Особенности восприятия лексики дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня, методы коррекционно-логопедической работы по формированию глагольной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность. В целом уровень речевого развития современных детей дошкольников можно охарактеризовать как крайне неудовлетворительный. Речевая запущенность ярко проявляется при поступлении детей в школу. Здесь выявляются серьёзные речевые проблемы, которые тормозят Процесс обучения, являются причинами дисграфии и дислексии. По данным исследователей, в некоторых первых классах насчитывается до 85- 90% детей с различными речевыми отставаниями и патологией. Такое положение дел привело к тому, что многие школы вынуждены привлекать к работе с детьми начального звена специалистов-логопедов. Однако наблюдения за работой логопедов в школах, беседы с ними показали, что исправить многие обнаруженные дефекты речи в этом возрасте очень сложно, а иногда и невозможно. Это происходит потому, что многие речевые дефекты детей не были своевременно выявлены, окончательно сформировались и закрепились на уровне связи в коре головного мозга. К тому же исправление «застарелых» дефектов устной речи происходит на фоне интенсивного обучения детей письменной речи (чтению и письму).

С точки зрения речевой патологии одним из наиболее распространённых нарушений является общее недоразвитие речи (ОНР). Проблема развития лексики у старших дошкольников актуальна тем, что сформированность этого компонента структуры языка является необходимой при поступлении в первый класс массовой школы. Так как уже установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего появляются в результате общего недоразвития всех компонентов языка. Дисграфия и дислексия возникают, как правило, у детей с III уровнем речевого недоразвития.

В процессе развития лексики детьми старшего дошкольного возраста особо сложно работать над развитием глагольной лексики. Глагол - это одна из самых больших частей речи в современном русском языке. Формирование словаря глаголов в речи детей без речевой патологии осуществляется последовательно. В отличие от нормально развивающихся детей, дети с общим недоразвитием речи усваивают глагольную систему с рядом особенностей: усвоение происходит медленнее, чем в норме. Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объёме пассивного и активного словаря. По мнению отечественных авторов, дошкольники с ОНР понимают значение многих глаголов, объём их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление их в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия (мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, спать).

Слова употребляются неточно, в более широком или более узком понимании значений. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определённой ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова можно определить как оценку на основе некоторого образца, стандарта или правила. Описанная выше проблема и обусловила цель моей дипломной работы.

Цель изучить особенности восприятия лексики дошкольниками с ОНР III уровня и разработать программу коррекционно-логопедической работы по формированию глагольной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования - нарушения лексики у детей с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - процесс формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

- провести теоретический анализ изучаемой проблемы

- изучить особенности восприятия лексики дошкольников с ОНР III уровня.

- разработать программу коррекционно-логопедической работы по формированию лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

1. Теоретический анализ проблемы

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам.

Одновременно, это состояние, связанное с неправильным формированием речи ребенка. Чаще всего данное логопедическое заболевание выявляют в возрасте 3-х лет, когда ребенок начинает активно пользоваться речью. Общее недоразвитие речи не является симптомом какого-либо заболевания у ребенка и проявляется в большинстве случаев при недостаточном речевом внимании к ребенку со стороны родителей.

Причины возникновения ОНР:

· Инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология родового периода (родовые травмы и патология в родах), заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.

· Неблагоприятные условиями воспитания и обучения, неблагоприятное социальное окружение.

· Комплексное воздействие различных факторов, например, наследственная предрасположенность, органическая недостаточность центральной нервной системы.

· Раннее поражение мозга, возникшее во время беременности, родов и первый год жизни ребенка.

Характеристика детей с общим недоразвитием речи.

Для детей с ОНР характерно нарушение звукопроизношения, малый словарный запас, недоразвитие фонематического слуха, то есть дети с трудом воспринимают на слух то, о чем им говорят, и допускают ошибки в выполнении задания.

Однако, ребенок полностью сохраняет интеллект и способности к обучению, что существенно отличает общее недоразвитие речи (ОНР) от других заболеваний.

Специалисты выделяют несколько уровней общего недоразвития речи у детей:

1-й уровень речевого развития - отсутствие речи (так называемые «безречевые дети»). Для этого уровня характерно полное отсутствие речи. Дети только пытаются воспроизводить какие-то звуки, при этом один и тот же звук может обозначать несколько предметов.

Для первого уровня ОНР характерна активная мимика и жестикуляция. Именно эта характеристика позволяет отличить общее недоразвитие речи от умственной отсталости. Дети на данном уровне развития речи способны употреблять в своей речи односложные предложения. Интересно, что подобный период односложных предложений наблюдается и при обычном развитии речи, но продолжительность его не превышает полугода.

Постепенно ребенок начинает употреблять в разговорной речи предложения, содержащие 4-5 слов, но при этом отсутствует синтаксическая сторона в этих словах, то есть ребенок не может правильно подобрать падеж, число, род. Если говорить о самих словах в предложении, то дети используют 2-х-3-х сложные слова. При этом если слово более длинное, то они его самостоятельно сокращают (пирамида - «амида», кроватка - «аватка»).

