Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

• Введение
• 1. Теоретические аспекты исследования проблемы соизучения языка и культуры в процессе овладения иностранным языком
• 1.1 Сущность и содержание понятия «Лингвострановедение как аспект современной методики преподавания иностранного языка»
• 1.2 Основные подходы к овладению лингвострановедческим аспектом в процессе соизучения языка и культуры
• 1.3 Основные принципы овладения лингвострановедческим аспектом в процессе соизучения языка и культуры
• Выводы по главе 1
• 2. Методические аспекты реализации процесса соизучения языка и культуры в иноязычном образовании
• 2.1 Алгоритм реализации процесса соизучения языка и культуры в иноязычном образовании
• 2.2 Условия, обеспечивающие эффективность реализации методики соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком
• 2.3 Применение лингвострановедческого аспекта на уроках иностранного языка на основе использования учебно-методического комплекса
• 2.4 Опытно-экспериментальная проверка влияния лингвострановедческого аспекта на мотивацию изучения иностранного языка учащимися
• Выводы по главе 2
• Заключение
• Список используемой литературы


Введение

иностранный язык лингвострановедческий соизучение

Актуальность исследования: важнейшим аспектом овладения иностранным языком является лингвострановедческий аспект в его изучении, предусматривающий получение лингвострановедческих знаний, развитие лингвострановедческих умений и овладение опытом общения с представителями различных языков и культур. Отсутствие лингвострановедческих знаний, умений и опыта ведет к осложнению процесса коммуникации и затрудняет достижение результатов межкультурного взаимодействия.

Существующие исследования, посвященные овладению лингвострановедческим аспектом в методике преподавания иностранных языков ( П.В. Сысоев, В.В. Сафонова, Д. Г. Томахин), а также практический опыт преподавания свидетельствуют о том, что лингвострановедческий аспект представляет особые трудности и овладение им не всегда успешно осуществляется. Обучающиеся не могут правильно интерпретировать лингвострановедческую составляющую коммуникации, что ведет к появлению коммуникативных барьеров. Указанный факт свидетельствует об актуальности проблемы (овладения лингвострановедческим аспектом в процессе соизучения языка и культуры), а о также необходимости разработки теоретических и технологических аспектов овладения лингвострановедческой составляющей в иноязычном образовании.

Проблема данного исследования может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические аспекты реализации лингвострановедческой составляющей в процессе соизучения иностранного языка и культуры.

Цель работы -- определить основные теоретические положения, обеспечивающие эффективное овладение лингвострановедческим аспектом, и разработать технологию реализации указанного аспекта в процессе соизучения языка и культуры.

Принимая во внимание проблему исследования и его цель, в качестве основных его задач были определены следующие:

1. рассмотреть сущность и содержание понятия «лингвострановедческий аспект» применительно к методике преподавания ин языка в современных условиях

2. обосновать основные подходы и принципы, определяющие эффективность методики овладения лингвострановедческим аспектом иноязычного образования в процессе соизучения языка и культуры и условия, обеспечивающие эффективность реализации методики соизучения языка

3. разработать алгоритм

4. представить систему метод средств, направленных на

5. определить условия, обеспечивающие

6. организовать опытное обучение по проверке эффективности методики овладения лингвострановедческим аспектом в процессе соизучения языка и культуры

Гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: методика овладения лингвострановедческим аспектом в ходе соизучения языка и культуры может быть значительно улучшен, если овладение будет осуществляться на основе реализации формулы: «язык через культуру, культура через язык»; будут реализованы в качестве ведущий следующие подходы: социокультурный, эпистемический и проблемно деятельностный; а также будут реализованы следующие принципы: культурной рефлексии, преодоления социокультурных стереотипов, диалога культур, социокультурной направленности; будет разработан алгоритм и соответствующая система метод средств, направленная на овладение лингвострановедческими знаниями, на развитие лингвострановедческих умений и на получение опыта коммуникативного опыта, базирующегося на соизучении языка и культуры.

Новизна исследования состоит в разработке алгоритма овладения лингвострановедческим аспектом в процессе соизучения языка и культуры на основе формулы «язык через культуру, культура через язык».

Теоретическая значимость исследования заключается в определении системы подходов и методических принципов, обеспечивающих овладение лингвострановедческим аспектом в ходе соизучения языка и культуры.

Практическая значимость исследования заключается в разработке системы заданий и опор, направленных на овладение лингвострановедческим аспектом в ходе соизучения языка и культуры. В качестве базы исследования выступила МБОУ Гимназия №4 г. Курска. Опытное обучение по проверке эффективности предлагаемой методики была организована в 6 классах на основе применения системы заданий и опор.

В качестве методов исследования выступили следующие:

• анализ теоретических источников по методике преподавания иностранных языков, лингвострановедению, теории коммуникации, педагогике, психологии;

• беседы с учителями школ и обучающимися;

• наблюдения;

• опытное обучение.



1. Теоретические аспекты исследования проблемы соизучения языка и культуры в процессе овладения иностранным языком

1.1 Сущность и содержание понятия «Лингвострановедение как аспект современной методики преподавания иностранного языка»

В последнее время в связи с личностно-ориентированной направленностью школьного образования большое внимание уделяется поиску наиболее эффективных методов и форм работы с учащимися. Специфика предмета «Иностранный язык» предполагает овладение учащимися коммуникативной компетенцией, т.е. способностью общения на иностранном языке.

