Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

На современном этапе развития общества актуальной проблемой является комплексная подготовка студентов, состоящая из ряда последовательных, преемственных этапов квалификационного роста, предусматривающая многовариантный результат, развитие и формирование нравственно-зрелой личности, способной активно участвовать в социальной жизни.

Ведущим звеном такой подготовки является гуманитарная, позволяющая формировать свободную личность с самостоятельным творческим мышлением и способностью к постоянному самосовершенствованию.

К процессу обучения иностранному языку в школе предъявляются особые требование, эффективная реализация которого возможна условиях взаимосвязанности обучения всем видам речевой деятельности, активного включения в содержание обучение учащихся гуманитарных, страноведческих и культурных аспектов.

Вопросу интегративного подхода в обучении иностранному языку посвящено немало работ как в нашей стране, так и за рубежом. Значительные успехи достигнуты в Болгарии, Германии, университетах США, Франции, Англии. В нашей стране это направление продуктивно развивается во многих школах Москвы, Санкт-Петербурга и других городах.

Однако в настоящее время остается нереализованной концепция полной интегративной программы для учащихся школ, которая включала бы в себя различные аспекты языковой подготовки. Проектирование этой концепции, и использование интегративных форм обучения представляется крайне актуальным при обучении. Это и побудило меня выбрать тему дипломной работы «Интегративный подход в обучении иностранным языкам в школе». Актуальность этой работы обусловлена объективными потребностями школы в применении интегративного подхода для повышения результатов. Цель работы - получение наиболее эффективных результатов обучения иностранному языку учащихся на основе интегративного подхода.

Объектом исследования является интегративный подход в обучении иностранному языку в средней школе.

Предметом исследования являются способы реализации интегративного подхода в обучении иностранному языку в средней школе.

Задачи исследования:

- изучить состояние проблемы в современных условиях;

- выявить специфику обучения иностранной речи в школе, определить требования к знаниям и навыкам;

- осуществить отбор содержания для программы обучения и выявить особенности организации обучения;

- определить формы и методы обучения иностранной речи на основе интегративного подхода.

Методологической основой исследования является материалистическое понимание процесса обучения, диалектический метод познания и системный подход.

Наряду с теоретическим анализом проблемы и изучением практического опыта преподавателей иностранных языков в исследовании были использованы следующие методы:

- контент-анализ (сопоставление информационного и дидактического содержания учебных программ, учебников и учебных пособий);

- метод устного и письменного опроса;

- метод педагогического консилиума (коллективное обсуждение результатов обучения);

- обсервационные методы: наблюдение за речевой деятельностью учащихся во время игрового обучения, метод самооценки сформированности речевых умений.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснована идея интеграции в преподавании иностранного языка.

Осуществлен интегративный подход к определению дидактических условий, обеспечивающих реализацию требований к проектированию содержания и процесса обучения.

Практическая значимость исследования заключается в использовании интегративных уроков для повышения результатов обучения среди учащихся, а также их мотивации к обучению.

Глава I. Методологические основы интегративного подхода при обучении иностранному языку

В данной главе рассматриваются и обсуждаются пути применения интегративного подхода в обучении и некоторые принципиальные вопросы, связанные с языковой подготовкой учащихся в школе.

1.1 Сущность интеграции и задачи построения интегративного подхода в обучении иностранному языку

Термин «интеграция» прочно утвердился в работах по педагогике в 80- е годы. Первоначально от латинского «integratio», что означает восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей, еще раньше этот термин получил широкое распространение в профессиональной лексике различных областей знаний для обозначения соответствующего процесса [80, с.4]. «Философский энциклопедический словарь» [87, с.203] развивает определение интеграции, дополняет его таким понятием, как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов». Близкое определение мы находим в «логическом словаре-справочнике» [60, с.203], который определяет интеграцию, как «…объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства». В точных науках прослеживается понимание интеграции как суммирования по какому-то параметру со своим весом, а интеграл как «целая величина, рассматриваемая как сумма своих бесконечно малых частей» [80, с.48].

В английской литературе «integrate» [8] термин «интеграция» в широком смысле применяется для характеристики процесса сближения и связи наук, происходящего наряду с процессом дифференциации. В биологии под интеграцией понимается «…упорядоченность, согласованность и объединение функций и структур, присущее живой системе на тех или иных уровнях организации» [60, с.203]. В психологии мы находим «групповую интеграцию», охарактеризованную как «согласованность, упорядоченность и стабильность системы внутригрупповых процессов» [48, с.19]. Философы определяют интеграцию как процесс становления связей, обеспечивающих взаимозависимость элементов и появление «интегративного свойства» [5, с.51], А.Д. Урсул применяет термин-понятие «интеграция» для обозначения объединения в целое каких-либо частей и употребляет его для характеристики процессов взаимосвязи ранее автономных элементов как единой совокупности [86, с.113]

Во всех приведенных определениях прослеживается единая тенденция, с одной стороны, показать взаимосвязь, взаимозависимость отдельных элементов, с другой, образование целостности. Каждый элемент находится в отношениях с другими на основе согласованности, упорядоченности, стабильности. Таким образом, частные науки при трактовке термина «интеграция» определяют, прежде всего, как объединение в целое, восстановление какого-то единства, под интеграцией можно понимать процесс становления целостности.