2-й уровень речевого развития - использование хоть и искаженных, но часто встречающихся слов. При этом начинает появляться незначительное представление о том, что в некоторых случаях слова в предложении необходимо изменять в соответствии с родом, полом, числом. Однако эти формы слов употребляются только в том случае, если окончание в словах ударное (стол - столЫ, рука - рукИ, и др.).

Данный процесс формирования различных форм слова носят начальный характер и могут ограничиваться только одной стороной словообразования (только число или только падеж). Если ребенка попросить построить рассказ по картинке, то он будет использовать только короткие предложения, но отличительной особенностью от предыдущего уровня является то, что они более грамматически правильные.

Дети очень часто используют обобщающие слова для обозначения нескольких схожих по своей природе предметов (скорпион, муравей, стрекоза, муха - «жук»). Отставание словарного запаса выявляется при просьбе ребенка назвать составляющие части предмета (дерево - листья, ветки, ствол, корни). При глубоком исследовании у детей выявляется неспособность правильно подобрать формы числа («два пиамидка» - две пирамидки), очень часто в предложении предлог опускается, при этом существительное используется в именительной форме единственного числа («карандас летит аепка» - карандаш лежит в коробке).

3-й уровень речевого развития - использование развернутой речи. Дети начинают использовать сложные предложения, но при этом достаточно трудно идут на контакт с другими детьми или взрослыми, так как для правильного и комфортного общения необходима мама, которая разъясняла бы собеседнику непонятные в произношении ребенка слова.

При отсутствии такой поддержки со стороны родителей дети чаще всего замыкаются в себе. Для этого уровня очень характерна замена некоторых трудно произносимых для ребенка букв другими, так он заменяет мягким с такие буквы как с, ш, ц («сюба» - шуба, «сябля» - сабля).

Дети могут свободно излагать свои мысли, строить предложения, рассказывать о себе, близких, событиях, которые с ними произошли. При этом они способны хорошо маскировать недоразвитие речи на этом уровне путем исключения из разговора слов, которые трудны для их произношении, но если ребенка поставить в ситуацию, когда такой обманный маневр невозможен, выступают пробелы в речевом развитии ребенка.

Дети производят замену части предмета, называя его целиком, вместо профессии называю действие, которое должен выполнять этот человек («дерево» - ветка, «дядя лечит» - врач). При третьем уровне общего развития речи дети хорошо описывают то, что нарисовано на картинке, строят сложный повествовательный рассказ.

4-й уровень речевого развития - наличие лёгких лексико-грамматических нарушений, которые затрудняют овладение детьми письменной речью в начале школьного обучения. У детей наблюдается своеобразие нарушения слоговой структуры, ребенок понимает значение слова, но не удерживает в памяти фонематический образ, в следствие чего появляются нарушения в употреблении слов в различных вариантах: упорное повторение какого-либо слога («блиблиотекарь» - библиотекарь) перестановки звуков и слогов («комосновт» - космонавт), замены слогов («мотокилист» - мотоциклист), добавление звуков «игруша» - груша) и слогов «воващи» - овощи).

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого- педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции.

Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется и в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность. Таким детям присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы -- плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

Для детей с ОНР наряду с речевыми трудностями характерна недостаточная сформированность неречевых процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:

· нарушены внимание и память;

· нарушена мелкая моторика;

· недостаточно сформировано словесно-логическое мышление. Нарушение внимания и памяти у детей с ОНР проявляются в том, что они не восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках, не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку (показать на рисунке только квадраты; хлопнуть в ладоши, если будет названа одежда; собрать в коробку все предметы из металла).

Еще труднее сосредотачивается и удерживается внимание детей на чисто словесном материале.

При этом нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Так, внимание при просмотре мультфильма не надо мобилизовать, оно сохраняется достаточно длительное время. Или, например, ребенок значительно легче воспроизводит названия шести-восьми подарков на день рождения, чем четырех-пяти игрушек, спрятанных на занятии.

Все перечисленные нарушения служит серьезным препятствием для овладения ребенком программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Развитие лексики в онтогенезе.

Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребенка, поэтому проблема формирования словарного запаса и глагольного словаря в том числе занимает важнейшее место в современной логопедии.

Кроме того, глаголы имеют особое значение при переходе ребенка к фразовой речи. Известный логопед-практик Л.Н. Ефименкова подчеркивает: «Глагол - основа предложения».

Г.А. Волкова считает, что при формировании лексического строя речи у детей с тяжелой патологией должное внимание следует уделять развитию предикативного словаря, так как предикат отражает отношение объекта к действительности: «Предикат - это основа фразы и основа внутренней речи».

Наиболее сложным речевым расстройством, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы (в том числе и глагольного словаря), а слух и интеллект остаются сохранными, является общее недоразвитие речи. Описывая характерные черты речи с детей с ОНР, многие авторы выделяли нарушение ее лексического компонента (Р.Е. Левин, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, Б.М. Гриншпун, Н.А. Никашина, О.Н. Усанова, Е.Ф. Соботович, и др.). Во многих работах, посвященных проблеме недоразвития речи, содержатся отдельные рекомендации по лексической работе с детьми. Вместе с тем вопрос обогащения и активизации словарного запаса дошкольников, тенденции его развития в процессе специального коррекционного воздействия в должной мере остается не освещенным.

