Размещено на http://www.allbest.ru

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АУТЕНТИЧНЫХ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА



ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время современный человек просто не может обойтись без такого технически важного помощника, как компьютер или Интернет. Однако нельзя не отметить тот факт, что все современные технические средства могут использоваться не только в развлекательных целях, но и в обучении.

Актуальность темы данной дипломной работы обусловлена тем, что преподаватели образовательных учреждений, которые используют на занятиях какие-либо аудио-видео материалы, презентации и кинофрагменты, помогают учащимся получить более информативные, наглядные лингвострановедческие данные, а также тренировать языковую и контекстуальную догадку, получить аудитивные навыки и развивать речевые навыки. Кроме того, использование видеофильмов способствует развитию различных сторон психической деятельности учащихся, таких как внимание и память. Во время просмотра видеоматериалов возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. В таких условиях даже самый невнимательный учащийся становится более серьезным. Использование различных каналов получения информации положительно влияет на прочность запоминания языкового и страноведческого материала.

Цель данного исследования - доказать, что использование аутентичных видеоматериалов способно оптимизировать формирование умения проектной деятельности у учащихся старших классов и рассмотреть практическую реализацию проектной деятельности в современных УМК.

Для достижения поставленной цели требуется решить следующие задачи: видеоматериал обучение английский язык школа

1. разобрать особенности применения видеоматериалов как технического средства обучения в образовательных учреждениях;

2. рассмотреть сферы применения аутентичных видеоматериалов в обучении английскому языку в школе;

3. проанализировать технологию использования аутентичных видеоматериалов на уроках английского языка в старших классах;

4. обратить внимание на историко-педагогический аспект реализации метода проектов;

5. разобрать особенности реализация проектной деятельности на уроках иностранного языка;

6. рассмотреть принципы организации проектной деятельности на уроках английского языка в старших классах;

7. проанализировать различные УМК для выявления реализации проектной деятельности на основе видеоматериалов;

8. проверить эффективность использования видеоматериалов при работе с проектной деятельностью на уроках английского языка в старших классах средней школы.

Объектом дипломной работы являются аутентичные видеоматериалы как средство формирования умения проектной деятельности на уроках английского языка.

Предметом дипломной работы являются приемы и способы формирования умения проектной деятельности на уроках английского языка путем использования аутентичных видеоматериалов.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений, характеризующих ход проведения исследования.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АУТЕНТИЧНЫХ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

1.1 Особенности использования видеоматериалов как технического средства обучения

В широком смысле термин «видео» (от лат. «video» - смотрю, вижу) обозначает большой перечень технологий записи, обработки, передачи, хранения и воспроизведения визуального и аудиовизуального материала.

Как правило, под «видеоматериалами» понимают технические средства обучения, которые обеспечивают главную функцию -- функцию передачи информации, а также получения обратной связи в процессе ее восприятия и усвоения с целью последующего развития у учащихся различных навыков при обучении.

Наиболее важным преимуществом использования видеоматериалов в обучении является развитие различных видов психической деятельности, в особенности внимания и памяти. При просмотре видеоматериалов в классе возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. В таких условиях даже самый рассеянный ученик становится внимательным. Однако учащимся необходимо приложить определенные усилия для того, чтобы понять содержание фильма, сосредоточиться. Таким образом, непроизвольное внимание переходит в произвольное. А процесс запоминания улучшается из-за интенсивности внимания. Кроме того, применение различных каналов поступления информации (слуховой, зрительный, моторное восприятие) благоприятно влияет на запоминание учебного материала. [3]

После просмотра учащиеся выполняют различные письменные задания, такие как: изложение содержания видеоматериала, составление диалогов и вопросов по сюжету кинофильма и ответов на них, что влияет на развитие навыков письменной речи.

В отличие от аудио или печатных текстов, имеющих высокую информативную, образовательную, воспитательную, а также развивающую ценность, видеотексты соединяют в себе различные аспекты акта речевого взаимодействия. Видеотекст содержит как содержательную, так и визуальную сторону -- информацию о месте, где происходит событие, внешнем виде и невербальном поведении участников общения в конкретной ситуации, которые зачастую обусловлены спецификой возраста, пола и психологическими особенностями личности говорящих. [46]

Использование видео на уроках помогает решению нескольких задач, таких как:

- повышение уровня мотивации обучения,

- интенсификация обучения,

- активизация учащихся,

- самостоятельная и индивидуальная работа учащихся,

- повышение качества знаний обучаемых.

По смысловому содержанию видеоматериалы можно разделить на:

• художественные (мультфильмы, художественные фильмы, фрагменты спектаклей);

• научно-популярные, публицистические (интервью, документальные и учебные фильмы);

• информационные (реклама, новости, телепередач, видеоролики);

• страноведческие (видеоэкскурсии). [5; 6-10]

По классификации М.В. Ляховицкого, видеоматериалы делятся на:

• визуальные (зрительные) средства (видеограммы) - рисунки, таблицы, схемы, репродукции с произведений живописи, транспаранты, диафильмы, диапозитивы;

• аудитивные средства - грамзапись, магнитозапись, радиопередачи;

• аудиовизуальные (зрительно-слуховые) средства (видеофонограммы) - кино-, теле- и диафильмы со звуковым сопровождением. [26; 12]

Таким образом, психологические особенности воздействия видеофильмов на школьников увеличивают интенсивность процесса обучения и формируют положительные условия для создания коммуникативной компетенции учащихся.

Видеоматериалы, используемые на уроках, должны быть аутентичными. Под аутентичными понимают материалы, созданные носителями языка, при этом они могут не носить обучающего характера, а также не иметь отношения к процессу обучения.