В педагогике интеграция определяется как «…высшая форма выражения единства целей, принципов, содержания, форм организации процесса обучения и воспитания, осуществляемых в двух циклах образования, направленная на интенсификацию всей системы подготовки…» [6, с.16]. Важная роль в теоретическом обосновании и практическом воплощении идеи интеграции в педагогике принадлежит А.П.Беляевой. Обобщив данные частных наук, проанализировав определения интеграции в философии, А.П.Беляева углубляет это понятие, подчеркивая, что интеграция в любых науках это и процесс и результат создания неразрывно целостного [7].

Определение понятия «интеграция» в словаре-справочнике по методике русского языка не дается, хотя О.Д.Митрофанов и В.Г.Костомаров касаются этой проблемы, давая определение методики как науки, они указывают на ее интегративный характер. «Методика как теоретическая наука, питаясь идеями смежных с нею наук, преобразует и интегрирует их данные под «своим» углом зрения, по «своему» заказу, формулирует «свои» методические категории и законы, которые представляют собой качественно иные закономерности, определяемые спецификой предмета, целями, условиями, этапом обучения и пр., т.е. «методической действительностью» [70, с.9]. Действуя как самостоятельная педагогическая наука, она своими средствами решает свои проблемы, а главная ее цель - интенсификация обучения.

Вводя в методику термин «интеграция», мы опираемся на то же множество значений, которое он имеет в технике, экономике, математике, педагогике и т.д. Однако развиваем и уточняем это понятие в приложении к своей учебной программе. Мы понимаем его в рамках разработанной нами программе обучения следующим образом: интеграция - это слияние в единое целое содержания, форм, методов, принципов обучения и взаимопроникновение элементов языковой подготовки в научную, профессиональную, общеобразовательную и гуманитарную сферы. Характеристика интеграции как процесса помогает выделить следующие самые необходимые инвариантные этапы этой процедуры: определение системообразующего фактора, создание новой структуры программы, переработка содержания, проверка эффективности, корректировка результатов.

Перечисленные инварианты могут быть основополагающими при разработке учебной программы для учащихся школы. Интеграция появилась в стремлении смоделировать целостный учебный процесс.

Определение целей интегрирования связано с осознанной потребностью и выявленной возможностью связать отдельные предметы, темы, разделы. Подбор объектов интегрирования определяется следующим: с целью ускорения и интенсификации прохождения программы проводится внутрипредметная интеграция, а при желании можно расширить ее за счет составляющих, близких друг к другу курсов, реализуется межпредметная интеграция. Отобрав необходимые для интегрирования объекты содержания, выделяем инвариантные и вариативные составляющие - компоненты собственного содержания. Под определением системообразующего фактора интеграции подразумевается нахождение основания для объединения. Без системообразующего фактора, выступающего в качестве интегратора, никакое объединение знаний невозможно.

В качестве системообразующего фактора могут выступать целые науки и даже системы наук. Так, например, некоторые авторы [42, с.7] интегратором наук считают «свое» техническое знание, другие к системообразующему фактору относят методику обучения, третьи [63, с.113]- психологию.

В разработанной для учащихся программе интегратором и системообразующим фактором выступает учебный текст, который одновременно является материалом:1) для приобретения знаний по учебному предмету - иностранный язык; 2) для взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности; 3) для формирования необходимых умений и навыков;

4) для знакомства с системой языка; 5) для обеспечения формирования духовной культуры и системы общечеловеческих ценностей.

А.П.Беляева считает, что развитие научного познания всегда характеризуется двумя основными противоположными тенденциями - интеграцией и дифференциацией, подчеркивает диалектическое единство процессов интеграции и дифференциации, которые не сосуществуют друг с другом и не следуют одна за другой, а появляются одна в другой и через другую, взаимопроникая, взаимообуславливая, взаимопредполагая и одновременно взаимоотрицая друг друга [7]. В соответствии с принципом единства интеграции и дифференциации интегративный подход в обучении должна представлять содержание в дифференцированной форме, давая возможность отражать единство общего через интеграцию, а специфического через дифференциацию.

Выстроенная блок-схема последовательности систематически укладывается в этапы и конкретные формы обучения.

Таким образом, вопросы интеграции решаются путем добавления или замены содержательных блоков, которые варьируются в зависимости от этапа обучения и возрастной группы учащихся. Содержание вариативно- модульных блоков носит дифференцированный характер. Инвариантными являются страноведческие, культурологические, общенаучные блоки. Несмотря на то, что об интеграции говорят много, тем не менее до сих пор разные науки и даже самые разные разделы одного и того же предмета излагаются как нечто замкнутое, самодостаточное, почти не связанное с другими сторонами предмета и другими учебными дисциплинами. Учащиеся должны видеть функциональные связи между разными дисциплинами и составляющими их частями, уметь выявлять общность методологических обходов в усвоении знаний.

Выход за пределы одного определенного предмета оправдан с методической точки зрения. Дело в том, что методологическая основа построения научных знаний достаточно универсальна. Известно, например, что в химии, физике, специальных технических дисциплинах фундаментального характера в основе лежат объекты исследования, классификация понятий, устанавливаются законы существования или движения этих объектов, указываются связи между объектами и границы применяемости законов. Подобного рода подход реализуется во многих дисциплинах. Не составляют исключения и гуманитарные науки, в частности, иностранный язык. В качестве элементов изучения здесь могут выступать звуки, буквы, слова, словосочетания, предложения, отдельные высказывания и целые тексты. В языке существуют свои законы построения слов, предложений и завершенных текстов. Слова строятся по законам словообразования. На другом уровне - это логические законы смысловой связи между структурными единицами текста [11, 13, 14, 33, 35, 38, 64, 71].

