Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Международные связи России, которые стремительно расширяются, вызывают изменения в отечественной системе образования, в частности реформирование иноязычного образования проводится в соответствии с общеевропейскими рекомендациями по языковому образованию (2003), разработанными Комиссией по вопросам образовательной политики при Совете Европы. В указанных выше рекомендациях целью изучения иностранного языка определено овладение иноязычной коммуникативной компетенции, которую составляют речевая компетенция, в том числе в аудировании и стратегическая компетенция. В рекомендациях Совета Европы также обозначены дескрипторы шести уровней владения иноязычной коммуникативной компетенции. Средняя школа должна обеспечить сформированность у школьника иноязычной коммуникативной компетенции на уровне B1, в том числе и аудитивные компетенции.

В то же время, бурное развитие программно-технических средств создания, хранения и обработки информации в мире все быстрее меняет ориентации современного общества.

Закон РФ «Об образовании» говорит, что содержание образования должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, формирование у учащихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира и интеграцию личности в национальную и мировую культуры.

Вхождение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в различные сферы деятельности человека не обходит и сферу образования. Внедрение информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс способствует более полному овладению учащимися системой знаний и умений, развивает творческую направленность познавательной деятельности студентов, помогает формированию соответствующих профессиональных и личностных качеств. ИКТ предлагают эффективные методы и средства обучения иностранного языка в целом, являются сочетанием новейших методов обучения с традиционными, что повышает эффективность изучения английского языка в частности.

Особое место в процессе обучения иностранному языку средствами ИКТ занимает сеть Интернет. В арсенале Интернета есть множество ресурсов, которые можно использовать в изучении английского языка (сайты, где можно найти словари онлайн, пособия по английскому языку, фильмы, компьютерные программы, электронная почта, программа Skype, аудио- и видеоподкасты и др).

Таким образом, современные технологии в образовании при изучении английского языка- это технологии развивающего и продуктивного обучения английскому языку в целом и профессионально ориентированного обучения английскому языку в частности.

К таким технологиям ученые относят метод проектов, работу с учебным компьютерными программами, дистанционные технологии, мультимедийные презентации в программе Power Point,различные интернет-ресурсы, образовательные сайты, подкасты, форумы, блоги и др. Обучениена основе качественного современного аутентичного материала помогает учащимся активно и сознательно использовать иностранный язык в дальнейшей жизни и профессиональной сфере.

Все более популярным на сегодня становится новый метод изучения иностранного языка, в том числе английского языка, на основе аутентичных видеоматериалов. Использование видеоматериалов распространено во всем мире, однако в России их начали использовать в учебных целях сравнительно недавно.

Использование таких аутентичных аудиоматериалов может очень оживить и разнообразить учебный процесс, а также активизировать наибольшее количество чувств восприятия.

Учеными (Н.М. Бабина, Н.В. Бабкина, Л.И. Божович, Л.В. Выготский, Л.В. Макарова, В.С. Мухина, И.А. Зимняя, И.Г. Овчинницкова, И.Г. Огородникова, О.А. Онисюк, Л.Д. Столяренко, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, И.В. Яворская-Ветрова, G. Bahl, O. Dunn и др.) доказана необходимость учета возрастных особенностей школьников при организации обучения иностранному языку в школе II ступени. На средний школьный возраст (его ранний этап, 5-6 класс) приходится расцвет способностей к усвоению иностранного языка, который непосредственно связан с факторами физиологического порядка. По мнению В.С. Мухиной, именно внимание, память и воображение являются важнейшими психическими процессами для работы с полученной информацией. Ряд методических работ посвящен психическим особенностям обучения иноязычному аудированию (С.В. Гапонова, Л.Л. Савчук, И.А. Зимняя, Н.В. Елухина и др.). В частности Н.Е. Жеренко исследовала характеристики психофизиологических механизмов аудирования в младшем и среднем школьном возрасте, в котором все психические процессы приобретают самостоятельность (С.В. Мухина), что позволяет говорить о целесообразности формирования у школьников аудитивной компетенции.

Поскольку аудирование является предпосылкой для овладения другими видами речевой деятельности, считаем необходимым исследовать формирование процесса обучения иноязычному аудированию. Ученые (В.Г. Барковская, Н.Е. Жеренко, G.Bahls, O.Dunn, S.Phillips) исследовали процесс обучения иноязычному аудированию в младшем и среднем школьном возрасте. В частности, исследователями была разработана подсистема упражнений, предложена методика обучения, представлен перечень аудитивных навыков и умений, которые необходимо сформировать у школьника (Н.Е. Жеренко, Т.В. Лотарева, О.Б. Метелкина) определены трудности обучения аудированию (Н.В. Елухина, Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина) и др. Однако проведенные исследования не исчерпывают всех аспектов методики формирования иноязычной аудитивной компетенции. В связи с этим, актуализируется необходимость изучения места видеоматериалов в процессе обучения школьников английскому языку.

Цель работы - изучить дидактический потенциал видеоматериалов как средство совершенствования навыков аудирования на среднем этапе обучения английскому языку. Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. Уточнить основные понятия, используемые в работе.

2. Рассмотреть особенности обучения иностранному языку на среднем этапе.

3. Изучить обучающий потенциал иноязычных видеоматериалов в общеобразовательной школе.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения английскому языку на среднем этапе в использованием видеоматериалов.

Объект исследования - процесс совершенствования умений аудирования у учащихся средней школы.

Предмет исследования - особенности использования видеоматериалов в процессе совершенствования умений аудирования школьников на среднем этапе обучения английскому языку.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что здесь проведен комплексный анализ особенностей использования видеоматериалов в процессе формирования и совершенствования умений аудирования у учащихся на среднем этапе обучения английскому языку.

