Особое место аналитико-компаративного упражнения, которые были направлены на сравнение фактов культуры и их восприятие представителями различных стран.

Приоритетное место занимали аналитические упражнения, в которых требовалось опровергнуть или подтвердить предложенные утверждения на основе использования изучаемой образовательной эпистемы.

Учащимся предлагалось составить репортаж о каких-либо социокультурных событиях с использованием изученного материала.

IV этап

- этап интерпретации нацелен на активизацию и систематизацию, приобретенных социокультурных знаний, а также на формирование навыков и дальнейшее развитие умений в процессе решения социокультурных проблемных задач. На данном этапе задания направлены на развитие у студентов эпистемического мышления на основе анализа различных позиций, представленных носителями различных культур через содержание определенных образовательных эпистем.

Особое внимание на данном этапе уделяется культуре речевого общения. Ученикам предоставляется возможность формировать и корректировать модели социокультурного поведения в конкретных речевых ситуациях. Приоритетными видами речевой деятельности выступает аудирование и говорение. Овладение моделями социокультурного поведения осуществляется на основе таких активных методов обучения как социодрама, ролевая игра, круглый стол, дискуссия и др.

В процессе овладения социокультурными моделями общения происходит дифференциация специфики национально-культурного поведения на основе вербального и невербального поведения участников коммуникации, представляющих различные культуры. В процессе ролевых социокультурных игр студенты проводят анализ действий участников ситуаций, выявляют причины конфликтов, являющихся результатом незнания норм и правил поведения, присущих представителям той или иной культуры.

Приведем примеры некоторых социокультурных игр: Ситуация 1

Студент из России проходит стажировку в Великобритании. Описывает раздражение, которое у него вызвали его английские коллеги, которые не отреагировали на его рукопожатие соответствующем образом.

Ситуация 2

Англичане и американцы неприятно удивлены тем, что россияне, в процессе делового общения очень близко подходят к собеседнику, не соблюдая «Personal space», т.е. на расстояние вытянутой руки, в соответствии с правилами английского общения.

Огромным образовательным потенциалом на данном этапе обладает социодрама, которая дает возможность провести детальный анализ социокультурной проблемы, внести необходимые социокультурные коррективы и принять оптимальное решение в сложившейся социокультурной ситуации.

В процессе проведения социодрамы от учащихся требуется объяснить настроение, переживание и реакцию участников социодрамы и предложить наиболее адекватную поведенческую тактику в сложившейся социокультурной ситуации. У учеников формируются социокультурные умения, необходимые для реализации коммуникативной стратегии в определенной социокультурной ситуации. Способы реализации коммуникативной стратегии на основе использования социокультурных умения, представленных в ситуациях.

Ситуация 1

В процессе неформального общения один из русских студентов говорит: «У нас в России учатся очень много негров из США!». Его иностранные собеседники проявляют недовольства и чувствуют себя оскорбленными.

Объяснить ситуацию. Ситуация 2

Студент из Ирака пригласил в кафе американскую студентку. После окончания ужина он хочет расплатиться за себя и за свою гостью. Американка выражает недовольство «такой формой благодарности» своего друга из Ирака.

На этапе интерпретации широко используется метод деловой игры, который предусматривает воссоздание предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности переводчика в процессе учебного общения. Студенты интерпретируют модели социокультурного поведения в деятельности переводчика на основе анализа аутентичных видеоматериалов. В процессе проведения деловой игры у студентов развиваются такие социокультурные умения как:

• умение интерпретировать социокультурное поведение собеседника;

• умение предвосхищать социокультурное поведение собеседника;

• умение выстраивать свое социокультурное поведение в зависимости от принятой социальной роли;

• умение гибко реагировать на конфликтные ситуации и находить компромисс, в складывающемся социокультурном контексте общения.

На данной стадии огромное внимание уделяется свободной дискуссии. Целью дискуссии является обсуждение материала и его интерпретация, в определении общих и отличительных черт в содержании эпистем в разных культурах.

V этап - продуктивно-творческий:

Данный этап предусматривает представление учениками индивидуального образовательного опыта на основе использования освоенного языкового материала. Ученики демонстрируют собственные проекты и небольшие исследования, свидетельствующие об уровне социокультурных знаний, умений и социокультурном опыте каждого ученика.

Примеры тем индивидуальных проектов:

1. British Television.

2. Famous British Women.

3. School life.

4. Russians in Australia

5. American Television.

6. The Olympic Games.

7. Outdoor Sports.

8. American Wildlife.

9. Music and Art in America.

10. Work Experience.

VI этап - рефлексивно-коррекционный:

Учащиеся проводят индивидуальный и групповой анализ своих проектов. В процессе рефлексивной деятельности объектом анализа являются не только социокультурные знания, умения, навыки, приобретенные в процессе работы над проектом, но и способы презентации и защиты проектов.