Томахин Г.Д. в своей работе «Лингвострановедение: что это такое?» пишет: «знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности». Автор утверждает, что в наши дни преподавание иностранных языков также не мыслится без культуроведческого комментирования. [Томахин, 1996, с.22].

Впервые термин "лингвострановедение" был использован в брошюре Верещагина Е. М. и Костомарова В. Г. "Лингвистическая проблема страноведения в преподавании русского языка иностранцам" в 1971 году. Возникновение термина было связано с выходом книги Верещагина Е.М. и Костомарова В.Г «Язык и культура» [М., 1973], где шла речь об использовании страноведческих фактов в процессе изучения языка, а объектом этой дисциплины стали приемы ознакомления учащихся с новой культурой. По мнению авторов, «под этим термином следует понимать такую организацию изучения языка, благодаря которой школьники знакомятся с настоящим и прошлым народа, с его национальной культурой через посредство языка и в процессе овладения им» [Верещагин, Костомаров, 1973].

Проблема соотношения и взаимосвязи языка, культуры, этноса есть междисциплинарная проблема, решение которой возможно только усилиями нескольких наук - от философии и социологии до этнолингвистики и лингвокультурологии. «Язык теснейшим образом связан с культурой: он прорастает в нее, развивается в ней и выражает ее. Если традиционный способ осмысления проблемы взаимодействия языка и культуры заключается в попытке решить лингвистические задачи, используя некоторые представления о культуре», то есть и способы, «с помощью которых язык воплощает в своих единицах, хранит и транслирует культуру» [Маслова В.А, 2001, с. 9].

В настоящее время произошло разграничение понятий лингвострановедения, культуроведение, страноведение, лингвокультурология.

Проблема связи страноведения и обучения иностранному языку стала особенно активно обсуждаться в системах образования разных стран во второй половине 20 века. Актуальность данной проблемы вызывалась не только лингвострановедческими, но и социальными причинами.

Для решения проблемы взаимосвязи страноведения и иностранного языка важно сначала уточнить понятие «страноведение», ибо оно часто по- разному понимается не только в отдельных странах, но и в пределах одной и той же. Слово, соответствующее русскому «страноведение», либо вообще отсутствует в русско-иностранных словарях, либо достаточно неоднозначно или некорректно переводится на другие языки.

Страноведение, по Томахину, это «учебная дисциплина, предметом которой является определенным образом отобранная и организованная совокупность экономических, социально-политических, исторических, географических и других знаний, связанных с содержанием и формой речевого общения носителей данного языка», включаемая в учебный процесс «с целью обеспечения образовательных и воспитательных целей обучения и связанная с обеспечением коммуникативных потребностей учащихся, реализуемых на изучаемом языке» [Томахин, 1996].

В словаре методических терминов «страноведение» определяется как «смежная для методики обучения иностранным языкам наука, изучающая общие закономерности страны или крупных регионов» [Азимов, Щукин]. В своей работе «Методика преподавания русского языка как иностранного» Щукин подчеркивает, что «будучи научной дисциплиной, в системе, прежде всего географических наук, страноведение занимается комплексным изучением стран и регионов» [Щукин, 1990, с.32].

Лингвокультурология, будучи наукой на стыке лингвистики и культурологии, изучает язык как феномен культуры. Маслова В. А. пишет, что лингвокультурология это - «отрасль лингвистики, возникшая на стыке лингвистики и культурологии и исследующая проявление культуры народа, которые отразились и закрепились в языке» [Маслова, 2001, с.9]. Объектом лингвокультурологии является исследование взаимосвязи и взаимодействия культуры и языка в процессе их функционирования, а предметом - существующая материальная и духовная культура, созданная человеком. Т.е. все то, что составляет так называемую «языковую картину мира» находится в кругу смежных наук: социолингвистики, этнолингвистики, психолингвистики, лингвострановедения, культурологии. В то же время, «лингвокультурология, в силу своей интегративности и устремленности к выводам лингво- и этнокультурного характера, способна более четко, чем другие фундаментальные науки, изучающие язык и культуру в их взаимодействии, обозначить общее направление исследований: человек как языковая личность, язык как система воплощения культурных ценностей, культура как наивысший уровень языка и др.». В число объектов исследования включаются также «речевое поведение, взаимодействие религии и языка, речевой этикет и текст как важнейшая единица культуры» [Азимов, Щукин, 1999].

В самой тесной взаимосвязи с лингвокультурологией находится лингвострановедение, так как они имеют общий предмет исследования. В работе Верещагина Е. М. и Костомарова В. Г. «Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского как иностранного», «предметом лингвострановедения являются национальные реалии, нашедшие отражение в языке (безэквивалентная и фоновая лексика)» [Верещагин, Костомаров, 1983]. «Лингвокультурология», по мнению Масловой В. А., также «исследует еще и мифологизированные языковые единицы (архетипы и мифологемы, обряды и поверья, ритуалы и обычаи, закрепленные в языке); паремиологический фонд языка (пословицы и поговорки); фразеологический фонд языка; эталоны стереотипы, символы; метафоры и образы языка; стилистический уклад языков; речевое поведение и речевой этикет» [Маслова, 2001].