Практическая ценность исследования заключается в том, что его результаты (методические разработки) могут быть использованы в практике преподавания английского языка школьникам среднего звена. Результаты экспериментального исследования (анкетирования, анализ его результатов) может стать основой для выявления тех аспектов проблемы, которые требуют изучения и доработки и дальнейших исследований в этом направлении.

В работе использованы следующие методы исследования:

- теоретические (анализ государственных и международных документов по вопросам образования, высшего образования, профессионального образования, его содержания и особенностей организации для определения основных законодательных положений, регулирующих процесс общего среднего образования в РФ; теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблемам обучения школьников среднего звена иностранному языку для установления текущего состояния разработанности исследуемой проблемы);

- эмпирические (анкетирование и тестирование для определения уровня сформированности умений аудирования шестиклассников, изучение и обобщение педагогического опыта для поиска эффективных педагогических технологий для совершенствования умений аудирования школьников);

- педагогический эксперимент, целью которого была проверка эффективности применения разработанной методики совершенствования умений аудирования учащихся 6 класса с использованием видеоматериалов;

- математическая статистика для установления количественных и качественных взаимозависимостей между изучаемыми явлениями и процессами для доказательства достоверности полученных результатов.

1. Аудирование на среднем этапе обучения английскому языку как педагогическая проблема

1.1 Роль и место аудирования в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции школьников

Согласно действующему образовательному стандарту, в преподавании иностранного языка в школе практической целью является обучение различным видам речевой деятельности: аудированию (слушанию), говорению, чтению и письму. В естественных условиях виды речевой деятельности, по утверждению методиста О. В. Меденцова, имеют такой удельный вес:

- говорение - 30%;

- аудирование - 45%;

- чтение - 16%;

- письмо - 9%.

Предпочтительными, как видим, являются рецептивные виды речевой деятельности. Причемв школе аудирование занимает 57%, на некоторых уроках 65%, а при контроле аудирования - до 100% общего времени на уроке иностранного языка. Итак, роль аудирования является существенной.

Лингвист и методист С. Ю. Николаева предлагает такое определение этого понятия: «Аудирование - это понимание воспринятой на слух речи». С точки зрения психофизиологии аудирование трактуется как перцептивная, умственная, мнемическая деятельность. Перцептивность ее состоит в том, что осуществляется восприятие (рецепция/ перцепция); умственная - потому что связана сосновными умственными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией; мнемическая - потому, что происходит выделение и усвоение информативных признаков языковых и речевых единиц, реформирование образа и опознания как результат сопоставления с эталоном, который хранится в памяти.

Сам процесс формирования умений аудирования предполагает следующие три программы:

1. Аудирование при введении нового материала, когда особенно интенсивно формируются звуковые образы новых языковых элементов. В этой программе значительное внимание уделяется не только пониманию услышанного, но и осознанному восприятию фонетико- акустических особенностей этих языковых единиц.

2. Аудирование как элемент диалогической речи. Эта программа является попутной в плане формирования умений говорения и фактически обусловлена необходимостью: без аудирования не бывает общения.

3. Аудирование как специальная разновидность иностранных упражнений, то есть как специальная программа. Речь идет о слушании речи учителя или диктора, которая включает диалоги различных лиц и монологические единства (рассказы, чтение рассказов).

В практике школьного преподавания слушание выступает неотъемлемым компонентом обучения говорению, чтению и письму, а также средством обучения, используемым при устной презентации речевого материала и в устных тренировочных упражнениях рецептивно- репродуктивного характера.

Практическая цель обучения аудированию заключается в том, чтобы научить учащихся понимать на слух иностранную речь, предлагаемую в нормативном темпе учителем или представленную в записи.

Аудирование в психологической науке рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности (наряду с говорением, чтением, письмом), который является рецептивным, реактивным, внешне не выраженным, но внутренне активным процессом слухового и смыслового восприятия озвученного вещания (по словам педагогов и психологов И.А. Зимней, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейна и др.).

Определяющими чертами аудирования как вида речевой деятельности в обучении иностранному языку, согласно утверждению педагога Е.В. Арделян, считаются:

1. По характеру речевого общения аудирование относится к видам речевой деятельности, реализует устное непосредственное общение.

2. По своей роли в процессе общения аудирование является реактивным видом речевой деятельности.

3. По направленности на восприятие и выдачу речевой информации аудирование является рецептивным видом речевой деятельности.

4. Форма протекания процесса аудирования - внутренняя, невыраженная.

5. Продуктом аудирования является умозаключение, результатом - понимание воспринятого смыслового содержания и собственное языковое и неречевое поведение, то есть можно вербально отреагировать на услышанное, а можно принять к сведению полученную информацию и хранить ее в памяти до тех пор, когда она понадобится.

Основой внутреннего механизма аудирования являются такие психические процессы, как восприятие на слух, внимание, распознавание и сопоставление языковых средств, их идентификация, осмысления, группировка, обобщение, удержание в памяти, умозаключение, то есть воспроизведение чужого мнения и адекватная на него реакция. Итак, предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в аудиотексте, которую предстоит распознать.

В психологической структуре аудирования педагог и психолог И.А. Зимняя выделяет три уровня: побудительно-мотивационный, аналитико-синтетический и исполнительный.