К аутентичным материалам лингвисты относят: личные письма, статьи, рекламу, карты, графики и схемы, расписания, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты, также теле- и радиопрограммы. [41; 11-14]

К преимуществам использования аутентичного материала в классе относятся:

• аутентичный материал вызывает «живой» интерес учеников и стимулирует их;

• аутентичный материал можно подобрать в зависимости от интересов учащихся, или предоставить право выбора самим ученикам;

• аутентичный материал отражает действительное употребление языка в реальном контексте;

• аутентичные видеоматериалы обладают различными методическими особенностями.

Согласно жанрово-тематической направленности аутентичные видеоматериалы можно разделить на 3 группы [25; 64]:

1) развлекательные программы (драматические произведения, шоу, спортивно-развлекательные программы и др.);

2) программы, основанные на фактической информации (документальное видео, теледискуссии и др.);

3) «короткие программы» (shorties) от 10 секунд до 15 минут (новости, прогноз погоды, результаты спортивных соревнований, рекламные объявления и др.).

Конечно же, видеоматериалы, разработанные преподавателем самостоятельно способны решить большее количество задач, поставленных преподавателем, так как он сам выбирает фрагменты для съемки и может повлиять на процесс, а также направить его в нужном направлении. Однако, для создания таких материалов необходимо затратить много времени, тщательно спланировать урок и иметь в наличии специальное техническое оборудование, что не всегда предусмотрено в современных школах.

Для правильной организации учебного процесса с использованием аутентичных материалов существует следующий перечень требований, предъявляемых к аутентичным материалам:

- соответствие возрастным особенностям учащихся, лексическому запасу и их речевому опыту в родном и иностранном языках;

- содержание новой и интересной для учащихся информации;

- представление разных форм речи;

- естественность и актуальность представленной в них ситуации, персонажей и обстоятельств;

- способность материала вызвать ответный эмоциональный отклик;

- наличие воспитательной ценности. [48; 258-261]

Несомненно, для учителя использование видеоматериалов предоставляет безграничное поле деятельности для организации работы над самыми разнообразными темами, на разных ступенях обучения, с учениками разных возрастов. Из вышесказанного следует, что использование видеороликов на уроках повышает качество обучения и интерес к процессу, служит как источником получения знаний, так и средством их контроля, закрепления, повторения, обобщения, то есть выполняет все дидактические функции. [14; 52- 54]

Чтобы процесс обучения с помощью аутентичных видеоматериалов был плодотворным, необходимо систематическое и рациональное использование видео на уроках. Также следует определить место видеоуроков в системе обучения и частоту показа данных материалов. Согласно зарубежной методической литературе рекомендуется использовать видеоматериалы один раз в неделю или, по меньшей мере, один раз в две недели. Максимальная продолжительность занятия с использованием видео может варьироваться от 45 минут до 1 часа. Однако, предпочтение отдается коротким по продолжительности видеоматериалам: от 30 секунд до 5-10 минут, при этом считается, что 4-5 минутный показ видео обеспечивает напряженную работу класса в течение целого часа. Этот факт обусловлен таким специфическим свойством видеоматериалов, как плотность и насыщенность информацией. В связи с данной особенностью намного целесообразнее использование коротких отрывков для интенсивного изучения, нежели более продолжительных видеоэпизодов - для экстенсивного [25; 62].

Образно выражаясь, аудиовизуальные материалы - это некий инструмент, позволяющий в руках творчески работающего учителя легко и непринужденно разнообразить формы работы на уроке, не нарушая его структуры и целостности. [15; 9-13] Подобные материалы особенно полезны на уроках иностранного языка, т.к. обладают эффективной и интересной наглядностью, что способствует лучшему усвоению изучаемого языка и культуры страны.

1.2 Сферы применения аутентичных видеоматериалов в обучении английскому языку в школе

Безусловно, использование аутентичных видеоматериалов на уроках английского языка - это действенный источник повышения качества обучения из- за яркой наглядности, выразительности и информативности зрительно-слуховых образов, которые воссоздают ситуации общения и знакомят с лингвистическими особенностями страны изучаемого языка.

Привлечение видеозаписей в процессе обучения иностранному языку способствует развитию мотивированности речевой деятельности учащихся, т.к. специфика аутентичных видеоматериалов обеспечивает общение с реальными предметами, которые стимулируют практически подлинную коммуникацию. Обучаемые как бы становятся участниками всех обыгрываемых ситуаций, принимают на себя определенные роли, стараются решать реальные, жизненные проблемы. При этом, создаваемый эффект участия в обыденной жизни страны изучаемого языка, является не только хорошим стимулом для повышения мотивации учащихся, но и содействует обучению естественной, повседневной речи. [6; 31-35]

При использовании видеофильмов на уроках иностранного языка развиваются два вида мотивации: самомотивация, когда фильм интересен сам по себе, и мотивация, которая достигается тем, что ученику будет показано, что он может понять язык, который изучает. Это приносит удовлетворение и придает веру в свои силы и желание к дальнейшему совершенствованию.