Задача обучения языку сводится к объединению различных уровней в единый интегративный узел с последующим выходом в речевое общение, творческое порождение речи. Владение язык, как подчеркивают

О.Д.Митрофанов и В.Г.Костомаров, не означает овладение определенной суммой знаний о языке, а это прежде всего овладение коммуникативной деятельностью на нем. «Владение языком можно представить как умение понимать устные и письменные тексты, т.е. извлекать все заложенные в них смыслы и создавать с большей или меньшей свободой собственные тексты; как умение выражать одну и ту же мысль различными (в идеале всеми возможными в данном языке) способами, адекватно реагируя на ситуации действительности с помощью речевых поступков (предложений, фраз, текстов и пр.); как умение отличать в языковом смысле и адекватные обстоятельствам общения высказывания от неправильных и неадекватных; как умение пояснять и сказать нужные слова в нужное время и в нужной ситуации» [70, с.13].

Линейный принцип подачи материала продлевает обучение, растягивает его во времени, уменьшает мотивацию, так как обучаемый не видит конкретных результатов своей деятельности, тогда как создание интегративного курса, основанного на коммуникативно-деятельном подходе, позволяет изучать элементы языка, необходимые для решения заданной практической ситуации. Как отмечает И.А.Зимняя, если ученик хочет говорить на иностранном языке, если ему интересно общаться с преподавателем, он лучше активизирует языковой материал, шире использует запас слов. «Другими словами, если коммуникативная потребность учащегося, встречаясь с предметом говорения - мыслью, отвечающей его индивидуально-личностным и возрастным особенностям, становится внутренним мотивом говорения на иностранном языке, то это само приводит в состояние активности более сложные, общефункциональные механизмы, опережающего отражения, осмысления и оперативной памяти».

Поэтому используемые в практике обучения иностранному языку приемы организации ролевого обучения, игровых ситуаций и пр., по мнению А.Н.Леонтьева, А.А.Смирнова и др. [57, 58], непосредственно направлены на приведение в действие механизмов мотивации и тем самым на повышение эффективности обучения иноязычному говорению.

Как утверждает О.Д.Митрофанова и В.Г.Костомаров [70], компонентами коммуникативного содержания обучения выступают сферы общения, темы и ситуации, типы коммуникативных задач, речевые действия, актуальные для выведенных типов ситуаций. Они сопрягаются с необходимым для реализации этих речевых действий умениями, навыками, знаниями (речевая компетенция) и минимум языковых средств, реализующих данные коммуникативные задачи (языковое содержание обучения, языковая компетенция).

Таким образом, коммуникативное содержание обучения, согласуясь с требуемыми речевыми навыками и умениями, базируясь на отобранном грамматическом, лексическом и фонетическом материале, обеспечивает деятельность речевого общения учащихся. Методология исследования тенденций в образовании должна базироваться, с одной стороны, на методах познания объективных интегративны процессов в системе содержания обучения, а с другой - на методах и использования в целях усовершенствования обучения.

Современному школьнику приходится овладевать огромным объемом знаний, гораздо больше, чем это было 10-15 лет назад. Успешное обучение в значительной степени сейчас зависит от собственного человеческого фактора, от успешной реализации скрытых психологических резервов усвоения знаний человеком.

Интеграция, подвергая перестройке содержательную и процессуальную формы обучения, касается прежде всего личности обучаемого, собственно человеческого фактора. Как справедливо заметил М.Н.Берулава, основным направлением интеграции гуманитарного и технического циклов является их гуманизация, связанная с выдвижением на передний план в сфере производства «человеческого фактора».

Традиционная методика обучения иностранным языкам недостаточно учитывает «человеческий фактор», т.е. основную характеристику совместного процесса деятельности - ее субъект, активность обучаемых в усвоении предмета деятельности. Активизация учебной деятельности может быть достигнута разными средствами, в частности, за счет специальной организации учебного материала, его концентрации и распределения, специфических форм и методов, приемов обучения, а также за счет мобилизации и более продуктивного использования потенциальных возможностей обучающего и обучаемого и их взаимодействия в учебно- воспитательном процессе [43, с.4-12].

При обучении учащихся иностранному языку преподавателю следует воспитывать у них, с одной стороны, потребность в речевом самовыражении, а с другой, постоянно создавать условия, которые побуждали бы учеников к высказываниям, стимулировали их речевую активность. Мотивация появляется под влиянием окружающей и постоянно изменяющейся деятельности и зависит от цели высказывания, от системы ценностей, усвоенных каждой конкретной личностью в процессе приобретения жизненного опыта [75, с.208].

В работах советских психологов С.Л.Рубинштейна [77, с.184], А.Н.Леонтьева и других мотивация рассматривается как система целей, потребностей, мотивов, побуждающих обучаемых овладевать знаниями, сознательно относиться к учению. Мотивация рассматривается как особый вид детерминации поведения. Она выполняет побуждающую, направляющую и смыслообразующую функции и оказывается одним из основополагающих психологических факторов успешности овладения любым иностранным языком. «…Обучение может достичь результатов только в том случае, если у учащихся есть мотивация к нему; немотивированное обучение речевой деятельности как бы исключает (изымает) «предмет» действия, лишает его психологического содержания» [70, с.33-34].

Безусловно, положительной мотивации в обучении иностранному языку будет способствовать использование на занятиях таких материалов, которые заинтересуют учащегося, будут полезны и необходимы ему для дальнейшего продвижения в учебе. Опора на личный опыт обучаемых, установка на сознательность усвоения знаний, активизация методов обучения, вне всякого сомнения, будет способствовать развитию положительных моментов учения.

