Маленькая перемена» и «Большая перемена»), страноведческого блока о России и немецко-русского словаря:

Einheit 1. Wie war's in den Ferien? - Глава 1. Как прошло лето?

Einheit 2. Meine Plдne - Глава 2. Планы на будущее

Einheit 3. Freundschaft - Глава 3. Дружба

Kleine Pause - Маленькая перемена

Einheit 4. Bilder und Tцne - Глава 4. Изображение и звук

Einheit 5. Zusammenleben - Глава 5. Взаимоотношения

Einheit 6. Das gefдllt mir - Глава 6. Это мне нравится

Einheit 7. Mehr ьber mich - Глава 7. Подробнее о себе

GroЯe Pause - Большая перемена

*LANDESKUNDE|RU - Страноведение России

Deutsch-russisches Wцrterbuch - Немецко-русский словарь [Аверин, 2013, с. 9].

Рабочая тетрадь включает лексико-грамматические задания, соответствующие учебнику по содержанию:

- письменные, направленные на активизацию умений письма, чтения и аудирования (с письменным контролем), а также на подготовку к устному высказыванию;

- дополнительные задания в разделе Fitnesscenter Deutsch;

- задания на самоконтроль (в формате портфолио) в разделе Einen Schritt weiter -- Was kann ich jetzt?;

- список новых слов по теме в разделах Deine Wцrter;

- грамматические таблицы [Аверин, 2013, с. 10].

Рабочие листы содержат упражнения, направленные на закрепление лексических единиц и грамматики, а также на стимулирование говорения (упражнения на описание картинки, составление предложений и т.д.).

Содержательная сторона УМК ориентирована на обучающихся 7 класса. С учетом особенностей данного возрастного периода авторы предлагают соответствующую этому возрасту тематику, вопросы и задания проблемного характера, направленные на развитие творческих способностей, лингвострановедческие материалы, разнообразие видов оригинальных аутентичных материалов (текстов, аудиозаписей), дающих возможность творческим учителям также придумывать различные варианты учебно-речевых ситуаций.

Отличительной чертой УМК «Горизонты» является то, что во время изучения каждой из тем учащиеся 7 класса усваивают определенный набор лексики и фраз-клише, которые могут быть использованы ими как для участия в учебно-речевых ситуациях на уроках немецкого языка, так и в дальнейшем в условиях реальной ситуации речевого общения. При этом ориентированность данного УМК на порождение элементарных кратких высказываний, составленных в основном из заученных единиц облегчает переход к условно-свободному говорению в рамках созданной учебной ситуации.

Кроме того, обучающиеся в 7 классе уже владеют несколькими временными формами глаголов в активном залоге (Prдsens, Prдteritum, Perfekt), за счет чего увеличивается вариативность использования той или иной ситуации в настоящем, прошедшем и прошедшем разговорном временах, и, соответственно, появляется возможность тренировать не только лексическую сторону речи, но и грамматическую.

Таким образом, можно сделать вывод, что УМК «Горизонты» М.М. Аверина и др. по немецкому языку как второму иностранному для 7 класса содержит достаточное количество материалов (упражнений, текстов, аудиозаписей), которые могут быть использованы для организации различных вариантов учебно-речевых ситуаций на уроках иностранного языка.

2.2 Анализ первой темы «Wie war's in den Ferien?» УМК «Горизонты» М.М. Аверина и др. по немецкому языку как второму иностранному для 7 класса

В настоящей выпускной квалификационной работе анализируется только первая тема УМК «Горизонты» М.М. Аверина и др. по немецкому языку как второму иностранному для 7 класса, поскольку она содержит большой коммуникативный потенциал и достаточное количество упражнений, развивающих диалогическую и монологическую речь. Тема называется «Как прошло лето» («Wie war's in den Ferien?»). Одним из решающих факторов выбора данной темы УМК при написании ВКР является также то, что она была апробирована во время прохождения психолого-педагогической практики в МОУ «СОШ №16» города Вологды. Материалы практики представлены в.

В Книге для учителя, согласно календарно-тематическому планированию, на изучение темы «Wie war's in den Ferien?» отводятся 9 часов. Уроки по этой теме предлагается проводить в сентябре. За этот период предполагается, что ученики научатся говорить о том, как они провели каникулы, рассказывать о своих впечатлениях, говорить о погоде, рассказывать о событиях в прошлом.

В качестве грамматических тем для повторения заявлены притяжательные местоимения в именительном и дательном падежах, артикли в дательном падеже, прошедшее разговорное время Perfekt и его грамматическое составляющее причастие второе (Partizip II).