Однако очень важно стремиться к тому, чтобы учащиеся получали удовольствие от просмотра видеофильма не только через интересный и занимательный сюжет, а именно через понимание языка. [42; 2-5]

В то же время не стоит забывать о том, что в общеобразовательных школах далеко не у всех учеников одинаково высокий уровень владения иностранным языком. Несмотря на это, и для такой аудитории необходимо регулярно проводить показы видеофильмов с целью повышения интереса к предмету, а также для расширения кругозора. Кроме того, аутентичные видеоматериалы при обучении английскому языку являются продуктивным средством развития навыков устной речи и, между тем, способствуют закреплению пройденного фонетического, лексического и грамматического материала, а также расширению словарного запаса учащихся. [8; 56-77]

Использование видео на уроке иностранного языка - это не обычный поход в кино или просмотр телепередачи. Во время показа видеофильма учитель комментирует отдельные наиболее важные моменты, а после этого учащиеся высказывают свое мнение об увиденном. Можно использовать различные фильмы - страноведческие, документальные, учебные. Для более успешной дискуссии больше всего подходят художественные экранизации произведений, что облегчает учащимся их восприятие.

Аутентичные видеоматериалы предлагают широкий выбор образцов языка и речи, которые используют носители языка, включая различные региональные акценты, общеупотребительную и специальную лексику, идиомы, причем в реальном контексте. Они дают учащимся широкие возможности для овладения иноязычной культурой. Но проблема заключается в том, что эти видеоматериалы ориентированы на учащихся с хорошей языковой подготовкой. [11; 44-48]

Согласно классификации Б.Томалина, можно выделить 2 типа учебных видеоматериалов:

• непосредственно обучающие языку (direct teaching video) - обучение происходит прямо с экрана, где ведущий демонстрирует образцы структур и конструкций. Роль преподавателя сводится лишь к тому, чтобы с помощью книги и вспомогательных средств совершенствовать навыки и умения учащихся.

• выступающие в качестве дополнительного источника для обучения языку (resource video). Видеоматериалы, которые позволяют увидеть, как язык используется в различных жизненных ситуациях. [25; 63]

Огромное значение в процессе обучения иностранным языкам имеет демонстрация видеоматериалов, относящихся к любым приведенным выше категориям. Процесс одновременной трансляции звука и изображения оказывает положительное влияние на развитие навыков и умений восприятия речи на слух и стимулирует устно-речевое общение учащихся, происходящее в форме выражения собственного отношения к увиденному, выдвижения аргументов и доказательств. Как показывает практика, учащиеся запоминают то, что они слышат и видят гораздо лучше того, что они только слышат.

Существует ряд ситуаций на уроках иностранного языка, когда видео может быть особенно полезным:

• если мы хотим представить законченный языковой контекст;

• показать коммуникативную сторону языка через изучение мимики и жестов;

• практиковать навыки аудирования в естественном контексте;

• представить ситуации для обыгрывания в классе (например, ролевая игра);

• практиковать навыки описания и пересказа;

• обогатить словарный запас;

• стимулировать общение или дискуссию. [16; 4-6]

Естественно, при проведении видео-уроков очень важно соблюдать основополагающие подходы и принципы их проведения, и в частности, критерии отбора материалов для видео-уроков:

- в первую очередь, язык должен быть современным, соответствующим актуальным требованиям и нормам литературного языка, из тех областей, с которыми наиболее часто приходится сталкиваться учащимся (однако, во многих случаях данный выбор определяется задачей урока);

- кроме того, крайне необходимо наличие естественных пауз между высказываниями;

- жаргонные выражения и восклицания должны быть достаточно короткими и не слишком сложными для понимания;

- текст не должен быть перегружен новыми словами, выражениями и незнакомыми жестами. [17; 7-10]

План видео-урока предусматривает следующие этапы:

• преддемонстрационный этап:

На данном этапе проводится предварительное обсуждение, в ходе которого повторяется лексика, близкая к тематике фильма, тем самым возбуждая интерес учащихся к заданной теме.

Творческая работа, в ходе которой учитель дает возможность учащимся самим придумать варианты названия фильмов и использовать проблемные ситуации, связанные с обсуждаемой темой. Также можно предложить учащимся сделать прогнозы о том, как будет развиваться видеосюжет.

И в заключении проводится работа с новыми словами, в ходе которой учащимся даются новые лексические единицы по заданной теме.

• демонстрационный этап:

Проводится проверка предсказаний, которые учащиеся сделали до просмотра видеофильма.

Информационный поиск. По окончании первого просмотра учащимся предлагаются упражнения на поиск информации, и сюжет просматривается снова, по частям или целиком, возможно несколько раз, в зависимости от уровня класса в общем и задач урока.

Работа с отдельным сегментом, частью видеофильма. Этот этап работы дает наибольшие возможности для формирования элементов коммуникативной культуры. К тому же, на этом этапе проводится отработка основных навыков дешифровки текста, что является важнейшим аспектом аудирования. Учащиеся просматривают какую-либо отдельную часть видеоролика и выполняют один или несколько видов упражнений.

Иногда можно оставить только звук, убрав изображение. Видеоролик проигрывается частями, и ученикам задаются вопросы, такие как: кто и что говорил, место, где происходило действие, что делали действующие лица, куда отправились, тема разговора и так далее. После того, как ученики собрали всю возможную информацию, они смотрят видеофильм повторно, уже с изображением, и проверяют соответствие своей версии услышанного с оригиналом. [31; 18-21]

Например, на данном этапе можно предложить учащимся следующие упражнения:

o prediction: видеоролик проигрывается одновременно и со звуком, и с изображением, но периодически преподаватель делает паузы, и в это время учащиеся пытаются предвидеть, что произойдет в следующем эпизоде.

o jigsaw listening and viewing: класс делится на две группы. Группы по очереди смотрят отрывок без звука. В следующий момент этот же эпизод включают снова, но в этот раз со звуком и без изображения. Далее группы объединяются и начинается дискуссия по поводу увиденного на экране.