По мнению Томахина Г.Д., «термин "лингвострановедение" подчёркивает, что это направление, с одной стороны, сочетает в себе обучение языку, а с другой - дает определенные сведения о стране изучаемого языка" [Томахин, 1996]. В методике преподавания русского языка как иностранного термин «лингвострановедение» возник в 70 - 80-х гг.. И первоначально лингвострановедение трактовалось как «область методики, связанная с исследованием путей и способов ознакомления иностранных учащихся с действительностью страны изучаемого языка в процессе изучения иностранного языка и через посредство этого языка». В 90-е гг. произошло уточнение содержания этой науки, которое стало трактоваться как «методическая дисциплина, реализующая практику отбора и презентации в учебном процессе сведений о национально-культурной специфике речевого общения языковой личности с целью обеспечения коммуникативной компетенции» [Щукин, 1999].

Культуроведением считается «учебная дисциплина, предметом которой является определенным образом отобранная и организованная совокупность сведений о культуре изучаемого языка, необходимых для общения на этом языке, и включаемая в учебный процесс для решения образовательных и воспитательных задач». Лингвокультуроведение «научно обосновывает включение культуры в теорию и практику обучения иностранному языку на основе функциональной модели культуры» и определяет следующие аспекты в обучении иностранному языку:

• овладение суммы знаний, позволяющей получить систематизированное представление о культурной реальности;

• усвоение правил речевого и неречевого поведения в условиях культурного иноязычного контекста;

• осознание системы традиций, ценностей и норм другой культуры [Фурманова, 1993, с. 32-33].

Так, можно сделать вывод, что лингвострановедение и культуроведение являясь смежными науками, входит в состав лингвокультурологии.

Таким образом, говоря о понятийном наполнении терминов, использующихся в методике обучения иностранного языка для характеристики того или иного варианта практического решения проблемы соизучения языков и культур, можно сделать следующие выводы:

1. Культурология и культуроведение являются базовыми науками в изучении языка и культуры.

2. Лингвострановедческий подход опирается на данные и той, и другой наук и интегрирует в себе черты обеих.

3. Лингвострановедение является составной частью лингвокультурологии.

Таким образом, лингвострановедение, страноведение, культуроведение и лингвокультурология являются смежными дисциплинами, но выделяются в отдельные области знания, благодаря специфике своего предмета исследования.

Итак, лингвострановедение - это аспект методики преподавания иностранного языка, в котором исследуются приемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой через посредство этого языка. Окружающая человека действительность дана в виде природы и культуры. Широкий культурологический фон способствует как развитию лингвистических навыков и умений (обогащение лексики, навык переводческой деятельности, умение работать с фразеологизмами), так и знакомит обучаемого с конкретными аспектами иноязычной культуры.

Основными объектами изучения на занятиях по лингвострановедению являются: безэквивалентная лексика, невербальные средства общения, фоновые знания, языковая афористика и фразеология, которые рассматриваются на занятиях с точки зрения отражения в них культуры, национально-психологических особенностей, опыта людей, говорящих на данном языке.

Согласно лингвострановедческой теории слова, предметом лингвострановедения является специально отобранный, однородный специфический языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, фоновые и коннотативные лексические единицы, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного (привычного) поведения.

По мнению Томахина Г.Д., отбор единиц с ярко выраженной национально-культурной семантикой является задачей тех разделов лексикологии и фразеологии, которые выступают в качестве лингвистической основы лингвострановедения и могут быть названы страноведчески ориентированной лексикой [Томахин, 1996, с. 24].

Миньяр-Белоручев Р.К. и Обеременко О.Г. считают, что одно из первых определений лингвострановедческого материала требует уточнения. Они считают, что жесты и мимика относятся к экстралингвистическим средствам и поэтому в понятие «лингвострановедческий материал» включены быть не могут. Коннотативные лексические единицы не всегда содержат национальные семантические доли, и тогда они исключаются из лингвострановедческого материала. Особое место, как считают Миньяр- Белоручев Р.К. и Обеременко О.Г., занимает безэквивалентная лексика. Она существует, поскольку обозначает национальные реалии. После того, как данные явления интернационализируются (например, слова: «спонсор», «бридж», «кофе»), безэквивалентная лексика находит себе эквиваленты в других языках (чаще всего кальки) и перестает обозначать национальные реалии. Лексику, несущую фоновую информацию, авторы именуют фоновой лексикой [Миньяр-Белоручев Р.К., Обеременко О.Г., 1993, с.20-23].

Таким образом, по мнению Миньяр-Белоручева Р.К. и Обеременко О.Г. лингвострановедческий материал включает только национальные реалии и фоновую лексику.

Томахин же считает, что объектом изучения лингвострановедения являются названия реалий, т.е. «безэкивалентная лексика», коннотативная лексика, фоновая лексика и фразеологизмы, фоновые знания и лексический фон.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что одни слои лексики обусловлены социальными факторами более очевидно, другие - менее очевидно. Если национально-культурное содержание представляет собой ядро фразеологических единиц, то в именах собственных оно является своего рода коннотацией.

Фурманова В.П. выделяет следующие разделы фоновых знаний, которыми должна овладеть “культурно-языковая” личность для успешного общения в ситуациях межкультурной коммуникации: 1) историко- культурный фон, включающий сведения о культуре общества в процессе его исторического развития; 2) социокультурный фон; 3) этнокультурный фон, включающий информацию о быте, традициях, праздниках; 4) семиотический фон, содержащий информацию о символике, обозначениях, особенностях иноязычного окружения [Фурманова, 1993].