При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

- расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);

- уточнение значений слов; формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);

- организация семантических полей, лексической системы; активизация словаря, совершенствование, процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

В коррекционно-логопедической работе по формированию глагольного словаря у детей с ОНР мы опираемся на общедидактические и специфические принципы.

1. Систематичность и последовательность.

Данный принцип обусловливает последовательность изложения материала. Формирование словаря качественных прилагательных необходимо проводить в системе, в определенном порядке, когда каждое новое слово осваиваемого материала логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового.

При планировании занятий соблюдается строгая последовательность заданий с учетом их постепенно возрастающей сложности. То есть систематичность заключается в непрерывности, регулярности, планомерности коррекционного процесса.

2. Доступность.

Планирование занятий по формированию глагольного словаря у дошкольников с ОНР осуществляется максимально доступно для детей данного возраста, опираясь на достигнутый уровень их развития, способствуя их переходу на более высокий уровень развития или созданию заметных предпосылок для такого перехода.

Средства, методы и формы организации обучения так же соответствуют уровню умственного развития старших дошкольников с ОНР.

3. Индивидуальный подход.

Это один из важнейших принципов, особое значение имеет при работе с детьми с отклонениями в развитии. При разработке курса занятий учитываются особенности развития дошкольников с ОНР, только после этого определяются основные направления и содержание коррекционной работы для каждого ребенка.

При планировании занятий учитываются индивидуальные различия в имеющихся знаниях, умениях и навыках дошкольников с ОНР, особенностях их мышления и свойствах личности, используя их для более глубокого обоснования содержания, методов и организации занятий. От индивидуального уровня и темпа развития каждого ребенка зависит количество заданий, их вариантов для разных детей.

Специфические принципы:

1. Принцип развития.

Предполагает выделение в процессе коррекционно-логопедической работы тех этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка (по Л.С. Выготскому). В нашей работе это этапы: накопления пассивного глагольного словаря, активизация глагольной лексики, свободное использование глаголов в связной речи.

2. Онтогенетический принцип.

В процессе формирования глагольного словаря у детей с ОНР необходимо учитывать этапы и последовательность формирования его в онтогенезе; и строить в соответствии с ним коррекционно-логопедическую работу. Так, прежде чем вводить в активный словарь ребенка глагол, необходимо, чтобы у него сформировалось четкое представление о называемом действии и, чтобы данное слово уже было в его пассивном словаре.

3. Принцип деятельностного подхода.

Организация логопедической работы с детьми с нарушениями речи осуществляется с учетом ведущей деятельности ребенка. У детей дошкольного возраста ведущей формой деятельности является игра, поэтому упражнения по формированию глагольной лексики на разных этапах работы проходят в игровой форме, которая возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, обеспечивает эмоциональность воздействия.

В нашей работе используются разнообразные методы: наглядные, словесные, практические.

Эффективность коррекционно-логопедической работы зависит от оснащенности занятий наглядным материалом. Используются символика, материал окружающей среды, картинки и т. д.

Словесные методы используются для закрепления нового словаря; при ознакомлении с новым материалом - на начальном этапе (для выяснения, что знают дети) и на завершающем - для проверки усвоенного материала.

К практическим методам, прежде всего, относятся упражнения и игры. Основная коррекционно-логопедическая работа по формированию глагольной лексики проводится на логопедических занятиях.

Формирование словаря детей, в том числе глагольного, проводится с опорой на тематические циклы: «Игрушки», «Продукты питания», «Одежда»,

«Дом», «Мебель», «Транспорт», «Овощи и фрукты» и др. Хотя словарь глаголов строго не связан с какой-то определенной темой, но это необходимо для организации семантических полей, лексической системы.

Словарная работа проводится совместно с воспитателями на занятиях и во внеурочное время, в процессе игровой, трудовой, творческой и бытовой деятельности дошкольников. Наполнение словарного запаса детей глаголами может осуществляться в различных видах деятельности: самообслуживание, ознакомление с окружающим, музыкальные и физкультурные занятия, занятия по формированию элементарных математических представлений, аппликация, сюжетные и театрализованные игры и т. д.

Логопед на групповых занятиях знакомит детей с каждой новой лексической темой, выявляет тех детей, с которыми необходимо закреплять материал, и осуществляет эту работу на индивидуальных логопедических занятиях; руководит работой воспитателя по расширению, уточнению и активизации словарного запаса дошкольников на занятиях и в свободное от занятий время.

При изучении каждой темы логопед намечает словарный минимум действий, который дети должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи. Словарь, предназначенный для понимания речи, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи.

Воспитатель проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим и с художественной литературой с учетом лексических тем; пополняет, уточняет и активизирует словарный запас детей в процессе большинства режимных моментов (сборы на прогулку, дежурство, умывание, игры и пр.).

Воспитатель готовит детей к восприятию материала логопедических занятий. Собственно, усвоению речевых навыков предшествуют практические действия с предметами, самостоятельное участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями. Поэтому каждая новая тема начинается с экскурсии, рассматривания, беседы по картинке и т. п.

Необходимым элементом при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие мышления, внимания, памяти. Широко используются сравнение предметов, выделение их функций, группировка по функциональным признакам, выполнение заданий по классификации действий.