o what are they thinking: преподаватель периодически останавливает пленку на самых важных моментах и предлагает ученикам высказать свои предположения о настоящих мыслях говорящего в данный момент.

o character role-play: каждому ученику выделяется персонаж для наблюдения, чтобы в процессе просмотра он внимательно изучил хорошо ли сыграна конкретная роль. Затем ученики играют по памяти свои роли.

o character study: работая в группах, учащиеся записывают слова и выражения, которые, по их мнению, характеризуют каждого из героев видеофильма и объясняют, почему они считают, что именно эти слова определяют суть персонажа.

o deducing dialogue from pictures: выбирается фрагмент, состоящий из диалога между 2-мя людьми, одна роль записывается на бумаге, а вместо другой

- пропуски, так называемый gapped dialogue. Учащиеся просматривают видеоролик без звука. Следующий этап -- учащиеся прослушивают только звуковое сопровождение эпизода без картинки. Студенты делятся на пары, и каждая пара получает the gapped dialogue. Потом видеоролик просматривается заново в подлинном варианте и со звуком, и с изображением для определения соответствия проделанной учениками работы с оригиналом.

o video translation: для работы выбирается эпизод из художественного видеофильма, сопровождаемого субтитрами на русском языке. Студенты получают задание - перевод субтитров с русского на английский язык. Причем целью учащихся является не воспроизведение оригинала, а перевод титров, как они смогут. В завершении этого этапа работы учащиеся объединяются в группы по 2-3 человека и коллективно сравнивают получившиеся переводы, далее проводится корректировка результатов. [1; 19-21]

• работа после демонстрации

На данном этапе предлагаются следующие виды занятий:

1) повторение и отработка речевых блоков, изученных в процессе просмотра;

2) дискуссия, в ходе которой ученики проецируют увиденное на реальные ситуации в настоящей жизни;

3) ролевая игра, в процессе которой ученики могут проиграть увиденный сюжет или развить его;

4) творческие работы, результатом которых станут краткие изложения или размышления на затронутые в видеоролике темы, а также поставленные учениками сценки или разыгранные диалоги.

Значительная доля упражнений, рекомендуемых методистами для работы над видеоматериалом являются сугубо коммуникативными, например:

o what did they say: в процессе просмотра коротких сюжетов без звука ученикии предполагают, о чем говорят герои ролика, а потом придумывают диалоги и самостоятельно озвучивают видеоматериал.

o what will you see: прослушивание звукового сопровождения видеоматериала без изображения. Преподаватель заостряет внимание слушателей на звуковых эффектах и интонациях героев. Ученики ищут ответы на вопросы типа: " How many characters will you see? Where does the scene take place? How are they dressed? What are they doing? " etc.

o who said it: ученики получают выписанные из диалога строки и имена героев, просматривают изображение без звукового сопровождения. После этого ученикам предлагается определить кому из героев принадлежат те или иные реплики. Далее их предположения сравниваются с озвученным оригиналом

o body Language: учащимся предлагается понаблюдать за мимикой, жестами и манерами какого-либо героя, при этом видеоматериал просматривается без звукового сопровождения. После этого ученики пытаются повторить манеры, жесты и мимику выбранного героя и стараются интерпретировать их. Далее в процессе просмотра озвученного видео учащиеся проверяют выдвинутые предположения. Преподаватель комментирует результаты и делает некоторые замечания и пояснения.

o biographies: ученикам после просмотра озвученного видеоматериала предлагается придумать биографии персонажей, согласно их социальному статусу, уровню образованности, присущим чертам характера по характеристикам их речи, манерам и коммуникативной культуре.

o what happens next: преподаватель периодически останавливает озвученное видео для того, чтобы ученики предположили дальнейший ход событий или предугадали ответ героя.

o five W and H: преподаватель предлагает учащимся после просмотра видеоматериала выписать самые важные моменты в 6 колонок под заглавиями Who? Where? What? Why? When? How? Задания такого типа особенно эффективны при работе с программами новостей и документальными фильмами. o what happened when: после просмотра видеоматериала ученики записывают фундаментальные мысли и придумывают вопросы, раскрывающие основной замысел фильма или описывающие всю хронологию событий.

o matching: сопоставление и анализ учениками имен и названий, данных им изначально, с поступками героев, произошедшими событиями.

Без сомнения, использование видеосюжетов полезно на любом этапе обучения и для учащихся абсолютно всех возрастов, но я в своей работе предлагаю более подробно рассмотреть особенности работы с этим видом наглядности на старшем этапе обучения.

1.3 Технология использования аутентичных видеоматериалов в обучении английскому языку в старших классах

Использование видеоматериалов в обучении иностранному языку базируется на одном из старейших и основных исторических принципов -- принципе наглядности. Восприятие и переработка информации воплощаются в форме слухо-зрительного синтеза, который лег в основу целого направления в методике преподавания иностранных языков и послужил базой для создания и разработки аудиолингвального и аудиовизуального методов преподавания иностранных языков.

При выборе фильмов в старших классах необходимо учитывать многие факторы, такие как: уровень владения языком, актуальность тем, проблем, затрагиваемых в фильме, для последующего их обсуждения, а также личные интересы учащихся. Это могут быть видеосюжеты к зарубежным учебникам, а также художественные фильмы, в том числе и сериалы, если действие в них происходит в стране изучаемого языка, учебные телефильмы. [2; 20-25]

Необходимо уделить особое внимание анализу речевого и неречевого поведения говорящих в зависимости от ситуации. Преподавателю следует обратить внимание на то, как обращаются друг к другу коммуниканты в ситуациях официального/неофициального общения, как запрашивают информацию, обращаются с просьбой, здороваются, прощаются, начинают и завершают разговор и так далее. Нужно также сообщить учащимся слова, закрепленные за определенными ситуациями (приветствия, обращения, поздравления).