Педагогика видит решение проблемы обучения в устранении складывающихся в реальной жизни противоречием между теоретическими представлениями и их практическим воплощением.

В обучении иностранному языку это противоречия:1) между возросшими требованиями к подготовке и фактическим ее уровнем; 2) между мощным потоком новой информации и ее слабым отражением в практике обучения; 3) между традиционным содержанием и методикой обучения и новыми требованиями прогресса; 4) между содержанием образования и наличным уровнем знаний, умений и навыков обучаемых.

Устранить перечисленные противоречия можно посредством реализации интегративного подхода в обучении.

1.2 Теоретические основы интегративного подхода в обучении иностранному языку

Совершенно справедлив утверждение А.П.Беляевой о том, что «цели образования диктуются требованиями социально и научно-технического прогресса, развитием культуры, общественных отношений. Их изучение возможно только на основе прогнозирования развития образования и педагогической науки». Теоретические основы интеграции образования представляют принципиально новый подход в обучении. Речевая деятельность учащихся осуществляется на содержательном материале учебных текстов и предполагает их использование в устноязычной речевой деятельности, предусматривающей поведенческие умения и навыки. При этом особое значение взаимосвязи знаний, умений и навыков приобретает личностно-деятельностный подход, формы, методы и приемы организации учебного процесса. Интегративный подход предполагает обобщение и систематизацию содержания обучения, его компонентов (знаний, умений, навыков).

Существуют закономерности интеграции содержания образования как единой целостной системы:

1. Единство социальных, педагогических, психологических, физиологических научно-технических, лингвистико-семиотических идей в построении содержания образования. Следствием этого теоретического положения является создание общей структуры (модели) содержания образования.

2. Взаимосвязь общенаучного, междисциплинарного и внутридисциплинарного уровней комплексирования.

3. Взаимопроникновение и взаимообусловленность социальных, педагогических, психологических функций в структурировании системы содержания образования. Следствием этого теоретического положения является создание инвариантной отраслевой модели содержания образования.

Эти положения взяты за основополагающие при проектировании применения интегративного подхода в обучении иностранному языку в школе. Смоделирована целостная структура коммуникативных ситуаций содержания, которая включает познавательный, обучающий и воспитательный материал. Под интеграцией содержания обучения, понимается процесс и результат взаимосвязи, взаимопроникновения, взаимодействия и синтеза знаний, форм и методов, способов и видов деятельности с образованием целостной системы.

Понятие «интегративный подход» тесно связано с понятием интеграции, так как интегративный подход реализуется через процесс интеграции. Под интегративным подходом в обучении, по определению М.Пак, понимается методологический подход со своеобразной «призмой видения» всего учебно-воспитательного процесса, в основе которого интеграция содержания методов обучения.

Интегративный подход в обучении школьников иностранному языку как средству общения предполагает целостный взгляд на учебный процесс «под своим углом зрения», соединение в нем учебно-познавательной, учебно-производственной и обучающе-воспитательной функции на основе качественно нового отбора лингвистического и речевого материала.

Поэтому, проблема интеграции содержания образования, методов, средств и форм обучения является в настоящее время наиболее перспективной. Интегративные процессы в современной жизни проникли в науку, в образование, в педагогический процесс. Они пронизывают практически все сферы науки и образования. В самом общем виде эти процессы протекают в нескольких направлениях: 1) в отдельной конкретной науке; 2) между науками либо в рамках одной или нескольких отраслей, а также между отдельными отраслями в целом; 3) в общенаучных концепциях;

4) в методиках обучения.

Идея интегративного подхода в свете современных задач обучения и воспитания не ограничиваются рамками частной методики, дидактики, но имеет педагогическое значение. Интегративный подход должен обеспечивать не только сам процесс, но и целесообразное объединение и синтез компонентов внутри и межпредметного характера, их обобщение на уровне фактов, понятий, теорий и идей, формирование целостной системы обобщенных знаний, способов и видов деятельности. Он предполагает комплексное использование всех познавательных средств (принципов, понятий, методов, языка) и форм организации обучения (коллективной, индивидуальной, групповой; комплексных экскурсий и пр.), а также средств обучения (наглядных пособий, дидактических материалов, и пр.).

Важнейшей методологической функцией интегративного подхода является формирование целостности: целостного научного мировоззрения, целостной личности, системных знаний, обобщенных умений.

Интегративный подход в обучении имеет принципиально важное значение для построения всего учебно-воспитательного процесса в единстве задач образования, воспитания и развития и выполняет следующие основные функции: методологическую, формирующие (образовательную, воспитательную и развивающую) и конструктивную (системообразующую). Методологическая функция включает прогноз, диагностику, социальные аспекты развивающейся личности, состоит в обеспечении целостности при изучении основ фонетики, лексики, грамматики, стилистики на основе интеграции различных дисциплин.

Рассматривая интеграцию с общепедагогических позиций как одно из средств комплексного подхода к обучению и воспитанию, целесообразно исходить из идеи целостности учебно-воспитательного процесса, с учетом формирующей (образовательной, воспитательной и развивающей) функции обучения.

Основная образовательная функция интегративного подхода заключается в формировании у учащихся целостной системы знаний по иностранному языку в тесной взаимосвязи со страноведческими и культурологическими знаниями.