Одна из самых простых и удобных моделей, предназначенных для анализа специфики иноязычной культуры, была предложена Х. Хамерли. Исследователь выделяет: 1) информационную (или фактическую) культуру (знания по истории, географии, общие сведения, которыми обладает типичный представитель общества); 2) поведенческую культуру (особенности взаимоотношений в обществе, нормы, ценности, разговорные формулы, язык телодвижений); 3) традиционную культуру с “большой буквы” (художественные ценности) [Hammerly, 1982, 42-56]На основании анализа можно сделать вывод, что постоянным признаком принадлежности слова или словосочетания к лингвострановедческому материалу остается наличие у них национально-культурного компонента или семантических долей, отсутствующих в других языках. Это значит, что границы лингвострановедческого материала иностранного языка могут меняться от родного языка учащегося и зависят от сформированности тезаурусного уровня языковой личности.

По мнению Щукина А.Н., проблематику лингвострановедения составляют два круга вопросов.

Во-первых - лингвистический. Он касается анализа единиц языка с целью выявления заключенного в них национально-культурного смысла. В этой связи объектами изучения на занятиях становятся: безэквивалентная лексика (т.е. лексические единицы, не имеющие равнозначных соответствий в родном языке), невербальные средства (действия, передаваемые с помощью мимики, жестов и имеющие значения и сферы употребления, отличные от употреблений, принятых в родном языке), фоновые знания, характерные для говорящих на русском языке и обеспечивающие речевое общение на этом языке, языковая афористика и фразеология, которые рассматриваются с точки зрения отражения в них культуры, национально-психологических особенностей, опыта людей, говорящих на неродном языке.

Во-вторых - методический, который касается приемов ведения, закрепления и активизации специфичных единиц национально-культурного содержания, извлекаемых из изучаемых на занятиях текстов. [Щукин, 1999, с.33]

Итак, при усвоение лингвострановедческого материала у учащихся формируется лингвострановедческая компетенция, под которой понимается целостная система представлений о национальных обычаях, традициях и реалиях страны изучаемого языка, позволяющая извлекать из лексики этого языка примерно ту же информацию, что и его носители, и добиваться тем самым полноценной коммуникации. Таким образом, усвоение лингвострановедческого материала является необходимым условием формирования коммуникативной компетенции.

1.2 Основные подходы к овладению лингвострановедческим аспектом в процессе соизучения языка и культуры

Лингвострановедческий аспект в изучении иностранного языка позволяет формировать страноведческую компетенцию, т.е. навыки и умения аналитического подхода к изучению зарубежной культуры в сопоставлении с культурой своей страны. Ведь восприятие зарубежной культуры происходит через призму собственной.

Положение о необходимости усвоения иностранного языка в тесной связи с культурой народа - носителя данного языка уже давно воспринимается в отечественной методике преподавания иностранных языков как аксиома. Известно, что использование страноведческой информации в учебном процессе обеспечивает повышение познавательной активности учеников, расширяет их коммуникативные возможности, благоприятствует созданию положительной мотивации на уроке, дает стимул к самостоятельной работе над языком, способствует решению воспитательных задач.

Существуют два основных подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический. Первый подход основывается на дисциплине, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себе разнообразные сведения о стране изучаемого языка. Термин «Лингвострановедение» подчеркивает, что это направление, с одной стороны, сочетает в себе обучение языку, а с другой - дает определенные сведения о стране изучаемого языка. Поскольку основным объектом является не страна, а в обобщенном виде их культура, фоновые знания носителей языка. Если страноведение является обществоведческой дисциплиной, на каком языке оно не преподавалась бы, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени преподаваемой не отдельно как предмет, а на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковых единиц.

Социокультурная компетенция является неотъемлемым компонентом общения на иностранном языке. Именно поэтому она представлена в моделях формирования иноязычной коммуникативной компетенции как отечественных, так и зарубежных ученых [Canale, Swain 1980; Canale 1983; Savignon 1972, 1983, 1997; Bachman 1990; Ek 1986; Бим 2001; Сафонова 1996, 2003]. Вместе с тем, несмотря на то, что ученые пришли к согласию относительно включения социокультурной компетенции в иноязычную коммуникативную компетенцию и едины во мнении, что формирование социокультурной компетенции является одной из учебных задач в курсе иностранного языка, исследователи так и не сошлись в трактовке самого термина «социокультурная компетенция» и в определении компонентного состава этой компетенции.

Необходимо отметить, что значительный интерес исследователей к изучению дидактического содержания термина «социокультурная компетенция» привлекли работы В.В. Сафоновой [1991, 1992, 1996], посвященные разработке теоретических основ социокультурного подхода к обучению языкам международного общения. В.В. Сафонова толкует «социокультурную компетенцию» как «один из культуроведческих подходов в обучении иностранному языку, ориентированный на обучение межкультурному иноязычному общению в контексте социально- педагогических доминант педагогики гражданского мира и согласия, аккумулирующей идеи общепланетарного глобализма, гуманизации, культуроведческой социологизации и экологизации целей и содержания обучения иностранному языку» [Сафонова 1996: 62]. К основным положениям социокультурного подхода в обучении иностранному языку исследователь относит:

1. построение адекватной модели обучения иностранному языку на основе предварительного анализа социокультурного контекста изучения иностранного языка, социокультурного контекста обучения неродному языку в той или иной стране и национальной среде с учетом кросскультурных влияний других цивилизаций и цивилизационных пластов;