Наилучший результат может быть достигнут за счет использования аудиовизуальных источников, и, в первую очередь, учебных фильмов к зарубежным курсам иностранного языка. Чтобы уяснить специфику поведения носителей языка, нужно видеть их, а также и обстановку, в которой происходит акт общения (магазин, метро, аэропорт, школа, театр и пр.). Дело в том, что специфика обстановки оказывает существенное влияние на поведение учащихся. За рубежом уже не первый год применяют видеоматериалы для обучения иностранному языку. Преподавателями разработаны десятки различных видов видеокурсов, которые используются во многих странах, такие как:

- «Muzzy in Gondoland»,

- «Follow Me»,

- «ВВС Essential English Guide to Britain»,

- «Family Album, USA».

Это подтверждает то, что видеоматериалы при правильном использовании, способствуют более продуктивному усвоению материала. [47]

Работа с аутентичными видеоматериалами на заключительном этапе обучения английскому языку аналогична с приемами работы на среднем этапе. На этом этапе важно преподнести английский язык не только как часть учебного процесса, а как средство коммуникативного общения в дальнейшей жизни.

Следует подчеркнуть, что конечной целью обучения иностранному языку в средней школе является приобретение выпускником умений и навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух, что, безусловно, поможет ему в дальнейшем без проблем участвовать в устном общении. В связи с тем, что учащиеся не имеют достаточных контактов с носителями языка, эффективное достижение этой цели невозможно без использования аутентичных материалов, которые обеспечивают формирование способности понимать иноязычную речь в естественных условиях общения.

На старшем этапе (10 - 11 классы) обучение иностранным языкам осуществляется на базе групп, представляющих собой более гибкую систему обучения, позволяющую регулировать содержание и объем учебного материала в зависимости от возможностей и потребностей школьников. Таким образом, грамотно построенное профильное обучение позволяет учащимся, как менять свои интересы в ходе обучения, так и расширять их без ущерба для итогового результата.

Когда перед учителем стоит задача показать художественный фильм целиком, рекомендуется дать классу задания, которые заставляли бы быть предельно внимательными, побуждали бы прислушиваться к каждому слову, а также оценивать поступки героев, анализировать события и делать из этого выводы.

Если просмотренный фильм - комедия, ученики получают задание записать шутки, которые были им понятны. Если же это детектив, фильм показывается до того момента, где преступник изобличается, и учащиеся пытаются обосновать кто виноват, приводят аргументы, подтверждающие их точку зрения. Этот процесс является достаточно сложным, поэтому детективные истории рекомендуется разбивать на части и смотреть, обсуждая каждый эпизод отдельно, делая промежуточные выводы о личности и мотивах преступления. Это не относится к тем историям, которые начинаются с показа преступления.

В том случае, если видеофильм повествует о жизни людей, целесообразно задать вопросы об их взаимоотношениях. Также желательно делать паузы и прогнозировать дальнейшие варианты развития событий и взаимоотношений героев.

Если рассуждать с точки зрения аудирования, документальные фильмы безусловно являются более легкими для понимания, так как основная часть текста читается диктором с правильно поставленным произношением и четкой артикуляцией. Наряду с проверкой понимания ученикам дается задание написать небольшую статью на ту же или похожую тему, например, "Особенности жизни южноамериканских индейцев" или "Самая ужасная катастрофа XX века». [23; 53]

Многие методисты занимаются разработкой упражнений для формирования умений монологического высказывания на основе видеофильма/видеофрагмента. Рассматривается функционирование видеофрагментов в учебном процессе как функционирование опор, призванных способствовать формированию конкретных умений. Ю.Л. Комарова определяет их функции в соответствии с этапами работы над ними на уроке:

1-й этап: видеофрагмент - содержательная опора (ВФ-1); 2-й этап: видеофрагмент - смысловая опора (ВФ-2);

3-ий этап: видеофрагмент - стимул (ВФ-3).

Принимая во внимание функции видеофрагментов на каждом этапе, умения построения монологического высказывания выделяются следующим образом:

1 этап: умение выражать свои мысли в монологической форме с опорой на ВФ-1. 2-ой этап: умение развертывать стратегию высказывания - монолога с опорой на ВФ-2. 3-ий этап: умение высказываться в форме монолога с опорой на ВФ-3.

На каждом этапе предлагается комплекс последовательно усложняющихся упражнений, предусматривавших вариативную основу на звуковую дорожку (ЗД), на видеодорожку (ВД), на звуковую и видеодорожку одновременно, например - ЗД:

o посмотрите, поймите, определите, ответьте на вопросы,

o послушайте, выскажите свои предположения о том, что в это время происходит на экране, расскажите об этом,

o послушайте, подумайте, что вы можете рассказать об этом герое, как вы его себе представляете, расскажите, посмотрите, сравните.