В процессе презентации своих проектов ученики показали умение пользоваться вербальными и невербальными средствами общения, правилами речевого этикета, умения представить представителю другой культуры достойные образы своей страны с учетом национально-культурной специфики, общения с представителями различных стран. На двух заключительных этапах ученики демонстрируют возможность вступать в социокультурные отношения, ориентироваться в социокультурных ситуациях и управлять ими.

2.2 Условия, обеспечивающие эффективность реализации методики соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком

Важнейшим условием успешности овладения лингвострановедческими знаниями является формирование положительной мотивации к соизению языка и культуры. Процесс формирования положительной мотивации невозможен без включения учеников в непосредственную коммуникацию, в ходе которой происходит овладение базовыми социокультурными нормами. Перед обучающимися ставилась цель - овладеть данными нормами профессионального взаимодействия через общение, поэтому они были вовлечены в типичные ситуации внутрикультурного и межкультурного общения. С целью реализации данного принципа в сценариях занятий предусматриваются условия общения, адекватные реальным, что обеспечивает успешное овладение социокультурными нормами общения.

Вторым условием является использование комплекса упражнений, направленных на идентификацию, дифференциацию и присвоение образовательных эпистем в условиях погружения в социокультурную среду.

Телекоммуникационные и информационные технологии позволяли обучающимся работать с различными справочными материалами энциклопедий, чатами, принимать участие в онлайн-конференциях и использовать свой социокультурный опыт.

Третье условие - соблюдение стратегии предъявления учебного материала в соответствии с разработанным алгоритмом, представленном в пункте 2.1.

Четвертое условие предусматривает развитие глобального эпистемического мышления на основе применения когнитивно- рефлексивных технологий.

Студенты были вовлечены в проблемные поисковые задания, которые требовали от них поиска адекватных путей решения социокультурных ситуаций в условиях глобализации. Каждое занятие было не только интеллектуально, но эмоционально насыщенным, что способствовало более детальному пониманию изучаемых эпистем.

Иностранный язык является также средством развития культурной рефлексии, которая является основой функционирования общекультурных компетенций учащегося, среди которых социокультурная компетенция является одной из ведущих. Особое место в реализации указанного принципа отводится проблемным культуроведческим заданиям, направленным на поликультурное развитие студентов (В.В. Сафонова). К таким типам предлагается относить задания:

• на выявление учащимися культурных сходств между представителями различных культурных групп стран соизучаемых языков с целью расширения рамок собственной групповой принадлежности за пределы политических границ стран изучаемых языков;

• на развитие у учащихся ответственности за глобальные общечеловеческие процессы.

В ходе культурного самоопределения посредством иностранного языка необходимо постоянно обращаться к собственной культуре и к самому себе. Именно таким образом студенты смогут более точно определить свое место в спектре изучаемых культур. Посредством культурной рефлексии студенты приходят к осознанию себя как субъектов диалога культур с многогрупповой принадлежностью.

2.3 Применение лингвострановедческого аспекта на уроках иностранного языка на основе использования учебно-методического комплекса

Во-первых, дадим определение понятию "учебно-методический комплекс" и изучим его структурные компаненты.

Учебно-методический комплекс (УМК) - это целостный набор учебных и методических материалов для педагога и обучающихся, позволяющий решать учебно-воспитательные задачи и создавать условия для самостоятельной работы учащихся.

Структура УМК:

• примерная программа учебной дисциплины по предмету «иностранный язык»;

• рабочая программа учебной дисциплины, разработанная в учебном заведении и утвержденная заместителем директора по учебной работе;

• учебники, учебные пособия, первоисточники, дополнительная литература;

• методические указания, рекомендации, инструкции по дисциплине для всех видов занятий по иностранному языку;

• учебно-методические материалы: курсы лекций, опорные конспекты, опережающие задания, познавательные задания с проблемными и логическими ситуациями;

• фонд контрольных заданий для повторения, закрепления материала, вводного, промежуточного, итогового контроля, индивидуальные задания по темам, зачетные задания, обязательные контрольные работы, контрольные тесты и задания, экзаменационные билеты по дисциплинам для курсовых и государственных экзаменов;

• методические материалы, педагогические средства для осуществления внеаудиторной и воспитательной работы.

Необходимым представляется введение в учебный процесс элементов лингвострановедения. Предлагаемый материал ( темы, форма представления, типы заданий ) должен быть тщательно отобран учителем с учетом возраста и уровня группы. Так учитель может управлять интересами учащихся.

Проблема отбора материала является одной из самых важных факторов успешности соизучения языка и культуры. От этого напрямую зависит продуктивность работы в данном направлении в процессе преподавания ИЯ в школе.