Формирование лексического запаса на занятиях осуществляется поэтапно: дошкольник речевой логопедический звукопроизношение

а) дети знакомятся непосредственно с изучаемым действием;

б) с помощью правильного образца речи воспитателя учатся понимать словесные обозначения этого действия;

в) воспитатель организует речевую практику детей, в процессе которой закрепляются эти словесные обозначения активной речи.

Первоначально ведущими являются такие виды, как рассказывание и чтение воспитателя, рассматривание картинок и беседы по вопросам, повторение рас-сказов-описаний, составленных воспитателями, виды дидактических игр. Особое внимание уделяется умению детей точно отвечать на поставленный вопрос (одним словом или развернуто).

Программное содержание осваивается детьми особенно продуктивно, если в работу включены родители. Для пополнения их педагогической грамотности в оказании помощи, с ними проводится специальная работа: проводятся тематические родительские собрания об особенностях развития словаря детей шести лет с ОНР; консультации по вопросам родителей, индивидуальный показ приемов работы с детьми, приглашение на просмотр занятий, домашняя работа с детьми по заданию логопеда.

Содержание коррекционно-логопедической работы по формированию глагольной лексики у детей с общим недоразвитием речи.

Изучив и проанализировав программы и методические разработки и рекомендации по формированию словаря детей с тяжелыми нарушениями речи разных авторов, мы собрали материал по каждому из выделенных направлений.

Так, разрабатывая систему работы по обогащению чувственного опыта мы опирались в первую очередь на работы Е.И. Тихеевой, А.К. Бондаренко, Г.С. Швайко.

Разрабатывая систему работы по обогащению импрессивного и экспрессивного глагольного словаря, мы опирались, главным образом, на работы Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Л.Н. Ефименковой.

Систематизировав собранный материал, наметили последовательность его предоставления детям.

Коррекционно-логопедическая работа осуществляется поэтапно:

1-й этап - подготовительный.

Цель: создание базы для развития глагольного словаря, то есть обогащение опыта детьми в процессе расширения представлений ребенка об окружающей действительности; формирование познавательной деятельности (восприятия, внимания, памяти, мышления); накопление импрессивного словаря, уточнение значений слов.

Собственно, усвоению речевых навыков предшествуют практические действия с предметами, самостоятельное участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями. На данном этапе широко используются сравнение действий, выполнение заданий по классификации действий. Данную работу проводит воспитатель под руководством логопеда.

Детям читаются стихи, загадываются загадки, в которых используются названия действий.

На подготовительном этапе также проводится коррекционно-логопедическая работа по обогащению пассивного словаря детей синонимами и антонимами глаголов. Главным источником обогащения словарного запаса ребенка синонимами и антонимами является приобщение его к художественной литературе и устному народному творчеству русского народа.

Основная работа в данном направлении принадлежит воспитателю. Он читает художественные произведения, проводит беседы по ним, выделяет и объясняет значения встречающихся глаголов, подбирая к ним антонимы и синонимы.

2-й этап - основной.

Цель: актуализация глагольного словаря; совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Главной задачей данного этапа работы является формирование умения словесно обозначать действия. В этот период важно, чтобы весь прежний опыт восприятия соединился со словом, закрепился в слове.

Основной этап коррекционно-логопедической работы по формированию глагольной лексики также проводится логопедом. На первых порах ребенку может оказывается дозированная помощь: можно подсказать начало слова, первый звук, задать наводящий вопрос.

Примерные задания на активизацию в речи детей глаголов:

На данном этапе проводится работа по активизации в речи детей антонимов. Они подбирают слова, противоположные по смыслу, к словосочетаниям, к изолированным словам, заканчивают начатое логопедом предложение.

На данном этапе проводится работа по активизации в речи детей синонимичных рядов слов.

В работе с синонимами используются следующие приемы:

1. Уточнение значений, входящих в синонимические ряды глаголов.

2. Выделение из группы синонимов (синонимического ряда) наиболее подходящего к предложенному слову.

3. Замена группы синонимов одним, но более выразительным и чаще употребляющимся в речи словом.

4. Подбор синонимов к данному слову.

3-й этап - заключительный.

Цель: использование разнообразных глаголов в связной речи. Заключительный этап коррекционно-логопедической работы по формированию глагольного словаря также реализуется на занятиях логопеда по развитию лексико-грамматического строя речи.

Задания для детей на данном этапе имеют постепенное усложнения. Начиная с составления распространенных предложений с использованием разных глаголов, дети постепенно переходят к составлению рассказов на занятиях по развитию лексико-грамматического строя речи.

Обзор литературы.

Проблема развития связной речи детей остается одной из важнейших в теории и практике логопедии, поскольку речь является средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения. Общение возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом. (М.И. Лисина). Основной формой общения является диалог, реализуемый речевыми средствами. В нем на основе понимания воспринимаемой речи и речевой практики формируется речь. Диалогическая форма общения способствует активизации познавательно-мыслительных процессов (Г.М. Кучинский). При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (А.Г. Рузская). Существует и обратная связь - недоразвитие речевых средств снижает уровень общения (Ю.Ф. Гаркуша, С.А. Миронова).