ВД:

o посмотрите и расскажите тем, кто не видел,

o посмотрите, разыграйте возможные варианты развития событий, посмотрите, предположите, чтобы вы сделали в данной ситуации на месте персонажа, почему,

o посмотрите, будьте готовы озвучить видеофрагмент,

o посмотрите, разыграйте ситуацию, придумайте или вспомните похожую из вашей жизни,

o посмотрите фрагмент из немого фильма, расскажите, опишите, докажите. [20; 78]

Похожие методы работы над фильмом предлагает и методист из США Ф.Й. Вехаге. Он выделяет несколько циклов упражнений, связанных с демонстрацией видеофильма без звука и со звуком:

1 -й этап: подготовительный. На этом этапе выполняются упражнения по аудированию диалогов, которые будут звучать в фильме (без картинки); составляются списки вопросов по содержанию;

2 -й этап: интерактивные упражнения в группе перед демонстрацией фильма:

- диалоги, отражающие ситуацию в видеосюжете;

- выработка полноты сценария;

- обсуждение названия фильма;

- внесение предложений по названию фильма. 3-й этап: просмотр фильма без звука:

- описание отдельных кадров фильма (стоп-кадр);

- презентация отдельной сцены с последующим ее обсуждением, интерпретацией;

- предвосхищение содержания последующего эпизода;

- сбор необходимых для описания сцены лексических единиц;

- составление письменно диалога/текста из фильма (групповая работа);

- составление вопросов к просмотренному видеофрагменту;

- рассказ содержания видеофрагмента в различных грамматических временах. 4-й этап: просмотр фильма со звуком:

- отметить в предложенном списке слова, которые учащиеся «видят» и «слышат»;

- вставить в предложенный текст важные пропущенные слова;

- провести ролевую игру по содержанию видеофрагмента;

- составить вопросы для осуждения, дискуссии по содержанию фильма;

- выполнить языковые грамматически упражнения, базирующиеся на материале видеофрагмента;

- воссоздать текст видеофрагмента в групповой работе;

- воссоздать содержание фильма в групповой работе. 5-й этап: упражнения после просмотра видеофильма:

- распределить предложения в логической последовательности развития событий в фильме;

- создать продукцию нового собственного видеотекста;

- составить упражнения multiple choice к изображению и к звуковой дорожке;

- ответить письменно или устно на поставленные вопросы;

- провести работу над текстом с пропущенными словами;

- создать свой видеофильм. [53;19]

Такие виды упражнений позволяют повысить интерес к иностранному языку, значительно пополнить словарный запас учащихся и разнообразить урок. Просмотр видеофильмов на уроке является не только источником информации, но способствует развитию внимания и памяти учеников, и положительно влияет на прочность запечатления страноведческого и языкового материала.

Кроме того, такие упражнения приятно разнообразят урок, внесут в него элементы настоящей жизни, пусть даже на экране, будут приучать работать с видеоматериалами, а не просто смотреть на экран.

Использование видео упражнений позволяет развивать речевую активность учащихся, а также повысить речевую активность обучения. Учитель должен работать с учениками, а не находиться в стороне и заниматься посторонними делами. Он должен контролировать весь учебный процесс. Ведь видеозапись, по сравнению с аудиозаписью, носит более жизненный характер - вы не только слышите, но и видите говорящих, их мимику и жесты, а также получаете информацию о широком контексте происходящего - месте действия, возрасте участников. Но все эти факторы отвлекают слушающего от речи, и он может увлечься разглядыванием картинки, вместо того чтобы сосредоточиться на аудировании.

Поэтому ученики перед просмотром должны получить четко сформулированное задание, на выполнении которого они должны будут сосредоточиться. Аутентичные видеоматериалы можно использовать для изучения различных культурных и социокультурных явлений. На старшем этапе видеоматериалы можно использовать для дальнейшего развития навыков аудирования и говорения, так как в этом возрасте ученики смотрят фильмы, которые рассчитаны на час и более. Таким образом, видео упражнения очень разнообразны, и они служат не только для того чтобы пробудить познавательный интерес к предмету, но и повысить качество усвоения знаний.

Выводы по Главе I

Изучение ряда научной и методической литературы по данной проблеме позволило сделать вывод о том, что использование технических средств обучения на уроках иностранного языка дает возможность изложить материал наглядно, а также способствует повышению качества обучения и уменьшения утомляемости учащихся.

Безусловно, существует множество нестандартных, интересных форм работы учителя, которые активизируют внимание, а значит, и интерес школьников к иностранному языку. Но работа над видео - это более эффективная форма учебной деятельности, не только повышающая внимание учащихся, но и способствующая совершенствованию их навыков аудирования и говорения из-за зрительной опоры звучащего с экрана иноязычного звукового ряда, который помогает более полному и точному пониманию его смысла.

Разнообразные аутентичные видео, фильмы, ролики, реклама являются одними из самых привлекательных средств обучения английскому языку, особенно в старших классах образовательных учреждений. Использование данных видеоматериалов на уроке обогащает знания учеников по предмету; совершенствует навыки аудирования, чтения, говорения, письма, а также развивает социокультурную компетенцию учащихся и подготавливает к сдаче Единого Государственного экзамена по английскому языку.

Для решения поставленных задач учащиеся должны знать не только общее содержание видеоматериала, но и быть готовыми к работе на более детальном уровне, кроме того, уметь оценивать события, давать характеристику действующим лицам, используя при этом слова и выражения из речевого сопровождения видеоматериала. Применение такого рода аудиовизуальных средств обучения способствуют повышению качества усвоения знаний на уроках иностранного языка, а также позволяет дать учащимся наглядное представление о жизни, культуре, традициях англоговорящих стран. Таким образом, видеоматериалы на уроках иностранного языка действительно способствуют улучшению усвоения знаний и развивают мотивированность речевой деятельности обучаемых, т.к. подобные материалы помогают восполнить отсутствие иноязычной среды на всех этапах обучения, расширяют кругозор и воспитывают эстетический вкус у учащихся.

Для преподавателей очень важно подобрать как печатный, так и видеоматериал, который бы имел ценность в языковом отношении, но при этом совпадал с кругом интересов современной молодежи. Отбор, анализ материала, как и разработка заданий к нему, очень трудоемкий процесс и занимает довольно много времени. Но положительная динамика в обучении иностранным языкам все же видна.



ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

2.1 Историко-педагогический аспект реализации метода проектов

Известно, что каждый предмет имеет свою специфику и соответственно специфику использования тех или иных методов и технологий обучения. В последнее время метод проектов набирает все больше популярность, однако, такая популярность не радует, т.к., как это часто бывает, идет смешение или даже подмена понятий. В последние годы проектом стали называть практически любое мероприятие, создание любого объекта, даже без целостной и детальной проработки. Поэтому некоторые школьные мероприятия (неделя английского языка в школе, спортивные мероприятия) часто стали называть модным словом «проект». Иногда это оправдано, если речь идет действительно о проекте, в других случаях под проектом понимают обычную работу по теме, групповую работу, просто мероприятие. Однако следует различать широкое толкование проекта как понятия и метода проектов. [42]

В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, уметь прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения. [43]

Согласно данным метод проектов возник еще в начале 21 века, в то время, когда педагоги и философы пытались найти способы и пути развития активного самостоятельного мышления детей, чтобы научить их не просто запоминать и воспроизводить полученную информацию, которую дает им школа, а уметь применять приобретенные знания на практике. К решению данной проблемы обратились американские педагоги Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик и др., однако ее решение требовало знаний из различных областей. Поэтому изначально этот метод назывался проблемным. Рудольф Штайнер, известный австрийский педагог, также считал, что детей необходимо учить применять получаемые ими знания в решении различных практических задач. По его мнению, ребенок должен уметь применять практически полученные теоретические знания для решения проблем, касающихся его жизни. Также проблемному методу много внимания уделялось и в отечественной дидактике (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер). Однако, в отличие от зарубежной дидактики, у нас проблемный метод не был связан с методом проектов, и как это часто бывает в дидактике, он не был технологически проработан. Если считать, что метод - это комбинация операций и действий при выполнении какого-то вида деятельности, то технологии (т.е. педагогические технологии) - это четкая проработка этих операций и действий, а также, что немало важно, определенная логика их выполнения. Как правило, метод, который является технологически не проработанным, редко находит широкое применение на практике. По сути метод проектов предполагает использование широкого спектра проблемных, исследовательских и поисковых методов, которые ориентированы только на реальный практический результат, являющийся значимый для учащегося, с одной стороны, а с другой- разработку проблемы целостно, беря во внимание различные факторы и условия ее решения и реализации результатов. [12; 36-43]

Сейчас метод проектов находит широкое применение во многих странах мира, т.к. он дает возможность эффективно совмещать знания учащихся из разных областей вокруг решения одной проблемы, а также применять полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи.

Проектная деятельность является одним из методов развивающего обучения и направлена на выработку самостоятельных исследовательских умений у учащихся, таких как: постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов и анализ полученных результатов. Кроме того, метод проектов способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса для решения конкретных жизненно важных проблем. [13; 16]

Проектная деятельность несет в себе следующие задачи:

- формирование навыков планирования: учащийся должен уметь четко определить цель, описать основные шаги по ее достижению и концентрироваться на достижении цели на протяжении всей работы;

- формирование навыков сбора и обработки информации, материалов: обучающийся должен уметь найти, отобрать подходящую информацию, проанализировать и правильно ее использовать;

- умение анализировать: развитие креативности и критического мышления;

- умение составлять письменный отчет: учащийся должен уметь презентовать информацию, четко оформлять сноски, а также иметь понятие о библиографии;

- формирование позитивного отношения к работе: учащийся должен быть активным, проявлять инициативу, стараться выполнить работу в срок в соответствии с установленным планом и графиком работы. [27; 40-42]

В работе с проектной деятельностью существует определенный порядок действий, реализация которых, в большей или меньшей степени, вероятна при выполнении проектов различных типов.

Процедуру выполнения проекта можно разбить на 6 этапов. При этом важно отметить тот факт, что вполне "взрослые" проекты строятся точно по такому же принципу, как и проекты, создаваемые учащимися. Последовательность этапов работы напрямую зависит от этапа продуктивной познавательной деятельности: проблемная ситуация - проблема, заключенная в ней и осознанная человеком - поиск способов решения проблемы -- решение. [43; 298]

Существуют следующие этапы работы над проектом:

• поисковый:

- определение тематического поля и темы проекта,

- формулировка и анализ проблемы,

- определение цели проекта.

• аналитический:

- анализ имеющейся информации,

- сбор и изучение дополнительной информации,

- поиск оптимального способа достижения цели проекта и построение алгоритма деятельности,

- составление плана реализации проекта: пошаговое планирование работы,

- анализ необходимых ресурсов.

• практический:

- выполнение намеченных технологических операций,

- проведение текущего контроля качества,

- внесение изменений в конструкцию и технологию при появившейся необходимости.

• презентационный:

- подготовка необходимых презентационных материалов,

- презентация проекта,

- рассмотрение возможностей использования результатов проекта (выставка, продажа, публикация).

• контрольный:

- анализ результатов, полученных в результате выполнения проекта,

- оценка качества выполнения данного проекта. [50; 67]

Проектные умения - это группа умений, которая выделяется по такому признаку как их общность по отношению к проектной деятельности.

Формирование проектных умений является достаточно сложным процессом. При развитии этих умений особое внимание приобретает целенаправленное привлечение школьников к активной, сознательной и интеллектуальной деятельности при помощи внедрения в процесс обучения активных методов, форм и современных педагогических технологий, таких как: игровые методы, проектные технологии, обучение на основе опыта, кейс-методы и т.д. Такие технологии способствуют самостоятельному и творческому выполнению под руководством преподавателя учебно-практических работ, направленных на формирование проектных умений учащихся образовательных учреждений.