По Е.М. Верещагину и В.Г. Костомарову, в лингвострановедческом учебном материале "должна быть отражена современная иностранная действительность в ее типических явлениях". Формируя критерии отбора учебного материала, следует в первую очередь исходить из того, что речь идет не о самой действительности, а о ее отражении в текстах и что именно тексты должны отвечать тем или иным требованиям. Таким образом, учебным материалом по курсу лингвострановедческого аспекта являются тексты на ИЯ, которые должны быть:

a) аутентичными, то есть отражать реальные ситуации общения, которые могут возникнуть в социуме изучаемого языка;

b) актуальными, то есть отражать современную стадию социально- ролевого взаимодействия людей в общении;

c) типическими, то есть представлять собой стандартизированные образцы речевого поведения, регулярно воспроизводимые в регулярно повторяющихся ситуациях общения.

Требования к учебным текстам в рамках реализации лингвистического аспекта отражают подход, прежде всего лингвистический, и только во вторую очередь страноведческий. Лингвострановедение - это не страноведение, читаемое на ИЯ, а изучение ИЯ, в ходе которого обучаемые получают страноведческую информацию не столько для решения общеобразовательных задач, сколько для расширения объема фоновых знаний, обеспечивающих успешную коммуникацию на ИЯ. Признаки текстов, которые делают их пригодными или, соответственно, непригодными для использования в учебных целях, мы обсуждаем на примере одних лишь текстов учебника. Воспитательная сторона любых, в том числе и страноведчески ценных, учебных текстов никем не отрицается. Так, Ж.Я. Лопасова писала по этому поводу: "За исключением тех случаев, когда культура двух народов несовместимы (например, в военное время), нужно воспитывать у учащихся стремление отождествить себя с людьми, для которых данный язык является родным, дружеское понимание народа, говорящего на языке, который изучается, и не поощрять потребительского отношения к языку или же равнодушного либо отрицательного отношения к народу" [23, c. 201].

Итак, мы коснулись двух функций учебных текстов - познавательной и воспитательной. Познавательное насыщение текстов существенно в профессиональном отношении: без страноведческого фона коммуникация затрудняется, кроме того, познание страны нередко оказывается основным или еще одним мотивом в изучении языка. Естественно учебники, в том числе и входящие в них тексты, имеют еще и коммунально-речевую функцию.

Следовательно, оценка пригодности текста для включения в учебник проводится с двух точек зрения: чисто языковой, значит со стороны формы; и познавательно-воспитательной, то есть со стороны внеязыкового содержания. То есть должна присутствовать методическая целесообразность. Это требование является всеобъемлющим: оно включает в себя все изложенные выше соображения. З.Н. Никитенко выделяет три важных критерия:

Содержательная ценность текста определяется его страноведческим наполнением. Чем больше текст содержит страноведческих сведений, тем существеннее они для культуры, тем легче они воспринимаются и запоминаются, и обычно наиболее насыщенными оказываются сведения, изложенные в виде справки, комментария. Эффективность учебного текста обусловлена тем, насколько в нем учтены возрастные особенности, так что следует принимать во внимание соотношение длины текста и количества вводимой в нем информации. Иными словами, критерий страноведческого наполнения учебного текста нельзя сводить к установке "чем больше, тем лучше". Правильнее сказать: "чем эффективнее в познавательно- воспитательном отношении, тем лучше".

Страноведческая ценность текста определяется так же степенью его современности. Лишь тот учебник можно считать пригодным к пользованию, который отражает актуальную культуру страны изучаемого языка. Требование ориентации на современную культуру не следует смешивать с погоней за сиюминутной приходящей информацией.

Последним принципом отбора текстов с точки зрения содержания является требование типичности отражаемых ими фактов. В погоне за ложной занимательностью составители учебников в некоторых случаях перенасыщают их такими материалами, в которых действующие лица попадают в чрезвычайные обстоятельства или в которых обсуждаются пусть яркие, но редкие явления. Учащиеся могут такими фоновыми знаниями не располагать, поэтому они могут принять редкое за обычное, случайное за распространенное.

Изложенные критерии делают учебник страноведчески ценным, если они реализованы в комплексе. Изложенные принципы отбора текстов не носят умозрительного характера. Они получены путем исследования практического опыта. Для уточнения направлений и критериев отбора предметного лингвострановедческого содержания и для проведения практической деятельности по отбору важным является вопрос о готовности учащихся к восприятию сведений о культуре страны изучаемого языка. Понятие готовность в данном случае мы рассматриваем как желание школьников заниматься чтением лингвострановедческих текстов, а также практическая особенность к осуществлению данного вида речевой деятельности. Иными словами, готовность подростков к восприятию материалов лингвострановедческого содержания как познавательному труду, своеобразному виду речевой деятельности предполагает "формирование и развитие необходимых субъективных условий или свойств личности наряду с имеющимися лингвистическими умениями и навыками".