Первый уровень - побудительно-мотивационный характеризуется тем, что под воздействием внешних или внутренних стимулов у реципиента возникает побуждение к приему и переработке адресованного ему речевого сообщения. Последовательности воспринятых наборов звуков слушатель интерпретирует как определенным образом упорядоченные звуковые ансамбли, подводя (приспосабливая) элементы и первичные комплексы (слова, словосочетания) под эталонные образы звучания, зафиксированные в его компетенции. На этой основе происходит их узнавание. Побуждением для слушания становится интеллектуально- познавательная потребность (мотив), что отражается в предмете этой деятельности - мысли. Цель слушания заключается в раскрытии смысловых связей, осмыслении услышанного. Понимание мысли собеседника составляет цель слушания, в которой выражает себя мотив этого вида речевой деятельности.

Итак, правильная организация приема речевого сообщения предполагает формирование у школьников познавательного интереса к его содержанию. Речевой материал для рецепции должен быть информативным, интересным, отвечать интеллектуальным и возрастным возможностям школьников, то есть удовлетворять познавательную потребность.

Второй уровень аудирования - аналитико-синтетический. В отличие от говорения, слушание не имеет механизма внешнего оформления, так как вид речевой деятельности определяется внутренней стороной - смысловым восприятием, которое выступает психологическим механизмом речевой деятельности слушания. Этот уровень предполагает несколько этапов аналитико-синтетической обработки реципиентом речевого сообщения:

1) смысловое прогнозирование; 2) вербальное сопоставление; установление смысловых связей между словами, синтагмами и другими крупными смысловыми цепями; 4) смыслоформулирование; 5) принятие смыслового решения.

На этапе смыслового прогнозирования актуализируются семантические поля, которые соотносятся с общим смыслом гипотез, выдвинутых реципиентом. Основной смысл этого этапа - выдвижение смысловых и вербальных гипотез, опережающих(предрешающих) сам акт восприятия текста. Механизм вероятного прогнозирования (антиципации) заключается в том, что в процессе слушания человек, восприняв первое слово фразы, уже может предсказать (не осознавая этого), какое слово будет с наибольшей вероятностью следующим. Процесс прогнозирования наиболее вероятного смыслового завершения фразы, абзаца и текста в целом в значительной мере определяет шаг, и соответственно, скорость осмысления воспринятого сообщения.

На этапе вербального сопоставления происходит узнавание звуковых образов. Поэтому школьникам в процессе рецепции очень важно владеть умениями идентификации и опознавания признаков начала и окончания синтагм и предложений, а также различных акустических признаков (пауза, ударение, интонация, повторы, вопрос, синонимичные выражения и др.). Однако основным действием остается сопоставления сигнала с образцами, хранящимися в памяти (кратковременной (оперативной) и долгосрочной). Кратковременная память обеспечивает содержание информации, поступающей на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память, которая призвана сохранять слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их сочетания. Эти функции выполняет оперативная память. Однако, во время выполнения операций синтезирования слушатель сталкивается с ограничивающими возможностями оперативной памяти. Сложные синтагмы или большое их количество, которые с целью понимания должны быть связаны и содержание которых необходимо взаимно соотнести, надо «одновременно удержать» (Н.И. Жинкин), что по условиям оперативной памяти может быть невозможным, поскольку ее объем ограничен и составляет «магическое число 7 ± 2» (единиц).

Чтобы преодолеть это ограничение в работу вступает механизм перекодирования, что позволяет перейти к укрупненным единицам восприятия смысловых частей сообщения или текста (составляющих основу его смыслового содержания), и с помощью этого значительно расширить возможности оперативной памяти. Накопление и укрупнение смысловой информации определяется путем выделения «смысловых опорных пунктов», «точек», которые выражены словами, словосочетаниями и обнаруживают смысл каждой отдельной предикативной связи и всей структуры в целом. Смысловой «опорный пункт», по словам лингводидакта А. В. Соколова - это пункт понимания. На начальных этапах понимания текста смысловыми «опорными пунктами» являются существительные, глаголы, то есть те слова, обозначающие предметы и действия. Однако в дальнейшем, в процессе уточнения смысла, «опорными пунктами» могут быть не только грамматические формы слов, но и оттенки интонации.

Главным на этапе вербального сопоставления является разделение речевого потока на синтагмы и выделение смысла сообщения.

Этап установления смысловых связей начинается одновременно с актуализацией вербальных связей. Характер установления этих связей зависит от смыслового содержания теста (сообщения), его композиционной структуры, а также уровня сформированности понятийного аппарата реципиента, его субъективного опыта (апперцепции), индивидуальных особенностей и уровня владения языком. В этих условиях происходит формирование конечной цепи восприятия речевого сообщения, связанного с образованием интегрального смысла, что в конечном итоге переживается реципиентом как понимание речевого высказывания.

Четвертый этап - смыслоформулирование - заключается в обобщении всей проведенной перцептивно-мысленной работы и установлении слушателем смысла сообщения, его переводе во внутренний код. Позитивным внутренним результатом аудирования в акте восприятия речевого сообщения является понимание (или непонимание) его содержания, того, о чем говорится, что именно и как.

Итак, смысл - это одновременно и объективное (поскольку он формируется под влиянием общественной жизни), и субъективное (поскольку он отражает личностные особенности реципиента) явление. Поэтому так называемое «внутреннее видение» интегральных образов у каждого школьника может быть индивидуальным.

Этап принятия смыслового решения является переходным к исполнительному уровню.

Рассмотрение аналитико-синтетического уровня аудирования показывает, что одной из основных особенностей этого вида речевой деятельности является единство перцептивной и смысловой цепей этого процесса. Центральное место в восприятии слова занимает его узнавание, включающее идентификацию, сопоставление слухового образа с эталонами, хранящимися в памяти. Узнавание слова включает следующие компоненты: 1) нахождения границ слова в звуковом потоке внутри синтагмы; 2) идентификация услышанного слова, которое ранее встречалось в речевом потоке или сохраняется в памяти.