В процессе проектной деятельности наиболее эффективно формируются следующие общеучебные умения [36; 9]:

· рефлексивные (развивают сферу саморегуляции):

- умение понять задачу, для решения которой недостаточно имеющихся знаний,

- умение ответить на вопрос: чему необходимо научиться для решения поставленной задачи?

· исследовательские (развивают такие сферы как: мотивационная, волевая, интеллектуальная):

- умение самостоятельно формулировать идеи, создавать способ действия, используя знания из различных областей,

- умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле,

- умение запросить необходимую недостающую информацию у учителя, консультанта или специалиста,

- умение находить альтернативные решения проблемы,

- умение выдвигать гипотезы,

- умение устанавливать причинно-следственные связи.

· навыки оценочной самостоятельности (развивает интеллектуальную и волевую сферы):

- внешняя оценка,

- самооценка.

· умение социального взаимодействия (развивают интеллектуальную, волевую и сферу саморегуляции):

- сотрудничать с участниками проекта в процессе учебной деятельности,

- оказывать взаимопомощь,

- следить за ходом совместной работы и направлять её в нужное русло.

· менеджерские (развивают волевую и интеллектуальную сферы):

- умение проектировать процесс или само изделие,

- умение планировать деятельность, время, необходимые ресурсы,

- умение принимать решение и прогнозировать их возможные последствия,

- навыки анализа хода и промежуточных результатов собственной деятельности.

· коммуникативные:

- умение вступать в диалог со взрослыми, задавать им вопросы,

- умение вести дискуссию,

- умение отстаивать свою точку зрения,

- умение находить компромисс,

- навыки интервьюирования- устного опроса.

· презентационные (развивают эмоциональную сферу):

- навыки монологической речи,

- умение уверенно держать себя во время публичного выступления,

- артистические умения,

- умение использования различных средств наглядности при выступлении или защите проекта,

- умение импровизировать и отвечать на незапланированные вопросы.

· информационные умения и навыки (развивает сферу саморегуляции, интеллектуальную и волевую):

- обучение работе на компьютере,

- обучение работе в сети Интернет,

- создание базы данных полезных ссылок в Интернет по темам для облегчения поиска необходимой информации,

- использование возможностей Интернет для поиска интересующей информации, анализ и использование полученной информации,

- составление и использование программ, моделирующих результат с помощью использования современных информационных технологий,

- оформление результатов проекта с использованием возможностей современных технических средств,

- оценивание результатов научно-исследовательской деятельности и обмен мнениями и опытом,

- участие в различных конференциях и грантовых проектах, проводимых в сети Интернет. [28; 14-19]

Показателями высокой эффективности формирования проектных умений при обучении могут являться:

1) уровень самостоятельности учащихся, который определяется количеством выбора личных вариантов действий;

2) позитивное и вовлеченное отношение учащихся к выполняемой работе;

3) количество нестандартных решений проблемы, предложенных во работы с проектным заданием;

4) количество участников, которые проявили собственное желание выполнять дополнительные задания для проекта;

5) время, ушедшее на выполнение проектного задания. [32; 7]

Сегодня метод проектной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса, а также одним из направлений модернизации современного образования. Организация проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения комплекса задач. И особенно, из-за развития популярности изучения иностранных языков, этот процесс актуален для организации проектной деятельности на уроках иностранного языка в школе.

2.2 Реализация проектной деятельности на уроках иностранного языка

Такой школьный предмет как "иностранные языки" решает разные задачи независимо от того, какой язык изучают дети. Ведь известно, что иностранный язык - язык иной страны, развивает внимание, память, наблюдательность, а также расширяет кругозор учащихся.

Кроме того, изучение различных иностранных языков ведет к приобщению учащихся всех возрастов к культурному наследию, духовным ценностям и традициям своего и, что не мало важно, других народов, тем самым решается одна из основных задач образования -- гуманизация образования. [30; 298]

При изучении иностранных языков наиболее значимые результаты даёт метод проектов. Данный метод дает возможность создать урок с творческой атмосферой, где учащиеся вовлечены в активный познавательный процесс, основанный на методике сотрудничества.

В первую очередь, учитель иностранного языка обучает детей различным возможным способам речевой деятельности, поэтому можно говорить о коммуникативной компетенции как об одной из основных целей обучения.

Основной идеей данного подхода к обучению иностранного языка является перенос акцента с различных видов упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, которая для своего формирования требует владения определенными языковыми средствами.

Одним из решений этой дидактической задачи является метод проектов, который позволяет превратить уроки иностранного языка в дискуссионный, исследовательский клуб. Работа над проектами развивает речевую деятельность учащихся, так как они оказываются в ситуации, где необходимо что-то сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-то поделится со сверстниками. Учащимся становится понятно, что язык можно использовать в качестве средства общения. Такой вид работы сближает учащихся, активизирует стремление ребят к сотрудничеству друг с другом. Проектная деятельность дает возможность стеснительным, неуверенным в себе учащимся выражать свои идеи и тем самым преодолевать свой страх и робость. Помимо этого, учащиеся осваивают такие элементы общения, как: умение начать, поддержать беседу, прервать собеседника должным образом, согласиться или не согласиться с его мнением, умение внимательно слушать собеседника, задавать необходимые вопросы. Практически вся проектная деятельность направлена на развитие речевой практики, во время которой как говорящий, так и слушающий максимально активны. [34; 41-45]

...