Особенности развития диалогической речи у детей с ОНР У детей с общим недоразвитием речи на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями. Е.М. Мастюкова, рассматривая особенности речевого развития детей с речевыми нарушениями, сопоставляет функции речи, развивающиеся в норме и патологии. Она выделяет коммуникативную функцию речи, обобщающую и регулирующую. По ее словам, коммуникативная функция речи лежит в основе вербального развития ребенка. «От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения» Особый интерес представляет исследованият процессов связного высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи. Известно, что своеобразие в развитии связной диалогической речи, выражающейся прежде всего в нарушении логической последовательности грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, недостаточной информативности, создает трудности в усвоении программного материала в дошкольном учреждении, тормозит развитие их личностных качеств, затрудняет подготовку к школе и их дальнейшее обучение.

В литературе представлено относительно немного данных об особенностях диалогической речи старших дошкольников с ОНР. Известно, что в коррекционной логопедической работе формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей кропотливой длительной работы. Недостаточная изученность проблемы связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи не позволяет в полной мере создать целостное представление об особенностях ее развития в период дошкольного детства. Это, в свою очередь, отрицательно сказывается на построении комплексного педагогического воздействия и тем самым снижает эффективность коррекционного воздействия в подготовке детей с ОНР к школьному обучению. Основной формой общения в дошкольном и школьном возрасте является диалог. Б.Ф. Ломов и Г.М. Кучинский считают, что элементарной структурной единицей речевого общения является цикл, обусловленный двумя взаимосвязанными, сопряженными речевыми актами партнеров. Коммуникативные задачи, решаемые в диалоге, зависят от уровня развития речи. В качестве элементарной коммуникативной цели выступает задача обмена информацией, носящей фактический характер. В диалоге такого рода выясняется наличие того или иного предмета в определенном месте, факт совершения действия и т.д. Диалогическая форма общения позволяет активизировать внутреннюю и внешнюю речь через включение мыслительной деятельности для решения проблемных ситуаций и задач. Активизация познавательной потребности и коммуникативной деятельности, а так же диалогической речи, по мнению А.М. Матюшкина максимально реализуется в проблемных ситуациях в условиях игры, в которой возможны разные межличностные взаимодействия и ситуации общения.

Слова связаны друг с другом множеством смысловых связей, организованы в четкую лексическую систему. Сложная система смысловых связей слов является организующим звеном семантических полей. Актуализация словаря, точность употребления слов во многом определяется уровнем сформированности семантических полей, лексической системности.

При нормальном речевом развитии семантика слов не влияет на образование словоформ: ребенок, у которого сформировались соответствующие обобщения, свободно образует все формы и от впервые услышанных слов; ребенок, не усвоивший лексико-грамматические значения, делает одинаковые ошибки как в знакомых словах, так и в тех, исходную форму которых ему сообщают впервые.

Как отмечал А.Н.Гвоздев, «важность изучения детской речи в целом прежде всего вытекает из того, что она является основным и наиболее удобным источником для выяснения законов умственного развития ребенка».

Развитие словаря ребенка тесно связано с одной стороны - с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны - с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи; кроме того, такой специфический вопрос, как исправление недостатков детской речи, так же опирается на знание общих закономерностей развития языка в детском возрасте.

Неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка, по мнению Л.Ф. Спировой, не позволяет ребёнку в своем развитии проходит все этапы овладения речью, как ребенку с нормальным речевым развитием.

Мотивационная сфера детей с речевым недоразвитием, является особо актуальной проблемой. Исследование мотивационной сферы перспективно в плане развития, как теории, так и практики специальной психологии и логопедии.

Именно на данный момент это проблема является актуальной ведущие авторы и ученые, занимавшиеся данной проблемой, были Е.С. Алмазова, Л.И Божович, Т.Г Воробьева, Ж.М. Глозман, Р.Е Левина, А.Н. Леонтьев А. К. Маркова, Е.И. Савонько Т.Б.Филичева.

Развитие мотивационной сферы у ребенка, как отмечает Л.И. Божович, играет важнейшую роль для успешности в учебной деятельности. Наличие у ребёнка положительных мотивов для хорошего выполнения предъявляемых требований, заставляет его проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации.

Изучение литературы по данной проблеме выявило, что практически отсутствуют данные о характере мотивов и особенностях общения детей с общим недоразвитием речи.

Коммуникативная деятельность детей с ОНР долгое время остается ограниченной, в своих исследованиях Т.Б. Филичева обращает внимание на то, что, контакт со взрослыми и сверстниками у детей нарушен. Как замечено О.Л. Лехановой, дети с ОНР не умеют четко и правильно сформировать и сформулировать мысль. Перед речевым высказыванием ребенок надолго умолкает, взрослый вынужден либо подсказывать слово, либо задавать дополнительный вопрос. Отмечается большой интервал между словами, ребенок не может дать полноценную информацию, выразить сообщение. У него обнаруживается речевая беспомощность выражения мысли в связном высказывании. Речевая активность снижена, языковая способность не формируется.

Неясная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с окружающими людьми и не способствует активному развитию речевой деятельности.