Узнавание (понимание) слова проходит две ступени: первичное прогнозирование (доконтекстное) узнавание значения слова, опирающееся на речевой опыт и обеспечиваемое работой долговременной памяти, и вторичное (контекстное) понимание, которое осуществляется в условиях мгновенной речевой ситуации и обеспечивается работой оперативной памяти.

На третьем, исполнительном уровне аудирования происходит перестройка смысловой цепи в действенный («речевой поступок»по В.А. Артемову). Именно соответствующий «речевой поступок» (соответствующее речевое действие) является функцией исполнительного уровня. Положительным внешним результатом речевого восприятия является соответствующее речевое действие (речевой поступок, речевое высказывание) слушателя или его реакция (согласие-несогласие).

Продуктом слушания является умозаключение, или цепь умозаключений, к которым пришел человек в результате слушания. Он может осознаваться, а может и не осознаваться.

На этом уровне завершается акт коммуникации.

Анализ психологической и психолого-педагогической литературы позволил установить, что аудирование - это вид речевой деятельности, внутри которого функционируют психологические механизмы.

Во-первых, механизм осмысления в единстве двух процессов - анализа и синтеза, который проявляется по-разному на разных уровнях смысловой обработки языкового материала. По мнению методиста Л.А. Калмыковой, соотнести слова с предметами, словосочетание и предложение с объективно существующими логическими связями и отношениями, а тексты - с определенными отрезками действительности, - значит осмыслить, а не осознать лексические и грамматические значения, понять смыслы, которые передают говорящие слушателям в своих высказываниях. При этом форма языковых единиц остается для школьников невидимой, неосознанной. Именно в интуитивном, нерефлексированном, имплицитном осмыслении языковых значений заключается понимание языковых единиц. Осознанность ученый связывает с развитием у детей рефлексии над языком и речью, с их метаязыковым развитием, изучением правил описательной грамматики, с экспликацией, вербализацией этих правил, с пониманием языка как особой языковой действительности.

Во-вторых, механизмы памяти, проявляющиеся в единстве двух ее видов - кратковременной (оперативной) и долговременной (постоянной).

В-третьих, механизм возможного прогнозирования (антиципации), который фокусирует в себе основные категории, отражающие обусловленность восприятия деятельностью и состоянием самого субъекта и индивидуальной значимости объекта восприятия.

В процессе обучения школьников аудированию все механизмы неразрывно связаны. То, что хорошо (крепко) усвоено, что вошло в речевой опыт и системно находится в долговременной памяти ребенка, легко осмысливается и прогнозируется им в новых ситуациях. В связи с этим считаем, что уровень сформированности соответствующих механизмов является одним из условий, которое обеспечивает успешное функционирование аудирования. Поэтому необходима целенаправленная культурно-речевая работа над развитием у детей механизмов осмысления, памяти и возможного прогнозирования в процессе обучения аудированию как виду речевой деятельности.

Как уже было отмечено выше, аудирование включает процессы восприятия и понимания устной речи. Учитывая важность этих процессов в психическом развитии детей школьного возраста, обратимся к определению этих дефиниций.

В современной психологической науке феномен восприятия речи рассматривается с позиции психофизиологии и психолингвистики. В психофизиологии - это процесс обработки речевого сигнала, включая первичный слуховой анализ, выделение акустических признаков, фонетическую интерпретацию. С позиции психолингвистики - многоуровневый психический процесс, в результате которого осуществляется сложная аналитико-синтетическая деятельность относительно выделения существенных и торможения несущественных признаков звука и дальнейшего объединения воспринятых элементов звуков в осмысленное целое; система процессов информационной переработки текста, опосредующие его понимания. Нам импонирует мнение профессора И.М. Румянцевой, согласно которому восприятия речи является широким феноменом, интегрирующим в себе оба описанных выше подхода; это психический и психофизиологический процесс, который не может функционировать в отрыве от нервной системы и психики человека, принимающих и обрабатывающих информацию внешнего мира во всей ее полноте.

Восприятие речи, по мнению психолога А.Н. Леонтьева, это сложный, многоуровневый процесс, который проходит по таким же общим закономерностям, как и любое другое восприятие.

Для восприятия речи необходим систематизированный слух. Формирования речевого слуха и восприятия речевых звуков происходит в первые годы развития ребенка. Если с детьми не проводится работа по выделению существенных фонематических признаков, то речевой слух нарушается.

Изучение природы слухового восприятия «породило» разработку учеными различных теорий восприятия речи, среди которых наиболее распространенными являются слухомоторная и сенсорная (акустическая).

Слухомоторной теории придерживаются такие известные отечественные (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Соколов, Л.А. Чистович и др.) и зарубежные (П. Делаттр, А. Либерман, С. Хофман и др.) ученые-лингвисты и методисты.

Согласно слухомоторной теории, процесс речевого восприятия обеспечивается взаимной работой слухового и кинестетического анализаторов. Исследования лингвиста Л. А. Чистович показали, что процесс звуковой оценки может осуществляться на двух уровнях, обслуживание которых обеспечивается двумя механизмами. Непосредственное восприятие звуков, осуществляемое очень быстро, происходит при участии слуховой коры и сводится к акустическому выделению наиболее информативных признаков, обеспечивающих простые формы имитации. Более сложная фонемная классификация речевого звука протекает с участием кинестетических отделов коры головного мозга.