В современной психологической науке проблема интересов разработана недостаточно. Но необходимо уточнить, какие интересы подростков следует учитывать при отборе тематики лингвострановедческого содержания для чтения. Человеческая деятельность разнообразна, разнообразны и интересы людей. Интересы могут быть материальными, эстетическими, познавательными, читательскими; непосредственными и опосредованными; пассивными и активными; широкими и узкими; учебными и внеучебными. Во избежание недоразумений, а также чтобы обеспечить методическую конкретность при изучении мотивационной сферы иноязычной деятельности учащихся.

Страноведческие и лингвострановедческие интересы - это средства самовыражения ребенка. Вместе с тем наличие интересов сопровождается повышением познавательной активности школьников, стимулирует развитие личности и подростка. Изучение указанной группы интересов выявило новые направления и некоторые тенденции в изменении познавательных потребностей учащихся рассматриваемой возрастной группы. В частности, в последнее время увеличилась потребность в знаниях о США, Англии, Германии. Нарастание познавательной активности учащихся в данных областях знания обуславливается изменениями в общественной жизни, как в нашей страны, так и за пределами, стремление людей к взаимопониманию.

Таким образом, организация изучения ИЯ в тесной связи с национальной культурой народа, который говорит на этом языке, лингвострановедческая окраска обучения в целом, учебных материалов, в частности, будет способствовать усилению коммуникативно-познавательной мотивации учащихся, расширению общекультурного кругозора, позволит разнообразить приемы и формы работ, активно использовать интеллект и эмоциональную сферу школьников, наиболее эффективно реализовать общедидактическое требование сочетания обучения с воспитанием.

Мы пришли к выводу, что реализация таких подходов в обучении позволит повысить активность, инициативу ребенка на уроке, а значит, возникает потребность, необходимость в получении знаний и в овладении умениями и навыками по ИЯ.

Е.М. Верещагин излагает подробно современный этап обучения ИЯ, который предполагает усиление воспитательной, образовательной и развивающей направленности содержания обучения за счет использования лингвострановедческого подхода к отбору и организации учебного материала. При таком подходе ИЯ усваивается в тесной связи с культурой и историей страны изучаемого языка. ЛСА актуален на любом этапе обучения. Взрослые и дети разных возрастов проявляют живой интерес к жизни своих ровесников за рубежом, к их обычаям, традициям, укладу повседневной жизни, формам проведения досуга и тому подобное. Использование лингвострановедческой информации в доступной и увлекательной для них форме способствует усвоению ими элементов иноязычной культуры, повышению познавательной активности обучаемых, созданию у них положительной мотивации.

Одной из наиболее эффективных форм, позволяющих ознакомить учащихся с лингвострановедческой информацией, является прием коллажирования. В настоящее время этот прием используется не только в школах, но и частными преподавателями благодаря своей эффективности. Он заключается в создании наглядных смысловых цепочек с четкой структурой, для того, чтобы последовательно раскрыть ключевое понятие осваиваемой темы.

Н.Н. Михайлов считает, что необходимо рассказать и наглядно описать прием коллажирования. Метод коллажирования может быть использован в процессе работы над разными темами на любом ИЯ, например на английском, "Holidays in Great Britain. Christmas". Известно, что коллаж предполагает ключевое понятие (ядро) и понятия-спутники, составляющие фоновое окружение ядра. В нашем случае таким ядром является понятие Christmas, а его спутниками - Christmas traditions, Christmas Еve, Yuletide. Каждое из этих понятий-спутников одновременно является понятием-ядром по отношению к другим, более детальным понятиям-спутникам, составляющим его фоновое окружение [27, c. 152]. Например, понятие Christmas traditions включает следующие понятия-спутники: fir-trees and presents, Christmas pudding, robin, а понятие Yuletide - pantomime, nativity play. Далее следует еще более мелкая детализация, так, понятию Pantomime соответствуют такие понятия как, transformation scene, broker's men, и такую цепочку можно продолжать до бесконечности.

Коллаж составляется следующим образом: учитель поочередно прикрепляет к листу бумаги или магнитной доске яркие, разноцветные фигуры, на которых на иностранном и русском языке написаны слова- понятия. При необходимости (в работе с младшими школьниками или дошкольниками) под фигурами можно прикрепить соответствующие рисунки. Сначала прикрепляется материал, связанный с ключевым ядром, затем по мере удаления от ключевого слова материал добавляется.