«Текст - сложно интегрируемое единство» [50, с.15], поэтому естественно, что подход к нему с различных точек зрения приводит к появлению новых определений, хотя исчерпывающего определения текста пока нет [24, 25, 26, 81, 83, 85]. Однако рассмотрение термина «текст» как тождества «высказыванию», которое выступает синонимом понятия «диалогическое высказывание», «речевое произведение» для нашего исследования является наиболее значимым.

В этой работе конкретной реализацией текста является «диалог». Если текст - основная единица развития коммуникативных способностей речевых умений, то диалог - конкретная форма текста, которая решает более успешно все задачи обучения. Диалог обладает такими общими для всех текстов характеристиками, как информативность, связность, цельность (целостность), хотя при этом имеет определенный набор специфических черт [72, с.161, 73, с.54].

В словаре-справочнике лингвистических терминов дается следующее определение диалога: «Диалог (греч. dia - беседа). Форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами…» [76, с. 97].

В.Дресслер считает, что «Диалог - это целостный законченный текст». Он отождествляет понятие текста и высказывания, считает, что «особым видом текста является диалог, который членится на высказывания его участников» [26, с.111-138].

Таким образом, по мнению большинства лингвистов диалог представляет собой особый тип текста, по отношению к нему возможно и целесообразно ставить те же вопросы и использовать те же понятия, что и для любого текста вообще [88, с.23]. Диалог позволяет предъявить языковой материал в форме ситуаций общения и дает возможность моделирования, варьирования и комбинирования его в практике реального общения.

Однако язык, являясь средством воспроизводства окружающей нас действительности, кроме основной логической картины мира, возникающей на базе общественно-производственной практики в единстве двух ступеней познания (живого созерцания и абстрактного мышления), формирует и лингвистическую картину мира, которая не всегда соответствует первой, но способствует ей, сохраняя относительную самостоятельность [15, с.98].

Эта относительная самостоятельность вытекает не только из субъективности восприятия, но и из характера учебной презентации действительности и национальной самобытности изучаемого языка как компонента национальной культуры народа. Именно поэтому обучение языку должно рассматриваться как приобщение к национальной культуре изучаемого языка, а цели обучения языку как лингвострановедческие, так как иностранный язык выступает и как предмет изучения, и как предмет соизучения наряду со страноведением.

Таким образом, в приобщении к иностранной литературе в процессе обучения заключаются познавательные цели обучения иностранному языку в школе.

Воспитывающая функция процесса интеграции состоит в гуманитаризации ее содержания, в раскрытии нравственных аспектов при изучении учебного текстового материала.

Интеграция в обучении выполняет также развивающую функцию, необходимую для всестороннего и целостного развития личности, развития интересов, мотивов, потребностей, качеств в познании и труде.

Рассмотрение процесса обучения иностранному языку целенаправленного на интеллектуальное развитие учащегося, на выработку навыков общения на иностранном языке предопределяет необходимость моделирования в нем микроситуаций реального процесса мышления и микроситуаций процесса общения, речевого поведения в сфере быта, науки, культуры, искусства, массовой коммуникации и т.д.

Таким образом, в процессе интеграции реализуется магистральная стратегия, которая перестраивает и конструирует содержание, методы и формы организации учебно-воспитательного процесса, т.е. реализуется конструктивная (системообразующая) функция. При выполнении данной функции интегративный подход в обучении, выступая как самостоятельный принцип обучения, проникает в учебно-познавательную деятельность обучаемых и управляющую деятельность обучающего.

Реализую интегративный подход в обучении иностранному языку в школе выделим две группы интегративных связей: информационно- временные и операционно-деятельностные. Информационно-временные связи, отражая содержательную характеристику обучения, способствуют гибкой и продуктивной системе знаний, без чего невозможно усвоение общечеловеческих ценностей. В эту группу входят:

1. Информативно-сопутствующие связи, которые обеспечивают перенос знаний (фактов, научных понятий, законов), полученных в ходе изучения общенаучных предметов в новые ситуации при овладении иностранным языком. Такой подход позволяет преподавателю при введении лексики сосредоточить усилия на усвоении плана выражения слов, способствует формированию и развитию языковой догадки.

2. Информационно-предваряющие связи используются при работе над специальными текстами.

3. Информационно-последующие связи обычно используются, когда для решения задач необходимо самостоятельное изучение специальной литературы. Таким образом, учащиеся не только углубляют и расширяют свои познания, но и совершенствуются в чтении литературы на иностранном языке.

Учитывая тот факт, что изучение иностранного языка включает в себя не только содержательные, но и процессуальные характеристики, вторую группу интегративных связей составляют операционно-деятельностные. В нее входят:

1. Формирования на занятиях по иностранному языку общеучебных умений мыслительной, организационно-познавательной и самообразовательной деятельностей. Умения, необходимые для составления плана, выделения главной мысли текста, его аннотирования, реферирования, способствуют формированию познавательной активности, самостоятельности, интереса не только к языку, но и к науке, технике.

2. Выработка в процессе изучения языка навыков социального общения. Учащийся должен в стенах школы развить навыки коммуникативного общения, учиться преодолевать психологический барьер в новых обстоятельствах и т.д. Все это требует совершенствования одного из важнейших умений - умения вести диалог, дискуссию.

3. Творческое использование умений. Эти умения формируются в процессе организации различных форм работы.

Таким образом, в задачи программы входит получение конкретных знаний, формирование и развитие определенных умений и навыков. Сложность речевого общения учащихся в процессе их учебно- познавательной деятельности требует формирования системы речевых умений, которые являются показателем языковой, речевой и коммуникативной компетенции. Под речевым умением, вслед за С.Ф.Шатиловым, мы понимаем «автоматизированное правильное употребление языковых явлений во всех видах и формах речи в их естественной связи друг с другом» [90, с.33]. Речевое общение учащихся обеспечивается интеграцией трех групп коммуникативных умений. Сюда относятся:

1. Рецептивные умения:

- выделение основной темы и основной мысли высказывания.