Представители сенсорной (акустической) теории (Г. Фант, Дж. Фланаган, Р. Якобсон и др.) отрицают необходимость слухомоторного описания сигнала в цепи преобразований, которые осуществляются в процессе восприятия речи; моторный компонент рассматривается как попутное явление.

По мнению психолога А.Н. Леонтьева, сенсорной теории в чистом виде не существует. Речевое восприятие - активный динамичный процесс, происходящий при активном участии моторной, а именно речедвигательной цепи. Подавляющее большинство ситуаций восприятия речи связано не с формированием перцептивного эталона, а с использованием уже сформированного. В этом случае признаки, которые используются, могут быть как моторными, так и сенсорными и осуществляться по общим эвристическим принципам. В качестве такого эталона в процессе речевого восприятия выступает звуковой облик целого слова.

По данным психолингвиста Л.А. Калмыковой, у школьников на первом месте в узнавании слов стоит частотность их использования, на втором - семантические признаки. Фонетические характеристики детьми почти не используются.

В процессе восприятия отдельного высказывания у школьников преобладают семантические операции. По информации, которая воспринимается, ребенок видит и воспроизводит реальную ситуацию, отраженную в языковых единицах. Ребенок воспринимает не сообщение как таковое, которое слышит, а как реальный мир явлений и событий по смысловой информации высказывания. Школьник воспринимает и понимает не уведомление в его языковом формально-грамматическом оформлении, а видит через него мир вещей, явлений, действий, признаков, ситуаций действительности. И в этом ему помогает смысл.

Во время восприятия текста, по экспериментальным данным психолога и методиста Л.А. Калмыковой, школьники интуитивно чувствуют его целостность, то есть воспринимают его как смысловое единство.

По мнению языковеда И. М. Румянцевой, вместе с речевыми сигналами в мозг человека (ребенка) попадают сопутствующие сигналы, без которых восприятие и распознавание этих речевых сигналов было бы не только затрудненным, но и невозможным. В усвоении человеком речи всегда, с самых первых мгновений, задействованы все анализаторы, поэтому восприятие речи является полимодальным.

В связи с этим, считаем, что в процессе обучения школьников аудированию (восприятию и пониманию) речи (текста) важно, чтобы звуковые образы, которые воспринимают дети, связывались с целым комплексом ощущений, движений, эмоций и переживаний. Речевые упражнения для детей должны быть построены по принципу (сформулированному методистом И.М. Румянцевой) раскрытия сенсорных каналов и настройки их эмоциональной сферы.

Понимание (декодирование) вещания (текста) в психологической литературе определяется по-разному, а именно:

- как когнитивная деятельность (разновидность речевой деятельности), результатом которой является установление смысла текста;

- как процесс перевода смысла текста в любую другую форму его закрепления;

- как сложный многоэтапный процесс, включающий сложное перцептивно-когнитивно-аффективное преобразование воспринятого активным субъектом соответствующей деятельности.

На наш взгляд, целесообразно рассматривать понимание как процесс воспроизведения реципиентом того отрезка действительности, который отражен в высказывании, как трансформацию языковых значений в смыслы, порождаемые говорящим.

Декодирование речевого высказывания является активным по природе и сложным по строению процессом. Понимание речи возникает тогда, когда происходит различение воспринимаемых речевых единиц (фразы, слова) и их распознавание (узнавание). Механизмы этого процесса базируются на том, что кора полушарий головного мозга производит нервные связи, с помощью которых различные звуковые образы (акустические речевые сигналы) оказываются связанными в процессе восприятия в определенные блоки: слова - в сверхфазовые единства, фразы и ритмические группы (синтагмы), звукосочетания - в слова.

По мнению психолога А.Р. Лурии, следует выделить условия, при которых реализуется процесс понимания (декодирования) высказывания. Во-первых, слушатель должен воспринять и понять отдельные слова - лексические единицы речи. Если слова, их звуковой состав и значения не будут восприняты и поняты, процесс декодирования высказывания лишается своего исходного материала.

Во-вторых, реципиент должен понять структуру целого предложения, раскрыть смысл всей системы слов, которая позволяет сформулировать определенное мнение. Это означает, что слушатель сначала должен выявить поверхностно-синтаксическую структуру предложения и перейти от нее через глубинно-синтаксическую структуру к общему смыслу, или к общей семантической записи, предложению.

В-третьих, реципиент должен понять целостное сообщение. Для понимания целостного сообщение необходимо соотнести предложения друг с другом, выбрать те из них, которые имеют ключевое, ведущее значение, и сформулировать общую мысль высказывания, а иногда и расшифровать тот мотив высказывания, который раскрывает его подтекст.

Анализируя процесс декодирования речевой информации, психолог А. Р. Лурия установил, что начинается он с восприятия внешней, развернутойречи, затем переходит в понимание общего значения выражения, а далее - и в понимание подтекста этого высказывания.

В свою очередь, психолог Л.С. Выготский указывал на решающую роль процесса перехода от внешней структуры текста к смыслу, который заключается в речевом сообщении. По мнению ученого, необходимо выделить внутренний смысл, который стоит за этими значениями. Но понимание мысли собеседника без понимания его мотива, как утверждает Л.С. Выготский, является неполным пониманием. Важно понять мотивы, стоящие за поступками персонажей теста.

Таким образом, процесс декодирования речевого сообщения имеет сложное строение и состоит из следующих фаз (этапов): выделение точного значения отдельных лексических элементов (слов); усвоения тех синтаксических отношений, в которые эти слова вступают, создавая более сложные образования - поверхностно и глубоко-синтаксические структуры; выделение (установки) общего смысла речевого сообщения.