С.Л. Рубинштейн анализирует порядок проведения урока следующим образом:

1. в начале урока дети смотрят на яркую фигуру и рисунок к ней, а преподаватель рассказывает о предмете на русском языке (рассказ составляется на основе иностранного текста - английского, немецкого, французского, испанского и так далее). Затем ученики повторяют вслед за преподавателем названия на ИЯ, отвечают на вопросы на изучаемом ИЯ, заданные по-русски (вопросы формулируются так, чтобы дети обязательно включили в свой ответ слово-понятие);

2. предварительно освоив незнакомые слова текста, ученики слушают текст, связанный с понятием, на ИЯ, далее учитель задает на ИЯ те же вопросы о данном понятии, что он задавал по-русски. Затем учитель знакомит детей со словами-спутниками таким же образом, при этом постоянно идет повторение уже освоенного материала (с опорой на знакомые детям рисунки и фигуры);

3. когда часть коллажа или весь коллаж уже отработан таким способом, ученики составляют рассказ о понятии на русском, вставляя в него основные понятия на иностранном, показывая соответствующие картинки на коллаже. Затем учитель убирает с коллажа сначала рисунки, а потом и сам коллаж, и ребенок повторяет свой рассказ, ученики сами составляют коллаж, ученики рассказывают о понятии без использования коллажа (на продвинутом этапе обучения) [22, c. 230].

В свете вышесказанного можно сделать следующий вывод, современное преподавание ИЯ невозможно без привития учащимся культуры. Основными методами лингвострановедения являются "лингвистическая азбу-ка" и "метод коллажирования". Итак, "лингвистическая азбука" знакомит учащихся с базовыми понятиями языкознания, которые станут основой для обучения на последующих этапах лингвистического цикла. И конечно, одной из наиболее эффективных форм, позволяющих ознакомить учащихся с лингвострановедческой информацией, является прием коллажирования. В настоящее время этот прием используется не только в школах, но и частными преподавателями благодаря своей эффективности. Он заключается в создании наглядных смысловых цепочек с четкой структурой, для того, чтобы последовательно раскрыть ключевое понятие осваиваемой темы. Эти методы способствуют всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся.

2.4 Опытно-экспериментальная проверка влияния лингвострановедческого аспекта на мотивацию изучения иностранного языка учащимися

Следующим этапом нашего исследования является проведение экспериментальной работы по проверке эффективности использования ЛСА в процессе обучения ИЯ в общеобразовательной школе.

Проблема, связанная с преподнесением текстов лингвострановедческого характера весьма актуальна. Непонимание текстов лингвострановедческого характера ведет к снижению мотивации изучения ИЯ. Этот эксперимент был проведен с целью доказательства того, что лингвострановедческий материал играет одну из главных ролей в формировании положительного отношения к предмету “иностранный язык».

Объект ОЭР: процесс влияния лингвострановедческого аспекта на мотивацию изучения иностранного языка в средней общеобразовательной школе.

Предметом ОЭР является мотивация изучения иностранного языка в средней общеобразовательной школе.

Во время проведения ОЭР мы преследовали решение следующих задач:

1. Осуществить подготовку эксперимента и провести констатирующий срез в ходе, которого замерить уровень эффективности использования ЛСА на уроках ИЯ.

2. Внедрить лингвострановедческий аспект на уроки иностранного языка.

3. Провести итоговый срез для замера уровня эффективности использования ЛСА на уроках ИЯ в экспериментальной и контрольной группах и обработать полученные результаты.

Опытно-экспериментальная работа по проверке влияния лингвострановедческого аспекта на мотивацию изучения иностранного языка учащимися была проведена на базе МБОУ "Гимназия №4" города Курска. Эксперимент был организован как обучающий. Для установления эффективности экспериментальной работы нами использовались различные методы научно-педагогического исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и научно-педагогической литературы, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, анализ индивидуальных и групповых самостоятельных работ, анкетирование.

Первым этапом был выбор экспериментальной и контрольной групп. Нами были отобраны параллели 6-ых классов, изучающие ИЯ. Для эксперимента требовались эквивалентные экспериментальная и контрольная группы. Мы акцентировали внимание на том, чтобы классы были типичными по наполняемости, уровню успеваемости, и уровню общей культуры. Было проведено парное сравнение, списки сильных и плохо успевающих учеников, анализ средних оценок по ИЯ. Таким образом, мы обеспечили примерное равное состояние групп по уровню обученности и воспитанности к началу эксперимента. Контрастирующий срез показал, что учащиеся экспериментальной и контрольной групп имеют примерно одинаковый уровень мотивации.

Реализация экспериментальной работы осуществлялась путем обучающего эксперимента.

Для обучения учащихся в экспериментальных группах использовались:

• Учебно-методическое пособие "Игры на иностранном языке на лингвострановедческом материале".

• Учебно-методическое пособие "Лингвострановедение США", "American Cultural Studies".