2. глубинное реформирование языкового бикультурного образования посредством его «глобализации», гуманизации, экологизации и культуроведческой социологизации его содержания с ориентацией на диалог культур как философию образования, а также социокультурных характеристик иностранных языков;

3. многоаспектное социокультурное образование (общекультурное, социолингвистическое, страноведческое, лингвострановедческое, коммуникативно-прагматическое), осуществляемое по принципу расширяющегося круга культур и в формате их диалога. Оно должно быть ориентировано на развитие самосознания студента как культурно- исторического субъекта, как носителя индивидуальных и коллективных социокультурных характеристик и как субъекта культур, носителя интегративных коммуникативных и общекультурных умений в плане использования иностранного языка в качестве средства межкультурного общения и обобщения достижений одновременно изучаемых культур в мировом наследии; не менее важна и потребность в изучении иностранного языка в плане социокультурного освоения мира;

4. описание задач социокультурного образования в терминах социокультурной компетенции средствами иностранного языка;

5. междисциплинарная база социокультурного образования средствами иностранного языка включает страноведчески маркированное культуроведение, обогащающее знания обучаемых о социокультурном портрете изучаемых языков, стран, народов, историко-культурном фоне на основных этапах развития человеческой цивилизации, культуры межэтнического общения; в итоге обучение иностранному языку как средству международного общения тесно взаимосвязано с его активным использованием в качестве инструмента познания мировой культуры, национальных культур и социальных субкультур народов стран изучаемого языка;

6. методической доминантой при решении задач социокультурного образования посредством иностранного языка является иерархическая система проблемных социокультурных знаний; особое внимание уделяется социокультурной непредвзятости их информационного наполнения, степени коммуникативной и социокультурной сложности;

7. моделирование вариантов социокультурного образования, основанное на дидактически ориентированном социологическом анализе языковой среды обучения, с учетом социокультурного контекста изучения иностранного языка, диапазона общественных функций изучаемых языков в конкретных условиях, социокультурных особенностей взаимодействующих в учебном процессе культур и языков, уровня социокультурного образования обучающих, социокультурных и коммуникативных потребностей обучаемых, отличительных черт языковой политики в отношении изучения иностранного языка, методических и организационно-дидактических условий овладения изучаемым языком. [Сафонова 1996: 63-68]. изучать (заниматься самообразованием, извлекать пользу из опыта, уметь разрешать проблемы, систематизировать свои знания и их упорядочивать);

Компетентностный подход предполагает более тесную связь целей образования более с реальными ситуациями трудовой деятельности.

В рамках образовательного процесса компетенция позволяет:

• искать (консультироваться с экспертами, получать и обрабатывать информацию, запрашивать ее из различных баз данных);

• думать (уметь противостоять неуверенности и сложности, занимать четкую позицию в дискуссии, формулировать свое мнение, оценивать ситуацию, организовывать взаимосвязь событий, критически относиться к тому или иному аспекту развития общества);

• приниматься за дело (уметь организовывать свою работу, включиться в проект, нести ответственность за свои действия);

• адаптироваться (уметь находить новое решение, использовать современные технологии с учетом коммуникативной ситуации) [Шишова 2002: 58].

Компетентностный подход - это диалектическая альтернатива нормированию содержательных единиц, нашедших отражение в образовательном стандарте.

Компетентность обычно рассматривают как способность к решению задач и готовность выполнять профессиональную роль в той или иной сфере деятельности. Соответственно, компетенция оценивается в первую очередь обществом и представляет собой некоторые специфические ожидания, связанные уже с будущей профессиональной деятельностью изучающего иностранный язык.

Одним из важнейших в ходе формирования у учащихся лингвострановедческой компетенции является деятельностный подход к обучению и развитию личности в данном аспекте соизучения языка и культуры.

Данный подход в своей основе опирается на теории речевой деятельности и целенаправленной деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Современное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая способствует решению задач, встающих перед человеком в результате его продуктивной деятельности в условиях «социального взаимодействия» (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев). Участники коммуникации предпринимают попытки решить реальные и предполагаемые задачи в процессе взаимодействия средствами иностранного языка.

Деятельностная сущность иноязычного образования осуществляется через «деятельностные» задания, которые основаны на различных видах коммуникации и включают игровое, имитационное и свободное общение, в ходе которого решаются в первую очередь коммуникативные задачи.

Овладеть компетенциями нельзя, если нет опыта деятельности, то есть компетенции и деятельность тесно связаны: компетенции формируются в ходе деятельности и ради будущей деятельности.

В этих условиях процесс обучения обретает новый смысл, превращаясь в процесс учения / научения, т.е. в процесс приобретения знаний, умений и навыков, а также опыта деятельности с целью формирования профессионально и социально значимых компетенций.

Деятельностный подход связан с проблемным характером обучения. Если при изучении дисциплины нет никаких противоречий, то такое обучение абстрактно, а знания, полученные таким путем, трудноприменимы на практике. Противоречие же можно рассматривать как синоним научной проблемы. Поэтому одной из главных категорий обучения выступает деятельность по разрешению противоречия. Ситуация, когда в процессе обучения возникает противоречие, определяется как проблемная ситуация. Деятельностный подход в обучении предполагает нахождение способов решения проблемных ситуаций в ходе общения на изучаемом языке в дальнейшем.