В качестве характеристики учебной деятельности учащихся книга для учителя предлагает следующие пункты:

- ведение этикетного диалога в ситуации бытового общения (рассказ о проведённых каникулах и впечатлениях);

- рассказ о погоде на каникулах;

- беседа о лете, с использованием прошедшего разговорного времени Perfekt;

- использование активной лексики в процессе общения;

- понимание на слух речи учителя, одноклассников и текстов аудиозаписей, построенных на изученном языковом материале;

- соотнесение аудио- и визуальной информации;

- произнесение названий стран на немецком языке;

- заучивание слов с помощью карточек и ритма;

- письменное описание летних фотографий;

- чтение и понимание текстов страноведческого характера, содержащих несколько незнакомых слов, о значении которых можно догадаться по контексту, а также подготовку к нему вопросов и ответов на них.

Во время практики в МОУ «СОШ №16» города Вологды были использованы все перечисленные пункты, за исключением заучивания слов с помощью карточек и ритма и письменного описания собственных летних фотографий обучающихся.

Согласно рекомендациям Книги для учителя, минимальному усвоению подлежат следующие речевые образцы: Sie ist mit ihrer Schwester zu ihrer Tante und ihrem Onkel geflogen. Ich war total deprimiert. Da war richtig was los! Wir hatten Glьck/Pech mit dem Wetter. Es regnet. Die Sonne scheint.

На практике данных речевых образцов может оказаться недостаточно, поэтому можно предложить альтернативный лексический минимум по данной теме, разделив его на несколько подтем.

«Die Erlebnisse» (Впечатления):

Positiv	Negativ
1. Es war gigantisch/ voll cool/ super/ romantisch/ fantastisch/ wunderbar/ toll/ gemьtlich/ nicht schlecht. 2. Wir hatten einen tollen Blick! 3. Da war richtig was los!	Es war (total) blцd/ stinklangweilig/ schrecklich/ langweilig/ nervig/ scheuЯlich. Ich war sehr mьde/ total deprimiert. Da war nichts los!

В представленной подтеме минимальному усвоению слабыми учениками подлежат фразы-клише под пунктом 1. Обучающиеся со средним уровнем успеваемости должны усвоить высказывания под пунктами 1-2. Сильные и достаточно мотивированные ученики должны усвоить фразы под пунктами 1-3. Также стоит отметить, что обучающимся с любым уровнем мотивации и знаний предлагается выучить как положительные, так и отрицательные лексические единицы.

«Das Wetter» (Погода):

Gegenwart	Vergangenheit
1. Das Wetter ist gut/ schlecht. 2. Es ist warm/ heiЯ/ trocken. 3. Es ist kalt/ windig/ wolkig. 4. Es regnet (nicht). 5. Es schneit (nicht). 6. Die Sonne scheint (nicht). 7. Wir haben viel/ wenig Regen. 8. Wir haben viel/ wenig Schnee. 9. Wir haben Glьck mit dem Wetter. 10. Wir haben Pech mit dem Wetter.	Das Wetter war gut/ schlecht. Es war warm/ heiЯ/ trocken. Es war kalt/ windig/ wolkig. Es hat (stark/ein bisschen/ ьberhaupt nicht)geregnet. Es hat (stark/ein bisschen/ьberhaupt nicht)geschneit. Die Sonne hat (immer/manchmal/nie) geschienen. Wir hatten viel/ wenig Regen. Wir hatten viel/ wenig Schnee. Wir hatten Glьck mit dem Wetter. Wir hatten Pech mit dem Wetter.

Даная подтема предполагает минимальное усвоение слабыми учениками высказываний 1-3. Обучающиеся со средним уровнем успеваемости должны усвоить фразы-клише 1-6. Сильные ученики должны усвоить фразы 1-10. Как слабым, так и средним и сильным обучающимся предлагается выучить лексический минимум и в форме настоящего, и в форме прошедшего времени.

«Die Ferien» (Каникулы):

1. Ich war … Tage/ Wochen in … (in der Stadt).

2. Ich war bei … (jemandem) in … (in der Stadt).

3. Ich war mit … (jemandem) auf dem Campingplatz..

4. Ich bin mit … (jemandem/etwas) zu … (jemandem)/ nach … (nach der Stadt, dem Land) geflogen.

5. Ich bin mit … (jemandem/etwas) zu … (jemandem)/ nach … (nach der Stadt, dem Land) gefahren.

6. Ich habe bei …(jemandem)/ auf dem Campingplatz ьbernachtet.

7. Ich habe/bin … (Partizip II der Verben).

...