2. Репродуктивные умения:

- воспроизведение высказываний и различных ситуациях общения.

3. Продуктивные умения:

- умение высказаться в соответствии с заданной темой или ситуацией, или учебной проблемой;

- умение варьировать, трансформировать речевые единицы, интерпретируя их смысл и содержание;

- умение комбинировать языковые единицы при осуществлении творческой программы высказывания.

Рецептивные умения мы относим к группе элементарных умений.

Репродуктивные умения связаны с воспроизведением содержания фильмов, книг и т.д. Трудность заключается в воспроизведении текстов с различными комбинациями способов изложения: описания, повествования, рассуждения.

Продуктивные умения являются наиболее сложными, так как это творческая деятельность, предполагающая самостоятельный выбор языковых единиц различных уровней, осуществление творческой программы высказывания:

- умение запросить и дать ответ на запрашиваемую информацию;

- умение строить высказывание в определенной логической последовательности;

- умение строить тексты с характерными признаками повествования, рассуждения, описания;

- умение формулировать пункты плана, тезисы и пр.;

- умение давать пояснения, разъяснения;

- умение дополнить и развить мысль, конкретизировать ее или проиллюстрировать примерами;

- умение сопоставить факты или явления друг с другом, сделать вывод, подтвердить или опровергнуть мнение партнера по общению.

Сюда же мы относим выделенные Т.И.Чижовой [89, с.50-51] стилистические умения, в основе которых лежит анализ условий и путей выбора тех или иных языковых средств в зависимости от назначения и целей коммуникации:

- оперативное определение учащимися условия общения - быстрота и правильность учета внелингвистических факторов;

- основные цели и содержание конструируемого во внутренней речи текста;

- организация «коммуникативного ядра», в процессе которой происходит актуализация знаний по стилистике (исходный набор слов, фраз, правил их сочетания, способность правильно соотносить значения по стилистике с объективной речевой ситуацией);

- осуществление постоянного конроля и самоконтроля за правильностью речевого оформления, в задачу которого входит обеспечение обратной связи.

Умения, вырабатываемые при трансформации текста, мы относим к числу общеучебных умений :

- установление логических связей между частями текста;

- выделение главных мыслей;

- анализ текста;

- обобщения.

Общеучебные умений обладают свойствами широкого переноса и могут быть использованы при решении большого круга задач.

Группа продуктивных умений обеспечивается сформированностью следующих (комплексных) навыков, которые имеют стадиальный характер формирования. Как известно, структура деятельности включает три этапа:

1. Мотивационно - побудительный.

2. Аналитико-синтетический.

3. Исполнительский.

Первый определяет вид деятельности, связывается с потребностями, мотивами и целями, которые ставит перед собой учащийся и в достижении которых он, естественно, заинтересован. Второй основывается на операциях отбора, слияния, установления связей и осуществления отношений, который в свою очередь, слагается из нескольких этапов. Третий завершает акт коммуникации, включает ответное речевое действие.

1. Мотивационно-побудительный этап - навык коммуникативного намерения передачи замысла высказывания (запрос информации, сообщение, просьба и пр.) на основе текстового материала.

2. Аналитико-синтетический этап - навык выбора языковых структур грамматического оформления высказывания. Например: коммуникативная установка вопросительных предложений состоит в побуждении к получению информации. Вопросительность выражается: а) вопросительными конструкциями с вопросительным словом; б) вопросительными конструкциями без вопросительного слова; в) безразличными предложениями; г) косвенным вопросом; д) вопросительной интонацией. Наиболее употребительными конструкциями являются предложения с вопросительным словом.

3. Исполнительский этап:

- навык реализации речевых действий, связанных с выражением интенций (запроса информации, сообщения, утверждения, пояснения, констатации);

- навык использования языковых средств текстов - повествований, описаний, рассуждений;

- навык образования отдельных предложений единого смыслового целого при помощи различных средств связи;

-навык выбора стилистических средств в соответствии с ситуацией общения.

Перечисленные навыки формируются на основе интеграции знаний.

Навыки взаимодействуют и теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом. Например, навык составления плана способствует формированию навыков выделения главной мысли, построения связного текста и т.д.

Таким образом, если мы интегрируем формирование всех навыков, то обеспечиваем более интенсивное продвижение в обучении, чем при последовательном формировании соответствующих умений и навыков в каждом виде речевой деятельности.

Эффективность реализации интегративного подхода зависит от соблюдения ряда организационно-педагогических условий. К ним относятся: использование основных средств активизации познавательной деятельности на основе проблемного подхода к реализации межпредметных, внутрипредметых и общенаучных связей; установление между участниками учебного процесса положительных межличностных отношений, при которых создается благоприятная творческая атмосфера, предоставляющая обучаемым широкий простор для проявления индивидуального своеобразия личности.

Интеграция в обучении - это процесс объединения компонентов в целостное образование, проявляющийся через диалектическое единство с противоположным ему процессом расчленения, с дифференциацией, что положено в основу реализации интегративного подходу в обучении иностранному языку.

Таким образом, интегративный подход - стратегия исследования интегративных процессов и синтез условий. Его реализация - принцип интеграции: выход на синтез знаний в обучении, на формирование обобщенных умений и навыков, на моделирование процесса, на взаимообусловленность видов деятельности (речевой, коммуникативной и др.).