Таким образом, анализируя различные подходы к соизучению языка и культуры на уроках иностранного языка, можно сделать вывод, что все они так или иначе направлены на формирование у обучающихся социокультурной и коммуникативной компетенций, что является основной задачей в лингвострановедском аспекте обучения иностранному языку.



1.3 Основные принципы овладения лингвострановедческим аспектом в процессе соизучения языка и культуры

Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средства коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью.

Реализация данного процесса осуществляется на основе нескольких принципов:

1. Принцип функциональности предполагает, прежде всего, осознание учениками функциональной предназначенности лингвострановедческого аспекта изучения иностранного языка, который является неотъемлемой его составляющей. Функциональность проявляется в связности и целостности речи ученика в процессе осуществления языкового взаимодействия. Ведущими в осуществлении коммуникативной деятельности являются функции в языковых средствах, а также их формы.

2. Принцип диалога культур является приоритетным, в рамках поскольку в процессе овладения любой эпистемой происходит передача и присвоение иноязычной культуры, как системой ценностей иностранной, родной и мировой культур. Любая эпистема предполагает овладение социокультурными знаниями и реалиями. Информация применяется «дозами», позволяющими понимать и порождать иноязычное высказывание с учетом складывающихся социокультурных обстоятельств и национально культурных норм, характерных для представителей каждой отдельной национальности.

3. Принцип предупреждения формирования стереотипов предполагает развитие особого мышления, обеспечивающего способность ученика гибко реагировать на существующие в межкультурном общении стереотипы.

Ввиду того, что в рамках осваиваемой эпистемы предоставляется информация, отражающая различные точки зрения на затрагиваемую проблему, у учеников появляется возможность скорректировать свою точку зрения с учетом существующих позиций по определенному социокультурному вопросу у представителей различных стран.

4. Принцип культурной рефлексии ( по В.В. Сафоновой ). Данный принцип создает условия для культурного самоопределения обучающихся в условиях языкового поликультурного образования. Реализация принципа культурной рефлексии для большинства учеников может быть методически организована посредством проблемных культуроведческих заданий, направленных на поликультурное развитие. К таким типам предлагается относить задания, направленные на выявление культурного сходства между представителями различных культурных групп стран соизучаемых культур.

В ходе культурного самоопределения посредством иностранного языка необходимо постоянно обращаться к собственной культуре и самому себе. Именно таким образом ученики смогут более точно определить свое место в спектре изучаемых культур. Посредством культурной рефлексии ученики приходят к осознанию себя как субъекта диалога культур с многогрупповой принадлежностью.

Выводы по главе 1

В данной главе были определены основные теоретические положения, обеспечивающие эффективное овладение лингвострановедческим аспектом в соизучении языка и культуры, объяснены основные понятия, имеющие отношение к данному аспекту обучения иностранному языку.

Также были рассмотрены основные подходы и принципы, определяющие эффективность методики овладения лингвострановедческим аспектом иноязычного образования в процессе соизучения языка и культуры.



2. Методические аспекты реализации процесса соизучения языка и культуры в иноязычном образовании

2.1 Алгоритм реализации процесса соизучения языка и культуры в иноязычном образовании

Алгоритм освоения материала в лингвострановедческом аспекте изучения иностранного языка предусматривает актуализацию знаний, опыта, развитие языковых способностей учащихся, развитие их коммуникативной компетенции в постоянно меняющихся условиях социокультурного общения и включает в себя следующие шаги: мотивационно-ознакомительный (определение имеющегося объема социокультурных знаний, необходимых для освоения материала; создание мотивационных установок на овладение материалом с учетом ее социокультурной специфики); репрезентативный (знакомство с культурными явлениями и фактами страны изучаемого языка; с социокультурными особенностями речевого и неречевого поведения, связанного с особенностями реализации изучаемых языковых единиц в различных культурах; аккумулирование языковых, речевых средств и социокультурных знаний, соответствующих осваиваемому материалу; формирование первичных речевых навыков посредством выполнения рецептивных и репродуктивных упражнений); этап категоризации (проведение сравнительного анализа культурного явления или факта культуры на трех основных уровнях (уровень родной культуры, уровень культуры страны изучаемого языка, уровень мировой культуры) с целью разрушения существующих стереотипов восприятия культур; этап интерпретации (активизация и систематизация приобретенных социокультурных знаний в процессе решения проблемных задач профессионально, личностно, социально и глобально ориентированного характера; подготовка к эффективной межкультурной коммуникации); продуктивно-творческий (представление оригинального образовательного опыта в процессе межкультурной коммуникации); рефлексивно- коррекционный (самоконтроль и анализ пройденного материала).

В контексте линвострановедческого аспекта изучения иностранного языка особое значение приобретают социокультурные навыки и умения:

a) восприятия и понимания иноязычных высказываний других людей, прежде всего носителей иностранного языка при непосредственном (с собеседником) и опосредованном общении (телевидение, радио и др.);

b) порождения собственных устных иноязычных высказываний, адекватных целям, задачам и характеру общения (общение на общебытовом уровне);

c) корректного социокультурного употребления в собственной речи страноведчески-маркированных лексических единиц;

d) порождения собственных письменных иноязычных высказываний, адекватных целям и задачам общения и правильного его оформления в зависимости от формы.