Формирование умений аудирования имеет свои особенности на каждом этапе обучения английскому языку. В контексте нашего исследования особый интерес представляет средний этап обучения, в связи с этим рассмотрим его особенности в следующем параграфе.

1.2 Особенности обучения английскому языку на среднем этапе

Учебный процесс по иностранному языку в средней общеобразовательной школе делится на три ступени: начальный - 2-5 классы, средний - 6-9 классы и старший - 10-11 классы.

Выделение этих этапов связано с необходимостью группового овладения иноязычной деятельностью. В свою очередь успешное обучение иностранному языку зависит от учета психолого-педагогических характеристик учеников, которые предопределяют использование методично рациональных приемов, форм и средств обучения. Рассмотрим особенности обучения на средней ступени, а именно содержание и некоторые вопросы организации процесса обучения.

Средняя ступень (этап) является завершающим этапом по созданию базы для активного владения учебным иноязычным материалом. На этом этапе продолжается развитие всех видов речевой деятельности, среди которых доминирует устная речь. Речь учащихся становится более содержательной, сложнее по структуре языкового и речевого материала.

Наряду с говорением и аудированием значительное внимание уделяется чтению.

Чтение как вид речевой деятельности приобретает все более коммуникативный характер, увеличивается количество и объем текстов, ученики должны уметь читать молча, про себя. На этом этапе имеет место целенаправленное формирование умений ознакомительного (с целью получения основной информации) и изучающего (с целью получения полной информации) чтения. Наряду с художественной литературой для чтения используются научно-популярные и общественно-политические тексты. Обучение письму предполагает умение составлять план, тезисы к прочитанному и делать письменные сообщения в пределах программных требований.

На среднем этапе учащиеся овладевают практически всем грамматическим материалом, необходимым для устной речи. Ведется работа по формированию рецептивных навыков. На этой же ступени начинается формирование потенциального словаря учащихся, которое продолжается и при дальнейшем изучении языка

Знание возрастных особенностей учащихся средней ступени дает учителю возможность определить именно те приемы, формы и средства обучения, которые приведут к успешному решению указанных выше задач. Отличительной особенностью учащихся средней ступени является воспитание самостоятельности, самоутверждения. Они негативно относятся к жестким требованиям, принуждению, добиваются статуса «равенства» со взрослыми. Все больше формируется у них выборочный познавательный интерес, любознательность. Подростку неинтересны элементарные задачи, постоянный контроль со стороны учителя, то есть то, что ограничивает его самостоятельность и инициативу. У учащихся этого возраста развивается критический подход к содержанию, приемам, формам обучения, расширяются интересы, заметно возрастает потребность в общении со сверстниками, проявляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и идеалов. Однако одновременно наблюдается и другая крайность - отсутствие широких познавательных интересов, заинтересованности в расширении своих знаний. Хотя учебные мотивы (получать высокие оценки, занимать лучшее положение в классе) могут быть достаточно сильными, они часто ведут к формальному выполнению учебной деятельности.

Таким образом, «старшие» подростки - это возраст острых противоречий в структуре формирующейся личности, и он потребует от учителя особого педагогического и методического мастерства. На среднем этапе обучения иностранному языку учителю приходится прикладывать значительные усилия для поддержания мотивации и интереса учащихся к предмету, сохранение приобретенных на начальной ступени знаний, навыков и умений.

Существенной особенностью учащихся этой возрастной категории является развитие сложных психических процессов. Осмысление в связи с усвоением абстрактного материала, теорий при изучении других дисциплин. Психологи указывают на достаточный уровень развития у учащихся этого возраста таких качеств мышления как большая критичность, самостоятельность, целеустремленность, рост сознания, контроль собственной деятельности.

Коммуникативное развитие учеников этого периода характеризуется формированием и совершенствованием механизма отбора языковых средств, способов формирования и формулирования мысли. Развивается индивидуальный стиль речи. В целом в этом возрасте происходят качественные изменения в коммуникативной деятельности учащихся, что положительно влияет на формирование иноязычных навыков и умений.

Средняя ступень обучения характеризуется использованием приемов обучения, которые активизируют умственно речевую деятельность учащихся, их активность в выполнении заданий. Учеников больше всего привлекают задачи, требующие самостоятельности, умения комбинировать материал в зависимости от потребностей речевой ситуации. Упражнения на имитацию и механическое запоминание отступают на второй план. Средний этап становится решающим в создании коммуникативной основы владения иностранным языком. Большое внимание уделяется здесь развитию неподготовленной речи. На средней ступени значительно увеличивается удельный вес домашней самостоятельной работы.

Среди средств обучения, используемых на этой ступени, можно назвать слайды, ситуативные и тематические рисунки и картины, кодограммы, схемы, таблицы, раздаточный материал для парной и индивидуальной работы, фонограммы, диа-, кино- и видеофильмы.

Следует отметить также, что обучение аудированию на среднем этапе изучения иностранного языка вызывает некоторые трудности. Проблема обучения аудированию заключается в том, что, с одной стороны, оно является эффективным средством развития навыков не только слушания, но и говорения, критического понимания и осознания представленной информации, развивает умение видеть причинно-следственные связи, а с другой - методом обучения иностранному языка, которому уделяется недостаточно внимания на уроках.

Основной коммуникативной компетенцией являются коммуникативные умения, сформированные на основе речевых знаний и навыков, а также социокультурные знания, навыки и умения. Аудирование предусматривает устное восприятие текстового материала разных типов и жанров: от описаний событий, рассказов, радио- и теленовостей, лекций, диалогов в прагматических текстах (инструкциях).