Коммуникативная функция речи, как утверждает О.Е. Грибова, неразрывно связана с обобщающей функцией речи. Нарушение коммуникативной функции речи не позволяет сформироваться обобщающей функции, так как речевые способности детей с ОНР не дают возможности правильно воспринимать информацию и расширять ее при речевом общении с окружающими. Н.И. Жинкин считает, что задержка одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления. Ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется выполнять анализ и синтез поступающей информации.

Дефекты речевого развития, как справедливо заметила Л.Ф. Спирова, задерживают формирование познавательной функции речи, так как речь не выступает средством передачи информации, способом передачи общественного опыта (знаний, способов действий), средством мышления. Ребенку понятна только информация, связанная со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами, людьми в привычной ситуации, зачастую он нуждается в наглядной ситуации, помогающей мыслительным операциям.

Заметим также, что О.Е. Грибова, О.Л. Леханова, Л.Ф.Спирова отмечают, что у детей с ОНР недостаточно сформированы языковые средства, заметно задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.

Таким образом, нам удалось теоретически обосновать проблему изучения особенностей мотивации речевой деятельности дошкольников.

Удовлетворение потребностей человека в общении, представляет собой активный, целенаправленный, а главное, мотивированный процесс передачи готовой мысли. Мотивация определяет качественные особенности связных речевых высказываний. Однако специфика возникновения мотивов в речи дошкольников не выявлена. Особенно актуальным остается вопрос мотивации речевой деятельности дошкольников с ОНР, так как из-за специфических особенностей формирования связных высказываний эта категория детей имеет качественные отличия в первую очередь в потребностно-мотивационной сфере деятельности. Как известно, развитие потребностей связано с развитием предметного содержания деятельности дошкольников и напрямую зависит от этапов речевого развития ребенка. На каждом этапе становления речевой деятельности появляются новые мотивы, обусловленные социализацией ребенка, появлением новых контактов, интересов.

Нам удалось проследить становление иерархии мотивов дошкольника с нормальным речевым развитием, на основании чего, мы можем предположить, что старшие дошкольники, с общим недоразвитием речи овладев элементарной бытовой фразой, испытывают значительные трудности при объединении нескольких предложений в единое связное высказывание. При речевом общении могут адекватно воспринимать речевую информацию, но испытывают беспомощность в выражении своих мыслей. Направленность данной категории детей на общение и взаимодействие напрямую связана с предметным содержанием их деятельности. известно, что ведущим видом деятельности дошкольника я валяется игра, соответственно, то что касается именно игры, отражается и в речи ребенка.

2. Изучение особенностей восприятия лексики дошкольниками с ОНР III уровня

Организация исследования и методика работы.

Вопрос диагностического изучения состояния речи у детей с речевой патологией, на наш взгляд, является одним из важнейших, так как правильное построение коррекционной работы невозможно без постановки точного диагноза.

Важно отметить, что в обследовании должны учитываться некоторые основные требования:

- оно должно быть индивидуально, в зависимости от характера и тяжести речевого нарушения;

- должно быть разносторонним;

- должно затронуть все компоненты речи;

- нужно применять системный подход к анализу речевых нарушений, что предполагает выяснение не только того, какой компонент речевой деятельности нарушен, но и того, какова взаимосвязь его с другими компонентами речи.

Перечисленные выше требования помогают определить направление и содержание констатирующего этапа эксперимента, наметить методы и приемы обследования.

Цель констатирующего этапа эксперимента - изучение уровня сформированности лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Исходя из цели констатирующего эксперимента, нами были поставлены следующие задачи работы:

1. Изучение и анализ методик обследования, предлагаемых различными авторами, определение содержания и последовательности эксперимента.

2. Реализация программы исследования: изучение состояния моторной базы речи и предикативного словаря.

3. Качественный и количественный анализ результатов констатирующего эксперимента.

Основные методы исследования: наблюдение, беседа, опрос, тесты, анализ продуктов деятельности детей.

При оценке результатов эксперимента нами была применена количественная система оценок в виде десятибалльной шкалы и пяти уровней.

Исходя из цели и задач эксперимента, нами были выделены этапы эксперимента:

1. Изучение уровня развития моторной базы речи.

2. Изучение уровня развития глагольного словаря по различным направлениям.

3. Анализ результатов эксперимента.

Раскроем каждый этап констатирующего эксперимента более подробно. И для начала рассмотрим содержание работы на первом этапе.

Здесь нами было изучено состояния моторной стороны речи, с использованием рекомендаций Е.Ф. Архиповой, Г.А. Волковой.

Здесь дошкольникам было предложено два задания, направленных на изучение мелкой и артикуляционной моторики. Каждое задание включало в себя по 10 проб, которые оценивались по десятибалльной шкале. При этом особое внимание мы уделили темпу работы детей и использование помощи логопеда, что затем было учтено при рассмотрении результатов эксперимента и позволило нам провести более качественный анализ полученных результатов.

При обследовании мы применяли различные методы и приемы работы, как устного, так и практического характера, позволяющие дошкольникам чувствовать себя свободно и непринужденно.

По результатом набранных баллов по каждому выделенному нами параметру дошкольники были поделены на пять уровней: 10-9 баллов - высокий уровень, 8-7 баллов - выше среднего уровень, 6-5 баллов - средний уровень, 4-3 - ниже среднего уровень, 2-1 - низкий уровень развития. Уровневая характеристика исходила не только из количества правильно выполненных проб, но и учитывала количество допущенных ошибок, умения работать самостоятельно, работать быстро и не затрачивать много времени на одно задание.