Формирование социокультурной и коммуникативной компетенции школьников будет эффективным, если будут соблюдаться следующие педагогические условия:

a) использование поэтапной системы заданий, отражающей специфику формирования социокультурной компетенции на основе освоения материала по лингвострановедению;

b) использование комплекса упражнений, направленных на идентификацию, дифференциацию и присвоение образовательных эпистем в условиях погружения в социокультурную среду;

c) соблюдение стратегии предъявления учебного материала в соответствии с разработанным алгоритмом;

d) развитие глобального эпистемического мышления на основе применения когнитивно-рефлексивных технологий.

В качестве критериев эффективности реализации данной модели были предложены: мотивационный, теоретический и регулятивно-практический, рефлексивный.

Уровни сформированности социокультурной компетенции будущих переводчиков на основе реализации лингвострановедческого аспекта (адаптационный, репродуктивный, репродуктивно-продуктивный, продуктивный, творческий) определяются посредством следующих критериев: мотивационный (показатели: мотивация к коммуникативной и проектной деятельности; ценностные ориентации), теоретический (социокультурные знания, навыки и умения; лингвистическая корректность); регулятивно-практический (способность анализировать различные социокультурные ситуации; способность адекватно использовать изученный материал в речевой деятельности), рефлексивный (способность анализировать собственную речевую деятельность; способность вносить в нее коррективы).

Технология формирования социокультурной компетенции у специалистов-медиков включает в себя три стадии:

I - стадия первоначального уровня представления о культуре страны изучаемого языка;

II - стадия осуществляется по мере осознания студентами существования различных стилей и образов жизни родной страны и страны изучаемого языка;

III - стадия является переходом от осведомленности и осознанности к активной деятельности.

Цель предлагаемой технологии - овладение стратегией, тактикой и средствами социокультурного общения; достижение адекватности использования средств социокультурного общения в различных речевых ситуациях; организация взаимодействия в соответствии с установленными моделями коммуникативного поведения в социокультурном контексте.

Важнейшим условием формирования лингвострановедческих знаний является использование поэтапной системы заданий, отражающей специфику формирования социокультурной компетенции в различных социокультурных контекстах. Эффективность поэтапной системы социокультурных заданий определяется соответствием их содержания особенностям межкультурной коммуникации.

Содержательной основой данных заданий должны стать следующие компоненты соизучения языка и культуры:

• сферы социокультурной деятельности и их интеллектуальная (концептуальная) значимость;

• социокультурные ситуации и программы их развертывания (сценарии коммуникативных событий);

• возможные социальные и коммуникативные роли в процессе общения на иностранном языке;

• особенности реализации социокультурных целей в различных социокультурных условиях;

• социокультурные стратегии общения в различных ситуациях;

• нормы и правила межкультурного общения.

Поэтапная система заданий направлена на постоянное повышение уровня развития в первую очередь коммуникативных навыков у учащихся. Разработанная поэтапная система заданий связана со всеми аспектами учебной деятельности в рамках соизучения языка и культуры: мотивационно- ценностным (потребности в общении, понимание культурных ценностей и их различий); когнитивно-творческим (знания, умения, навыки по лингвострановедению); регулятивно-деятельностным (активность, целеполагание, планирование деятельности и оценка достигнутых результатов).

В процессе обучения должено поисходить знакомство с национальной культурой народа - носителя изучаемого языка и закреплять в сознании понятия о новых предметах и явлениях, не находящих аналогии в родной культуре, что в дальнейшем дает возможность общения на международном уровне. Решение данной задачи заключается в создании условий для формирования начального представления о специфике кросс-культурных отношений.

Представляется целесообразным разработать специфические социокультурные задания, способствующие пониманию национального коммуникативного поведения представителей разных культур, что будет способствовать подготовке к адекватному кросс-культурному взаимодействию. Необходимо также включить в содержание процесса формирования социокультурной компетенции задания с обязательным региональным культурологически маркированным компонентом. Учебный материал должен быть подобран таким образом, чтобы, изучая его, учащиеся могли на конкретных примерах понять и осмыслить существующие различия в социокультурных моделях поведения в различных ситуациях. Основными параметрами проведения сравнительно-сопоставительного анализа представляются следующие: установки, ценности, представления, мнения, нормы, обычаи, ритуалы.

Особое место в поэтапной системе заданий должно отводиться упражнениям на овладение различными социокультурными нормами поведения, характерными для представителей различных национально- культурных сообществ.

Поэтапная система заданий полностью адекватна процессу усвоения лингвострановедческих знаний и включает в себя задания, направленные на овладение стратегией, тактикой и средствами социокультурного общения; идентификацию выбора социальных ролей в различных социокультурных контекстах; оценивание адекватности моделей социокультурного поведения в соответствии с принятой ролью и ситуацией общения; коррекцию неадекватного речевого поведения в детерминированных социокультурных ситуациях общения; организацию взаимодействия в соответствии с установленными моделями коммуникативного поведения в данном социокультурном контексте.

Организация соизучения языка и культуры предполагает следующую поэтапность работы над материалом:

I этап

Введение в тему, круг проблемных вопросов, направленных на освоение начальных линвострановедческих знаний, а также определение начального объема имеющихся у учащихся знаний по лингвострановедению; актуализация жизненного опыта учащихся.

На данном этапе используется прием начальной актуализации знаний, который позволяет диагностировать объем имеющихся у студентов знаний (жизненный опыт, знания, полученные в результате освоения различного материала по иностранному языку). Учащиеся не только осваивают учебную информацию, но и решают проблемные задачи в рамках образовательного процесса.