В обучение входило использование понятий и особенностей лингвострановедения, цели и методические задачи ЛСА в обучении ИЯ, а также мотивация в изучении ИЯ, использование учебных пособий и учебно- методического комплекса в обучении ИЯ, использование метода коллажирования и лингвистической азбуки. Комбинация заданий, приемов и методов была направлена на приобретение знаний, формирование и развитие положительной мотивации на изучении ИЯ. Игры на ИЯ на лингвострановедческом материале, практические работы с использованием учебных пособий и учебно-методического комплекса в обучении ИЯ и метода коллажирования и лингвистической азбуки, используемые на уроках ИЯ, позволили: смоделировать условия, близкие к реальным, повседневным, характерным для той или иной культуры и варианты возможных фрагментов поведения и общения; формировать навыки и умения социального и межкультурного общения, мотивацию, характер, развивать культуру речи, гибкость и оперативность мышления, эмпатию, толерантность за счет диалогового характера проблемных игровых ситуаций.

Итак, цель данного эксперимента заключается в способствовании воспитания положительного отношения и понимания жителей страны изучаемого языка, их традиций, обычаев, истории, особенностей их экономического и политического уклада; способствовать укреплению прежних знаний и повышению уровня осознанности в восприятии новых знаний о стране; способствовать развитию их коммуникативных умений и навыков (чтение, письмо, аудирование и говорение), а также способствовать развитию их психических процессов, таких как мышление, речь, воображение, память, внимание и другие.

Данный эксперимент проводился в 6 классе, так как именно в этом возрасте дети наиболее восприимчивы к воздействию на их сознание, чувства и поведение. Эксперимент проводится в двух группах, каждая из которых включает в себя 15 человек. Исследование проводилось в течение двух педагогических практик с 2016 года по 2017 год. При проведении данного эксперимента использовались элементы следующих методик: интенсивная методика, в частности, Storytelling, КСО - комплексная система обучения, а так же методики работы с текстами лингвострановедческого характера.

Мы определили ряд критериев, по которым можно будет судить об изменении уровня знаний, умений и навыков:

• уровень сформированности навыков аудирования;

• уровень сформированности навыков чтения;

• уровень сформированности навыков говорения (через диалоги, пересказы);

• уровень сформированности навыков письма;

• уровень сформированности навыка понимания общего смысла, выделения главного при чтении текстов лингвострановедческого характера;

• отношение к стране изучаемого языка;

• уровень знаний о стране (странах) изучаемого языка;

• уровень знаний о грамматических и фонетических особенностях изучаемого языка.

В начале эксперимента проанализировав работы учеников, мы пришли к следующему выводу: учащиеся знакомы со страной изучаемого языка поверхностно: знают некоторые достопримечательности. Однако в работах не просматривается интереса к стране, людям, их традициям, за исключением одного ученика, который интересуется историей. Основным методом передачи лингвострановедческих знаний является рассказ в совокупности с принципами обучения: наглядности и использование технических средств обучения. Это наиболее яркая и запоминающаяся форма передачи материала, чтобы учащиеся не только запоминали его, а сделали своим достоянием. В неотрывной связи использовался метод объяснения, который в тоже время выступал и как средство обучения. Чтобы учащиеся не забыли, но и закрепили усвоенный материал, им предлагались разного вида упражнения. Например, когда шел рассказ об особенностях британской и американской культуры в целом, встречалось очень много реалий, которые тщательно объяснялись на родном языке. На доске были написаны словосочетания, содержащие эти реалии, но на ИЯ. И по значению реалии учащиеся пытались догадаться о значении всего словосочетания. При дальнейшей работе с текстом, учащиеся без труда переводили предложения, содержащие эти словосочетания.

Также весьма результативными оказались методы работы с текстами лингвострановедческого характера. Особенно успешно они применялись на уроках домашнего чтения. Одним из таких методов является заполнение таблицы, содержащей пять колонок: страна, географическое положение, население, столица и главные города. Подобный метод работы с текстами страноведческого характера помогает ученику развить навык поиска главной, основной идеи читаемого текста, понимание его общего смысла, а так же способствует развитию умения кратко изложить содержание, тем самым, развивая его коммуникативные навыки. Учащимся легче пересказывать подобные тексты, имея опору в виде такой таблицы.

Используя в работе принципы коммуникативного метода общения и интенсивной методики, мы вводили учащихся в более непринужденную обстановку, способствовали их раскрепощению, небоязни собственных ошибок, умению работать в коллективе. На первом подобном уроке взяли уже идущую тему. Учащиеся при первом "столкновении" друг с другом, когда сидели в кругу, сначала замкнулись, но, слыша изученные, знакомые фразы, стали вести себя свободнее. Особенно хорошо можно проследить влияние интенсивной методики на одном из ее направлений, например на немецком языке - Story-telling. Учащиеся очень внимательно слушали страноведчески ориентированный текст, затем через наводящие вопросы мы уточняли уровень понимания текста. Разнообразие видов упражнений привлекло внимание учащихся к лексике, и тем самым, к содержанию текста, но в более детальной форме. При этом уровень усвоения материала оказался выше, чем при проведении урока по традиционной системе. Но, не смотря на положительное влияние интенсивной методики на работу с текстами страноведческого характера, выявился большой недостаток. Учащиеся практически не умели работать со словарями. Поэтому несколько уроков было посвящено лексикографии и словообразованию. После ряда упражнений и конкурсов по работе со словарями, темп работы ускорился, что дало возможность изучить темы глубже. Работа со словарями не только не снизила их заинтересованность, и не повлияла на уровень усвоения материала, а лишь способствовала его увеличению.