Итак, аудирование - это один из четырех видов речевой деятельности. Это способность идентифицировать и понимать устные высказывания. Сегодня каждый из четырех видов речевой деятельности не рассматривается изолированно, то есть все аспекты речи очень тесно взаимосвязаны и направлены на овладение иностранным языком как средством коммуникации. Особое внимание сегодня уделяется коммуникативному подходу в обучении аудированию.

Необходимость слушать уже содержит коммуникативное задание, которое должен решить ученик. Например, информация воспринимается для того, чтобы на нее отреагировать, высказать собственное мнение, принять во внимание. Именно из этого и следует одно из основных требований к коммуникативному обучению аудированию: стимулировать у слушателей интерес к содержанию сообщения, что будет способствовать созданию необходимой коммуникативной готовности к восприятию информации, в результате чего появляется антиципация - вероятное прогнозирование течения и содержания сообщения. Антиципация (prediction) - это, по словам лингвиста и методиста С.В. Гапоновой, ключевой фактор при восприятии устной речи.

Согласно требованиям программы, обучение аудированию предполагает формирование умений воспринимать устную речь как во время непосредственного общения, так и в звуко-, видеозаписи. На уроке иностранного языка учитель применяет широкий арсенал аудитивных материалов. В основном - это тексты разных типов и жанров, а также песни. Наблюдение за учебным процессом убеждает в недостаточной подготовке учащихся и студентов к преодолению трудностей аудирования. Трудности аудирования бывают нескольких видов:

1. Субъективные трудности. Трудности аудирования, обусловленные индивидуально-возрастными особенностями учащихся, являются субъективными, в отличие от трудностей объективного характера, вызванных содержанием и структурой аудиотекста и условиями восприятия. Успешность их преодоления зависит от умения слушателя пользоваться механизмами вероятного прогнозирования, переносить аудитивные умения и навыки родного языка на иностранный. Значительную роль играют такие индивидуальные особенности ученика, как: находчивость, умение слушать и быстро реагировать на сигналы устноречевой коммуникации, переключаться с одной умственной операции на другую и т.д.

В процессе обучения аудированию решающую роль играют индивидуально-психологические особенности учащихся: уровень развития слуховой дифференцированной чувствительности, слуховой памяти, концентрации внимания. Успешность аудирования зависит от потребности учащихся узнать что-то новое, наличия интереса к теме сообщения, направленности на познавательную деятельность и мотивацию этой деятельности.

При обучении аудированию необходимо опираться на те особенности ученика, которые играют существенную роль в процессе восприятия речевого сообщения. Эти особенности рассматриваются в психологии на уровне таких подструктур личности: направленность, опыт и формы отображения. Направленность личности определяет устойчивую апперцепцию, которая лежит в основе восприятия речи и формируется всем процессом воспитания человека. В рамках подструктуры опыта в психологии рассматривают знания, умения, навыки, привычки, приобретенные личным опытом и в обучении. Объем языковых и неязыковых знаний существенно влияет на степень понимания аудиотекста, на процесс интерпретации текста на уровнях содержания и значения и на форму его отражения.

2. Языковые трудности аудирования. Эти трудности объективны, они обусловлены характером языковых средств и структурно- композиционными характеристиками аудиотекстов.

1) Грамматические трудности связаны с синтаксисом и морфологией. Воспринимая фразу, учащийся должен разделить ее на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании. Некоторые грамматические трудности обусловлены наличием аналитических форм, отсутствующих в родном языке, и грамматической омонимии.

2) Лексические трудности возникают при количественном увеличении словарного материала и его разнообразия (на среднем этапе обучения), а также при употреблении слов в переносном смысле, наличия фразеологических оборотов. Многозначные слова, паронимы, антонимы и синонимы также создают трудности понимания, так же как слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но разные по значению.

3) Фонетические трудности считаются основными при аудировании (особенно на начальном этапе обучения). Основными фонетическими трудностями аудирования являются те, которые связаны с интонацией, логическим ударением и темпом речи.

Для понимания и восприятия информации устной речи большое значение имеет композиционная структура текстов, способ изложения мыслей, межфразовые связи. Особенно сложной для аудирования является диалогическая речь, которая требует дополнительных аналитико-синтетических действий.

Трудности, обусловленные обстоятельствами восприятия информации.

1. Темп сообщения определяет скорость и точность понимания на слух, а также эффективность запоминания. Средний темп речи на английском языке - 140-150 слов в минуту. Во время обучения аудированию темп воспринимаемой речи, не должен превышать темпа внутренней речи слушателя, следовательно, первый можно увеличить, только ускоряя последний.

2. Количество предъявлений текста. Большинство методистов соглашаются в том, что однократное предъявление является наиболее оптимальным, ведь в реальной коммуникации сообщение не повторяется. И все же в условиях обучения достаточно часто приходится предъявлять текст дважды (например, при наличии трудностей). В таких случаях методист Н.Н. Пруссаков рекомендует предлагать трансформированные варианты текста.

3. Продолжительность звучания определяется объемом аудиотекста, который меняется в течение обучения, постепенно увеличиваясь. На начальном этапе обучения это 1 минута, на среднем - 2-3 минуты, а на завершающем - 3-5 минут.

4. Источник предъявления аудиотекста. Следует заметить, что при непосредственном общении аудирование облегчается внеязыковыми средствами (мимикой, жестами). При использовании аудио-, видеозаписи эти факторы отсутствуют. Однако понимание речи в звукозаписи также предусмотрено требованиями образовательной программы.