В ходе введения учеников в процесс изучения лингвострановедческог материала по иностранному языку преподаватель дает установку: «What do you know about English speaking countries»?, направленную на актуализацию имеющегося жизненного опыта учеников, а также на разработку идей, т.е. прогнозирование составляющих компонентов программы, подлежащей освоению.

На данном этапе эффективно применяется прием Mind-map, который демонстрирует логические связи изучаемой темы с другими понятиями. В центре смыслового комплекса располагается ключевое слово. Студенты проводят ассоциативные связи. В случае необходимости преподаватель задает студентам наводящие вопросы, связанные с особенностями функционирования изучаемой лексики в различных социокультурных контекстах. Студентам предлагается написать все понятия, которые тесно связаны с данным ключевым словом в родной культуре и в культуре стран изучаемого языка.

На основе Mind-map, которая является индивидуальным продуктом каждого ученика. В ходе общения с другими студентами индивидуальные

«Mind-map» каждого ученика взаимодополняются и расширяются. Затем преподаватель демонстрирует свою «Mind-map», которая составлена с учетом национально культурной специфики восприятия представителей стран изучаемого языка. Ученики дополняют и расширяют свои карты понятиями, темами и проблемами, которые отражены в социокультурной карте преподавателя. В ходе реализации «Mind-map» решается задача перекодирования вербальной информации в образно-схематическую. Составление ассоциативного ряда активизируют эпистемическое мышление студентов, способствует формированию положительной мотивации к овладению материалом. «Mind-map» способствует более эффективному овладению лексическими единицами и является основой для развития не только социокультурных, но и коммуникативных умений. «Mind-map» является основой для развития целостной, связной и логической речи учащихся.

II этап

- введение дополнительной информации.

Ученики знакомятся с культурными явлениями и фактами страны изучаемого языка социокультурными особенностями речевого и неречевого поведения носителей изучаемого языка. Данный этап нацелен на накопление средств общения, и особое место отводится прослушиванию и просмотру аутентичных видеоматериалов, чтению аутентичных периодических источников и художественной литературы. Особое значение отводится созданию письменных обобщений по содержанию изученного с помощью телекоммуникационных и информационных технологий.

Приоритетное место отводится рецептивным и репродуктивным упражнениям, которые направлены на выделение из содержания аутентичных текстов социокультурного компонента с целью его последующего использования в собственных высказываниях. Приведем пример используемых на данном этапе упражнений:

- Listen to the text, write down the expressions which are typical of the given situation;

Особое место отводится репродуктивным предложениям, направленных на воспроизведение моделей социокультурного общения.

III этап

- на этапе категоризации проводится компаративный анализ рассматриваемого культурного явления или факта в иностранной культуре с аналогичным явлением или фактам в родной и в мировой культурах. На данном этапе происходит многомерное освоение. Цель данного этапа сформировать у учеников «объемное» видение проблемы, а также на основе процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения и обоснования выработать субъектное отношение студента к изучаемому материалу.

Важным для освоения этого материала является погружение студентов в естественную социокультурную среду. В качестве источников создания социокультурной среды выступают аутентичные художественные и документальные фильмы, материалы телеконференций, на которых демонстрируется деятельность переводчиков, фольклор, реклама, материалы образовательных сайтов.

На данном этапе отводится большое значение организации самостоятельной внеклассной работы, направленной на овладение социокультурными знаниями, умениями и навыками.

Учащиеся осваивают языковой материал на основе аутентичных текстов, отражающих социальные и культурные аспекты жизни в родной культуре и в культуре страны изучаемого языка.

На начальном этапе работы информация представляется дозировано, а затем ее объем расширяется по мере освоения содержания. В качестве содержательной основы освоения выступают тексты, отражающие глобальные проблемы современности. Особое место уделяется упражнениям на осмысление и компаративный анализ фактов, представляющих содержание одной и той же эпистемы в различных культурах. Объектом анализа интерпретации является социокультурные факты и явления (понятия, реалии, характеризующиеся социокультурной спецификой). В качестве содержательной основы обучения выступают тексты различной стилистической направленности.

Тексты, предлагаемые для анализа, должны содержать в себе устойчивые словосочетания (фразеологические обороты, афоризмы, пословицы, поговорки, слова, обозначающие реалии страны изучаемого языка, имена собственные, отражающие национально-культурную специфику).

На данном этапе ученикам могут быть предложены следующие виды задания:

a) составление так называемого «свода правил межкультурного общения» (составление списков типичных речевых моделей и клише, характерных для типичных социокультурных ситуаций; нормы и правила речевого и неречевого поведения, обусловленные национально-культурной спецификой представителей стран изучаемого языка в сопоставлении с родной культурой);

b) составление справочника-комментария социокультурных фактов и реалий, содержащего в себе национальные политические и социально- бытовые аспекты поведения в иностранной и в родной культуре.

Учащимся предлагалось составить списки национальных черт представителей представленных культур и найти общие и отличительные черты характера среди них.

Особую образовательную ценность в процессе формирования социокультурной компетенции на основе образовательных эпистем представляли аутентичные художественные и документальные фильмы, мультфильмы, видеозаписи телевизионных новостей и других телепередач, реклама, видеоэкскурсии по различным городам мира, различные компьютерные программы с видеорядом. Указанные источника способствовали осознанию информации, проведению многофакторного анализа информации, закреплению фактов культуры и особенностей социокультурного поведения представителей различных национальностей.

...