1.3 Структура интегративного подхода в изучении иностранному языку

Во-первых, необходимо рассмотреть структуру интегративного подхода в обучении иностранному языку. Она включает в себя аспекты, принципы, цели и результат, как и другие подходы в обучении.

Методический аспект включает в себя интегрирование методик обучения различных дисциплин. Например, следует использовать такие педагогические технологии, как метод проектов, ролевые игры, кейс- технологии. Также необходимо помнить о проблемных заданиях, благодаря анализу которых учащиеся еще более стремятся понять суть явления, что ведет к более глубокому пониманию себя. А понимая себя, зная свои потребности, учащиеся еще больше стремятся к саморазвитию. Все вышеперечисленное является показателем повышения мотивации к изучению иностранного языка.

Организационно-деятельностный компонент предполагает интеграцию форм обучения различных предметов, что будет способствовать использованию большего количества творческих заданий, направленных на формирование креативности, повышения мотивации и эффективности обучения.

Содержательный компонент включает в себя учебную деятельность (использование методов, описанных выше, качественный отбор материала, способствующего достижению целей интегративного подхода в обучении) и внеучебную деятельность (межкультурное взаимодействие, самостоятельное изучение материала).

Можно выделить следующие основные принципы интегративного подхода при обучении иностранному языку:

- принцип культуросообразности;

- принцип креативности;

- принцип ориентации на саморазвитие и самообразование;

- принцип вариативности;

- принцип поликультурного самоопределения и самоактуализации личности;

- принцип толерантности;

- принцип диалога культур.

Среди основных целей интегративного подхода при обучении иностранному языку необходимо выделить следующее:

- формирование целостной картины мира (учащиеся лучше понимают цель изучения предметов, осознавая связь между ними, таким образом повышается мотивация к процессу изучения);

- формирование новых навыков и умений благодаря взаимопроникновению и взаимообогащению систем (благодаря этому расширяются возможности учащихся);

- становление нового типа личности, свободного от стереотипов и свободного в своих действиях, что является немаловажным в связи с формированием личности, готовой к конструктивному межкультурному общению;

- формирование толерантной личности, что на данном этапе развития общества является одной из приоритетных задач в образовательной системе; формирование (путем создания проблемных ситуаций) творческой личности, готовой к поиску решений в нестандартных ситуациях;

- формирования нравственных ценностей учащихся (включение материала нравственного характера); формирование ключевых компетенций (коммуникативной, социокультурной, учебно-познавательной).

Результатом применения интегративного подхода в обучении иностранному языку является: интенсификация процесса обучения, систематизация учебно-познавательной деятельности, формирование ключевых компетенций, формирование личности, готовой к эффективной межкультурной коммуникации, формирование профессиональных навыков учащихся, всестороннее развитие личности, формирование вариативного мышления, становление нового типа личности учащегося.

В результате анализа научно-исследовательской литературы и научных статей можно выделить три группы методов обучения иностранному языку: а) познавательно-исследовательские; б) коммуникативно-проблемные; в) проблемно-поисковые.

Выводы по Главе I

1. Современный учебный процесс обучения иностранному языку в школе неизбежно связывается с социально и личностно значимыми для учащегося мотивами и целями, конкретными коммуникативными потребностями, сферами и ситуациями практического использования. Практические цели, во-первых, в выработке умений и навыков общения на иностранном языке, а во-вторых, в обеспечении знаний системы языка, на основе которых возможно будет дальнейшее самосовершенствование в языке.

Поставленная задача может быть решена на основе интегративного подхода. Интеграция подвергает перестройке не только содержательную и процессуальную стороны обучения, она касается также и человеческого фактора.

2. Интеграция в приложении обозначает слияние в единое целое содержания, форм, методов, принципов обучения и взаимопроникновение языковой подготовки в общеобразовательную и культурную сферы.

Рассмотренные вопросы, связанные с построением интенсивных интегративных программ показали необходимость использования интенсивной методики.

Благодаря интегративному подходу появляется возможность самореализации и самоиндефикации личности учащегося.

Глава II. Дидактические условия реализации интегративного подхода

Экспериментальное исследование эффективности дидактических условий

В данной главе представлена дидактическая характеристика интегративного подхода в обучении, сформулированы принципы построения, показаны приемы его дидактической и методической реализации. Исследуется эффективность дидактических условий реализации интегративного подхода в обучении. Дается обобщенные показатели результатов использования данного подхода.

2.1 Дидактическая и методическая интерпретация интегративного подхода в обучении иностранному языку

Отличительной особенностью современной методики при обучении иностранному языку в школе чаще всего оказывается стремление максимально приблизить условия учебного процесса к условиям естественной коммуникации. Для того, чтобы это условие реализовать надо, чтобы у ученика возникла потребность в коммуникации [27, с.105]. В настоящее время известны, например, «межпредметные уроки» В.Н.Максимовой [66], бинарные или совмещенные занятия Н.М.Таланчука, комбинированные экскурсии, межпредметные семинары и тематические вечера, интегративные уроки. Даже внутри традиционных форм обучения формулируются межпредметные комплексные задания, вопросы, проблемные ситуации.

Цель обучения английскому языку в 7 классе является научить учащихся понимать простые тексты, связанные с их областями интереса, и вести четкую речь в повседневной беседе, передавать обычную фактическую информацию, указывать причины действий и описывать мечты, надежды и амбиции.