Также мы провели контрольную работу для выявления уровня общей успеваемости учащихся в течение 4 недель изучения ИЯ. Чтобы сравнить успеваемость параллели 6 классов, аналогичная контрольная работа была проведена в классе, где лингвострановедческий материал преподносился не столь глубоко.

Проанализировав контрольные работы учеников, сочинения, а так же установив процентное соотношение уровня обученности школьников до и после эксперимента, мы можем сделать следующий вывод: качественно улучшилась техника чтения, внимательность при списывании стала более устойчивой, о чем можно судить по уменьшающемуся количеству ошибок. Пересказы текстов стали более четкими, осознанными, повысился уровень восприятия иноязычной речи на слух, о чем можно судить по реакции учащихся на устную команду. Обобщая сказанное, можно сделать вывод о высоком активизирующем эффекте экспериментального обучения. Во время эксперимента была отмечено повышение позитивной мотивации учащихся на уроках и на внеаудиторных мероприятиях, что является доказательством эффективности реализации разработанного нами комплекса педагогических условий. На завершающем этапе в то же время отчетливее обозначились некоторые проблемы, связанные с разработкой, использованием и оценкой эффективности обучающего эксперимента:

При разработке игр необходимо стремиться к сочетанию их увлекательности для учащихся. Перспективным представляется сочетание игры с дискуссией, совершенствование информационной и организационной обеспеченности игр. Возможно, многое из этого должно достигаться за счет опыта и способности к импровизации учителя. Но для исключения неудач следует совершенствовать правила игр, чтобы в идеальном варианте учащиеся могли их использовать самостоятельно.

Эксперимент еще раз показал, что одно из главных качеств учителя это профессиональный такт. Педагог должен замечать все сколько-нибудь интересные и полезные мысли учеников, уметь поддерживать их не только словом, но и взглядом, мимикой, жестом.

Обучающий эксперимент отрабатывался в течение года в двух 6-х классах (всего было охвачено 30 учащихся).

Заключительным этапом экспериментальной работы был завершающий. Мы оценили эффективность применения ЛСА, влияющей на положительную мотивацию изучения иностранного языка в средней общеобразовательной школе. Нами также был проведен итоговой срез для замера уровня сформированности мотивации при помощи использования ЛСА в изучении ИЯ в экспериментальных и контрольных группах учащихся и обработка полученных результатов. Состояние влияния лингвострановедческого аспекта на мотивацию изучения иностранного языка учащимися контрольных и экспериментальных групп на конец эксперимента в процентном соотношении представлено в столбчатой диаграмме. Результаты эксперимента показывают, что уровень качества успеваемости учащихся на начальном и завершающем этапах эксперимента изучения ИЯ разный. Итак, это означает, что уровень мотивации изучения ИЯ в контрольных и экспериментальных группах по всем обозначенным показателям разный.

Итак, мы с уверенностью можем сказать, что данный эксперимент полностью показал, что использование ЛСА на уроках ИЯ будет способствовать увеличению интереса к изучаемому языку и способствовать созданию устойчивой мотивации. Последний аргумент можно легко доказать с помощью дополнительных материалов, которые учащиеся самостоятельно пытались найти, чтобы удивить и изумить одноклассников. Ведь именно через эти особенности мы познаем внутреннюю жизнь изучаемой страны. Но лингвострановедение - это всего лишь часть процесса обучения, который не стоит на месте и ищет новые пути эффективного познания. И лингвострановедение в совокупности с новыми, прогрессивными методиками сможет дать и достичь того результата, которого требует наше общество на данной ступени развития, то есть личности способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и готовой самостоятельно совершенствовать свою иноязычную речевую деятельность. А такая личность должна иметь внутреннюю устойчивую мотивацию, создание которой связано с: специально разработанной системой упражнений, выполняя которые ученик видел результаты своей деятельности; использованием на уроках аудиовизуальных средств; введением лингвострановедческих воздействий учителя; характером педагогических воздействий учителя; разработкой системы внеклассных занятий; вовлечением эмоциональной сферы в процессе обучения; использованием личностной индивидуализации.