Таким образом, на первом этапе эксперимента была проведена оценка моторной базы речи, что в последующем поможет более эффективно построить коррекционную работу.

Рассмотрим содержание второго этапа эксперимента - изучение уровня развития глагольного словаря. На данном этапе работы мы постарались, как можно подробнее изучить состояние предикативной функции речи, при этом мы использовали направления работы, задания и рекомендации С.Н. Коноваловой, Г.А. Волковой, Е.Ф. Архиповой, И.В. Скворцовой, Г.В. Чиркиной, Л.В. Лопатиной и других ученых.

Задания детям также были предложены в виде серий. При подсчете баллов по серии заданий - каждое задание оценивалось отдельно по десятибалльной шкале и включало в себя по 10 проб, а затем выставлялся единый балл за всю серию. На данном этапе эксперимента все упражнения предъявлялись в игровой форме с применением предметных и сюжетных картинок.

Первая серия - обследование понимания глагольной лексики.

Основная цель - изучить уровень развития пассивного глагольного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

При изучении параметров глагольной лексики нами были использованы слова, обозначающие действия людей, животных и предметов. Все упражнения предъявляются в игровой форме с применением предметных и сюжетных картинок. Всего детям было предложено четыре задания.

1 задание было направлено на понимание далёких по звучанию и значению названий действий. Для этого детям предлагалось 10 картинок с изображением 10 одушевлённых предметов мужского и женского рода в единственном числе, выполняющих различные действия. Дети должны были показать называемые исследователем действия. Задание оценивалось по десятибалльной шкале.

2 задание направлено на понимание близких по значению действий. Предлагалось 10 картинок с изображением одушевлённых предметов мужского и женского рода, выполняющих различные действия, выраженные близкими по значению действиями. Произносилось сначала одно слово, затем второе. Данное задание оценивалось также, как и первое.

3 задание предназначалось для выяснения понимания префиксальных изменений глагольных форм. Для этого мы показывали 10 сюжетных картинок, изображающих предметы мужского и женского рода, выполняющих различные действия, выраженные близкими по звучанию, но различные по смыслу глаголами, образованными приставочным способом. Данное задание оценивалось по десятибалльной шкале.

4 задание направлено на определение умения соотносить действия с предметами, производящими эти действия. Задание состояло из 3 проб: 1 проба - показ на картинке животного по характерному для него способу подачи голоса; 2 проба - показ на картинке человека по характерному для данной профессии действию; 3 проба - показ на картинке орудия труда по характеру действия им. Для этого ребёнку в каждой из серий предлагалось по 10 картинок с изображением одушевлённых и неодушевлённых предметов, выполняющих различные действия. Ребёнок должен был выбрать и показать картинку, соответствующую называемому действию. Каждая из проб оценивалась по десятибалльной шкале.

Вторая серия - обследование активного глагольного словаря.

Основная цель - изучить уровень развития активного глагольного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

В этом серии предлагалось четыре задания аналогичного содержания, как и в первой серии. Ребёнок по картинкам должен был ответить на вопросы логопеда.

В первом задании ребёнок должен был по картинкам назвать действия, далёкие по звучанию и значению. Задание оценивалось по десятибалльной шкале.

Во втором задании ребёнок должен был назвать по картинкам действия, близкие по значению. Данное задание оценивалось также, как и первое.

Третье задание предполагало называние ребёнком действий, выраженных близкими по звучанию, но различными по смыслу глаголами, образованными приставочным способом. Задание оценивалось по десятибалльной шкале.

Четвертое задание также, как и в первом направлении, состояло из трёх проб. В первой пробе ребёнок должен был назвать способ подачи голоса предъявленного на картинке животного; во второй пробе ребёнок называл соответствующее действие к человеку опредёлённой профессии; третья проба предполагала подбор действий к орудиям труда. Каждая из проб оценивалась по десятибалльной шкале.

Третья серия - обследование семантического поля и валентности глагола.

Основная цель - выявить наличие и степень развитости семантического поля.

Всего было предложено 3 задания, каждое из которых оценивалось по десятибалльной шкале.

1 задание предназначалось для исследования валентности глагола. В начале ребёнку говорилось о том, что разные предметы могут выполнять одинаковые действия, приводился пример: идти может человек и идти может дождь. Затем логопед произносил действие и предлагал ребёнку подумать и сказать, кто и что может выполнять это действие. Всего предлагалось 10 глаголов, к каждому слову-действию ребёнок должен был подобрать не менее трёх одушевлённых или неодушевлённых предметов, которые могли бы совершать данное действие. При этом одно из значений слова должно быть конкретным (бежит мальчик), одно контекстуальным (бежит ручей), и одно переносным (бежит время). Если ребёнок затруднялся в ответе, то логопед использовал различные виды помощи. Задание оценивалось по десятибалльной шкале.

2 задание направлено на выявление наличия и развернутости семантического поля. Для этого использовался семантический метод. Ребёнку предлагалось 10 слов-стимулов, выраженных глаголами в начальной форме. Дошкольник должен был ответить на услышанное слово любым другим возникшим по ассоциации.