5. Наличие неизвестных слов определено учебной программой и постепенно увеличивается на каждом этапе обучения.

6. Наличие или отсутствие зрительных опор, которые уточняют содержание услышанного и облегчают процесс аудирования.

Итак, в процессе обучения аудированию ученики обязательно сталкиваются с трудностями различного характера. Наличие этих трудностей является, с одной стороны, той проблемой, решение которой приводит к формированию умений аудирования и развития учащихся, с другой стороны, они не должны препятствовать процессу обучения. Поэтому преподавателю необходимо принимать определенные меры для их преодоления учащимися, не устраняя их полностью, но обучая школьников преодолевать трудности собственными усилиями с помощью специальных упражнений.

Система упражнений для обучения аудированию состоит из двух подсистем: 1) упражнения для формирования речевых навыков аудирования; 2) упражнения для развития умений аудирования.

Первая подсистема содержит три группы упражнений:

- упражнения для формирования фонетических навыков аудирования (фонематического и интонационного слуха);

- упражнения для формирования лексических навыков аудирования;

- упражнения для формирования грамматических навыков аудирования.

Ко второй подсистеме упражнений для обучения аудированию принадлежат две группы упражнений:

- упражнения, которые готовят к аудированию;

- упражнения в аудировании текстов.

Успешность аудирования зависит от: а) самого слушателя (от уровня развития у него речевого слуха, памяти, внимания, интереса и т.д.); б) языковых особенностей аудиотекста и соответствия речевому опыту и знаниям учащихся; в) условий восприятия аудиотекста.

Следует отметить, что целью обучения в целом, а потому и каждого отдельного задания, является развитие личности ученика. Об этом необходимо помнить и в процессе развития умений аудирования, ведь ученик должен точно знать, с какой целью он слушает определенное сообщение, а также, что нового и полезного он сможет взять из услышанного. Частично эта задача реализуется в предтекстовый период, в так называемых «установочных» текстах. Но необходимо также стимулировать учащихся использовать полученную информацию в собственном опыте. Поэтому аудирование должно органично вливаться в структуру урока, а этому виду работы должны следовать другие - по интерпретации и трансформации полученной информации, требующие от учащихся дополнительных усилий и творческого подхода.

В то же время, лингвист иметодист Г.С. Чекаль предлагает для обучения аудированию использовать две группы упражнений:

1) подготовительные и 2) речевые.

С помощью подготовительных упражнений формируются фонетические, лексические и грамматические навыки аудирования.

Вторая группа упражнений - речевые - выполняются с целью формирования умений аудирования на основе аудитивных текстов.

Поскольку конечной целью восприятия текстов является их понимание, то считаем целесообразным рассмотреть здесь, прежде всего, упражнения для проверки понимания текстов.

Для формирования различных уровней понимания текста существуют специальные упражнения. Приведем примеры некоторых из них.

Для предметного понимания:

1. Прослушайте текст и ответьте на вопросы по его содержанию.

2. Прослушайте два варианта текста и найдите различия в их содержании.

3. Прослушайте текст, который вы читали на родном языке. Найдите различия в их содержании.

4. Прослушайте текст и среди написанных на доске предложений найдите те, которые соответствуют его содержанию; в тетрадях напишите номера этих предложений.

5. Прослушайте текст и дайте перечень изложенных в нем фактов. Для предметно-образного понимания:

1. Прослушайте текст и отберите из предложенных к нему рисунков те, которые правильно отражают его содержание.

2. Прослушайте текст и перераспределите иллюстрации, представленные в неправильной последовательности.

3. Сравните прослушанный текст с картинкой и найдите несоответствия.

4. Прослушайте текст и расскажите, какую картину вы видите в своем воображении.

Для логического понимания:

1. Составьте план рассказа, который вы прослушали.

2. Прослушайте вступление к рассказу и выскажите свои размышления по поводу его общего содержания.

3. Прослушайте незаконченный рассказ и завершите его самостоятельно.

4. Составьте новый вариант окончания рассказа, который вы прослушали.

5. Прослушайте рассказы и из формулировок основных его идей, предложенных учителем, выберите наиболее точные.

6. Прослушайте рассказ и в максимально сжатой форме передайте его содержание.

7. Прослушайте рассказ и сформулируйте его идею. Для понимания подтекста:

1. Найдите в прослушанном тексте данные, свидетельствующие об отношении автора к персонажам.

2. Найдите в тексте наиболее юмористические (драматические) фрагменты.

3. Прослушайте текст и определите различия между действиями персонажей и их словами.

Следует отметить, однако, что наиболее эффективным является использование аудиозаписи в сопровождении видеоряда, поскольку, таким образом, в активную работу задействуются несколько органом чувств. В то же время, работа с видеоматериалами имеет свои особенности. Ниже рассмотрим их более подробно.

1.3 Обучающий потенциал иноязычных видеоматериалов в общеобразовательной школе

Эффективность выполнения задач обусловлена пониманием учителем механизма аудирования, учетом трудностей и владением методикой обучения этому виду речевой деятельности. Кроме того, следует не забывать тот факт, что нужно также побудить учащихся к выполнению этой работы (принцип мотивации).

Но обычно, как и при каждом виде обучения, учитель может столкнуться с некоторыми трудностями при проведении или обучения аудированию. Успешность аудирования зависит от:

- самого слушателя (от уровня развития у него речевого слуха, памяти, наличия внимания, интереса и т.п.), его индивидуально- психологических особенностей);

- от языковых особенностей аудиотекста и соответствия речевому опыту и знаниям учащихся;

...