Сюжеты событий, используемые в текстовом материале, составлены на основе изучения реальных потребностей и интересов учащихся. Цель наших занятий - способствовать развитию речевого общения.

Основным ученым текстом является диалог. Он позволяет предъявить языковой материал в форме ситуаций общения и дает возможность моделирования, варьирования и комбинирования его в практике реального общения. Учебные тексты, построенные на образцах диалогической речи, естественным образом содержат элементарные высказывания, которые являясь репликой диалога, одновременно отвечают и основным требованиям монологической речи и по мере совершенствования речевых навыков учащихся могут развертываться в протяженные монологические высказывания, так как основные языковые единицы, средства связи слов в предложении и между предложениями, выделяемые в тексте, и для диалогического высказывания и для монологической речи одни и те же.

Диалог - это самая естественная и первичная форма существования языка, недаром Л.С.Выготский подчеркивал, что «свое истинное бытие язык обнаруживает в диалоге» [17, с.363].

Есть еще одно убедительное доказательство того, что желательно использовать диалогическую форму обучения. Исследователями доказано, что формирование внешней речи зависит от становления внутренней. Процесс порождения речи осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах» [17, с.375].

Взаимодействие языка, речи и интеллекта происходит во внутренней речи, которая служит посредником не только между языком и интеллектом, между устной и письменной речью, но и между национальными языками. Следовательно, внутренне слово имеет смысл во внутренней речи, а внешнее слово имеет значение в говорении.

Структуре внутренней речи, по Выготскому, близка по своим структурным характеристикам диалогическая речь, и она способствует формированию внутренней речи, без которой не может быть и «внешних слов».

Поскольку под интеграции мы понимаем слияние в одно целое содержания, форм, методов, принципов обучения и взаимопроникновение элементов языковой подготовки в общеобразовательную и культурную сферы, то в учебных текстах все эти уровни тесно взаимосвязаны и их выделение для анализа довольно условно.

Внутрипредметная интеграция реализуется на всех трех уровнях. Используются диалогические тексты следующих трех типов: а) диалоги вопросительно-побудительного и ответного характера; б) диалоги с преимущественным сообщением информации; в) диалоги с преимущественной постановкой вопросов.

Обучение начинается с диалогов вопросительно-побудительного и ответного характера на социально-бытовом уровне, в которых собеседники, обмениваясь информацией в равной мере инициативно участвуют в акте речи. Материал этих диалогических единств включает лексику обиходно- бытового характера. Формируются навыки формулирования запроса информации, просьбы, благодарности, предложения, утверждения, обращения, согласия или отказа, выраженных словом или предложением. Все предложения делятся на вопросительные (коммуникативная задача которых связана с получением информации) и на утвердительные (их коммуникативная задача сводится к передаче информации). Примером могут служить тексты-диалоги с речевыми интенциями типа: «запрос информации», «сообщение», «знакомства», «утверждение», «решение»,

«сомнения» и пр.

Пример 1. (запрос информации) Where do you go? - I go to school.

Здесь даны структуры вопросительного и утвердительного предложений: Where do you go?- I go to school.

What do you do?- I go to the cinema. When do you wake up?- I wake up at 7 o'clock.

На этом уровне отрабатываются простые стилистические умения оперативного выбора языковых средств.

Начиная работать над диалогами сообщения информации, мы выходим на уровень межпредметной интеграции. В диалогах, как правило, участвуют два человека, причем один из них владеет речевой инициативой и определяет содержание диалога. Диалоги такого типа позволяют учащимся освоить структуру различных видов предложений.

При этом отрабатываются навыки формулирования сообщения информации, выражаемые сложными конструкциями с придаточным определительным предложением и со сказуемым.

Связные диалектические высказывания, являясь репликой диалога, отвечают и основным требованиям монологической речи, могут развертываться, комбинироваться, переходить в монологические высказывания. На материале текстов, принадлежащих говорящему с развитой речевой инициативой, студенты овладевают структурой сверхфразовых единств, учатся выделять коммуникативно-сильное предложение, составлять высказывания, имеющие в качестве начала данное предложение.

В диалогах с преимущественной постановкой вопросов один из собеседников выступает в роли ведущего - его задача получить нужную информацию. Такой вид диалога, будучи зависимым от уровня языковой подготовки собеседников, помогает обучаемым с низким уровнем владения языком развить инициативно-реактивное речевое умение и побуждает к ответам на поставленные вопросы.

Осмысление учебного материала практически начинается с текста, который является материалом для наблюдения определенных слов и структур. В связи с этим учебный текст можно считать одним из компонентов системы упражнений. На некоторых фрагментах формируются навыки и умения составления текстов описания, повествования, рассуждения. Одновременно совершенствуются навыки передачи замысла

высказывания (коммуникативного намерения), выбора языковых структур для оформления высказывания, навык реализации действий, использования языковых средств текстов для образования единого целого. Таким образом, мы переходим на уровень интеграции. На данных диалогах отрабатываются более сложные (продуктивные) умения, а именно:

- умение запросить информацию и дать на нее ответ;

- умение строить высказывание в определенной логической последовательности;

- умение давать пояснение, разъяснение;

- умение дополнить и развить мысль, конкретизировать ее или проиллюстрировать примерами;

- умение сопоставить факты, сделать выводы, опровергнуть мнение партнера по общению.

При оформлении высказывания наблюдается переплетение нескольких интенций, при этом постоянно подчеркивается, что для связи структурных единиц высказываний недостаточно местоимений, союзов, некоторых наречий, необходимо также использовать синонимы, параллельные синтаксические конструкции.

...