3 задание включало в себя работу с детьми по подбору синонимов. С этой целью логопед просил ребёнка подобрать к предъявляемому слову другое слово, похожее по 10 слов, обозначающих различные действия. При этом использовалась определённая система оценок.

4 задание было направлено на изучение антонимических отношений. В качестве экспериментального материала предлагались глаголы и использовали игру «Скажи наоборот». Логопед произносил слово-действие, а ребёнок должен был подобрать действие с противоположным значением. Всего было предложено 10 слов, а задание оценивалось таким же образом, как и предыдущее.

Четвёртая серия - изучение уровня сформированности грамматических значений глагола.

Основная цель изучить уровень понимания и способности адекватно употреблять грамматические формы глагола.

1 задание направлено на выявление способности дифференцировать и правильно образовывать глаголы совершенного и несовершенного вида. Для этого ребёнку предлагались парные сюжетные картинки с изображением действий: в стадии выполнения и в стадии завершения действия. С порой на картинку ребёнок должен назвать действие, выполняемое предметом. Всего предъявлялось 10 парных картинок. Задание оценивалось по десятибалльной шкале.

2 задание направлено на выявление способности дифференцировать и адекватно употреблять в речи глаголы, образованные префиксальным способом. Для этого мы показывали сюжетную картинку, изображающую одушевлённый предмет мужского или женского рода, выполняющий действия. Затем произносилось два слова-действия, выраженные близкими по звучанию, но различные по смыслу глаголами, образованными приставочным способом. Ребёнок должен был выбрать из этих слов и назвать глагол, который подходил по смыслу для данной ситуации. Всего было предложено 10 сюжетных картинок. Задание оценивалось по десятибалльной шкале.

3 задание предназначалось для изучения понимания залоговых отношений. Для этого ребёнку предлагалось 10 парных картинок, изображающих, где действие производит сам человек и где он испытывает на себе действие со стороны другого человека. Оценивалось задание по десятибалльной шкале.

4 задание предполагало изучение умения изменять глаголы в прошедшем времени по родам. Для этого предлагались парные сюжетные картинки с изображением одного и того же действия, выполняемого мальчиком и девочкой. Ребёнку задавались вопросы: «Покажи, где Женя упала? Покажи, где Женя упал?» Всего предъявлялось 10 парных картинок. Задание оценивалось по десятибалльной шкале.

5 задание направлено на выявления умения изменять глаголы по числам. Предлагались картинки с изображением одного или нескольких одушевлённых и неодушевлённых предметов мужского и женского рода. Всего предлагалось шесть парных картинок. Ребёнок должен был ответить: «Кто? что делает?; Кто? что делают? Оценка задания производилось по десятибалльной шкале.

6 задание предназначалось для изучения умения согласовывать глаголы и местоимения в настоящем времени. Для этого логопед произносил начало фразы, например, ты - плывёшь, они - …, он …, а ребёнок должен был её закончить, самостоятельно добавив глагол и изменив его окончание. Задание оценивалось по десятибалльной шкале.

По результатам набранных баллов дети также были распределены на 5 уровней: 10-9 баллов - высокий уровень, 8-7 баллов - выше среднего уровень, 6-5 баллов - средний уровень, 4-3 - ниже среднего уровень, 2-1 - низкий уровень развития, - которые также учитывали количественные и качественные показатели.

Итак, предлагаемое нами содержание изучение уровня развития предикативного словаря на основе методик и рекомендаций Е.Ф. Архиповой, Г.А. Волковой, С.Н. Коноваловой, Л.С. Соломахи и других ученых направление на определение актуального уровня предикативной функции речи. Предложенное нами содержание включает в себя также изучение состояния моторной базы речи, что позволит в последующем сделать более точным и эффективным процесс коррекционной работы, учитывая клинический диагноз дошкольников.

Анализ результатов восприятия лексики дошкольников с ОНР III уровня (результаты практической работы, выводы)

Констатирующий эксперимент проходил на базе детского сада «Солнышко», город Москва. Всего в эксперименте принимало участие 12 детей старшего дошкольного возраста с логопедическим заключением - общее недоразвитие речи третьего уровня с дизартрией.

Исходя из полученных данных, мы выявили особенности сформированности предикативной функции речи у обследуемой группы детей, и количественные результаты эксперимента занесли в протокол обследования. Представим и рассмотрим полученные данные подробнее. И для начала остановимся на уровне развития моторной стороны речи, так как наш взгляд важно для детей с дизартрией.

На данном этапе эксперимента мы изучали особенности развития мелкой и артикуляционной моторики. Важно отметить, что у дошкольников с общим недоразвитием речи обследуемой нами группы имеются отклонения в развитии моторики. Так, дети затрудняются в удержании артикуляционной позы при показе артикуляционных упражнений, они не могут сменить одно артикуляционное упражнение другим, застревая на одном (трубочка - хоботок - улыбочка; лопаточка - горка). Говоря об артикуляционной моторике, мы также можем сказать, что движения языка детей скованны, раскоординированны, отмечаются отклонения от средней линии, а также гиперкинезы, небольшая саливация и гипокинезы.

...