Мы ставили своей целью рассмотреть лишь некоторые способы повышения мотивации в изучении иностаранного языка в общеобразовательной школе, считая это одной из важнейших проблем в нашем современном обществе.

Вместе с тем в ходе опытно-экспериментальной работы обнаружено, что проблема влияния ЛСА на изучение ИЯ требует продолжения исследования. Это обусловлено тем, что нельзя заранее определить состояние процесса влияния ЛСА на изучение ИЯ, при котором можно было бы утверждать, что он завершен и его цель достигнута. Представленное нами исследование нельзя считать исчерпывающим, оно представляет собой лишь один из возможных вариантов решения большой и многоаспектной проблемы влияния на мотивацию изучения иностранного языка.

В свете вышесказанного, можно сделать следующие вывод: использование ЛСА на уроках иностранного языка является сильным рычагом для создания и поддержания интереса к изучению иностранных языков.

Выводы по главе 2

В данной главе был подробно рассмотрен алгоритм реализации процесса соизучения языка и культуры в иноязычном образовании и его основные этапы: начальный, дополнительной информации, категоризации, интерпретации, продуктивно-творческий, рефлексивно-коррекционный. Также были выявлены условия обеспечения эффективности реализации методики соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком и разработана система методических средств (упражнений и опор), направленная на данный аспект иноязычного образования. Также представлено подробное описание и анализ проведенного опытного обучения на всех его этапах, проанализирован его результат.



Заключение

В заключении работы хочется отметить, что в настоящее время лингвострановедческий подход в обучении иностранному языку занимает важное место, и что учебно-методические пособия по современному английскому языку должны иметь практическую направленность, способность выработке навыков устного и письменного общения на основе новейших британских и американских источников с учетом формирования и развития новой лексики, изучаемый речевой этикет, содержание уроков в пособиях по английскому языку должны включать все важнейшие моменты, характеризующие жизнь в англоязычных странах. Пользуясь дополнительным материалом по страноведению, нестандартными формами проведения уроков, мы повышаем интерес к предмету способствуем лучшему усвоению программного материала. А изучающий язык остается носителем своей собственной культуры, однако его фоновые знания обогащаются, приобретенные элементы культуры страны изучаемого языка; тем самым как личность он становится в какой-то мере носителем мировой культуры и начинает лучше понимать и ценить собственную культуру.



Список используемой литературы

1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. M, 1980, c. 5-7.

2. Верещагин Е.М., Костомарова В.Г «Язык и культура» М., 1973.

3. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского как иностранного. 3-е изд. М:, 1993.

4. Маслова В.А. Лингвокультурология. М., 2001, 203 с.

5. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? Иностранные языки в школе. 1996, №1, с. 6-11.

6. Миньяр-Белоручев Р.К., 0беременко О.Г. Лингвострановедение или "иноязычная культура"? Иностранные языки в школе. №6, 1993, с. 20-23.

7. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка.// Иностранные языки в школе. №4, 2001.

8. Томахин Г.Д. Культура стран английского языка // Иностранные языки в школе. №№1,3,4,6, 1999.

9. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое?// Иностранные языки в школе. №6, 1996, с. 22-27.

10. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения - Автореф., дис…д-ра филол. наук. М.1984.

11. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Изд-во Мордовского ун-та, 1993.

12. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990, с. 32-35.

13. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам., М., Филоматис, 2006, 480 с.

14. Hammerly H. Synthesis in Second Language Teaching // Second Language Publications, 1982.

15. Азимов Э.Л., Щукин А.И. Словарь методических терминов. Теория и практика преподавания языков. Санкт-Петербург, «Златоуст», 1999, 472 с.

16. Никитенко З. Н. «Курс страноведения в 10-11 классах школ с углубленным изучением английского языка».

17. Лопасова Ж.Я. Роль и место ЛСА при обучении иностранного языка // ИЯШ 1985. №2.

18. Никитенко З.Н. Лингвострановедение. // ИЯШ 1994. №5.

19. Томахин Г.Д. Реалии в культуре и языке. // ИЯШ 1981. № 1.

20. Cаnаle M. Theoreticаl bаses of communicаtive аpproаches to second lаnguаge teаching аnd testing / М.Cаnаle, М.Swаine // Аpplied Linguistics. 1. 1980. 47 р.

21. Savignon S.J. Communicative competence: theory and classroom practice. Texts and contexts in second language learning. Reading, MA: Addison-Wesley, 1983. 322 p.

22. Swain M. Communicative competence: some roles of comprehensive input and comprehensive output in its development. Cambridge, MA: Newbury House Publishers. 1985.

23. Van Ek J.A. Objectives for Foreign Language Learning / Vol. I: Scope Strasbourg: Council of Europe Press, 1986. 218 p.

Размещено на Allbest.ru

...