Педагогіка як наука. Дидактика вищої школи

Размещено на http://www.allbest.ru

ЛЕКЦІЯ: ПЕДАГОГІКИ ЯК НАУКА, ДИДАКТИКА ВИЩОЇ ШКОЛИ

1. ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ, ЇЇ ОСНОВНІ КАТЕГОРІЇ. СИСТЕМА ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК І ЗВ'ЯЗОК ПЕДАГОГІКИ З ІНШИМИ НАУКАМИ

Наука - одна з форм людської свідомості разом з мистецтвом, релігією. Наука - це і сфера дослідницької діяльності, направлена на виробництво нових знань, їх систематизацію, створення теорій у області свого предмету.

Відомо, що кожна наука має свій предмет дослідження. Предметом педагогічної науки в його строго науковому і точному розумінні є виховання як особлива функція людського суспільства. Виходячи з такого розуміння предмету педагогіки, розглянемо основні педагогічні категорії.

Виховання - соціальне, цілеспрямоване створення умов (матеріальних, духовних, організаційних) для засвоєння новим поколінням суспільно-історичного досвіду з метою підготовки його до суспільного життя і продуктивної праці. Категорія "виховання" - одна з основних в педагогіці.

Характеризуючи об'єм поняття, виділяють виховання в широкому соціальному сенсі, включаючи в нього дію на особу суспільства в цілому, і виховання у вузькому сенсі - як цілеспрямовану діяльність, покликану сформувати систему якостей особи, поглядів і переконань. Виховання часто трактується в ще локальнішому значенні - як рішення якої-небудь конкретної виховної задачі (наприклад, виховання певних рис вдачі, пізнавальній активності і т.д.).

Будучи складним соціальним явищем, виховання є об'єктом вивчення ряду наук. Філософія досліджує онтологічні і гносеологічні основи виховання, формулює найбільш загальні уявлення про вищі цілі і цінності виховання, відповідно до яких визначаються його конкретні засоби.

Соціологія вивчає проблему соціалізації особи, виявляє соціальні проблеми її розвитку. педагогіка дидактика вищий школа викладацький

Етнографія розглядає закономірності виховання у народів миру на різних стадіях історичного розвитку, існуючий у різних народів "канон" виховання і його специфічні особливості.

Економічна наука визначає роль виховання в зростанні ефективності суспільного виробництва, фінансові і матеріально-технічні ресурси необхідні для створення оптимальної інфраструктури системи виховання.

Психологія виявляє індивідуальні, вікові особливості і закономірності розвитку і поведінки людей, що служить найважливішою передумовою для визначення способів і засобів виховання.

Педагогіка ж досліджує суть виховання, його закономірності, тенденції і перспективи розвитку, розробляє теорії і технології виховання, визначає його принципи, зміст, форми і методи.

Виховання - конкретно-історичне явище, тісно зв'язане соціально економічним, політичним і культурним рівнем суспільства і держави.

На ранніх стадіях розвитку людства виховання злилося з соціалізацією, тобто здійснювалося в процесі участі дітей в житті дорослих (виробничій, суспільній, ритуальній, ігровий). Воно обмежувалося засвоєнням системно-практичного досвіду і життєвих правил, що передавався з покоління в покоління.

З ускладненням праці і життєдіяльності збільшився об'єм знань, умінь навиків, які повинен був засвоїти чоловік. Це привело до виділення виховання в особливу сферу суспільного життя. Все більш важливу роль починає грати систематичне навчання, основна функція якого полягала у відборі системи знань і їх цілеспрямованій передачі.

З розвитком виробничих відносин виховання стає однією з найважливіших функцій держави. Ставлячи перед вихованням завдання ефективного формування необхідного для нього типу громадянина, держава все більш послідовно займалася вдосконаленням системи виховання. Становлення і розвиток системи суспільного виховання зумовили починаючи з XVII в. інтенсивний розвиток науки про виховання - педагогіки і інтерес до її проблем у ряді інших наук. З'явилися різні концепції виховання (авторитарного, вільного, природного, "нового" і ін.), розроблені принципово різних теоретичних підставах.

Сучасна педагогічна наука, займаючись інтенсивними дослідженнями проблем змісту, форм, методів виховання, конструюючи різні технології, в центр досліджень ставить розвиток особи на основі загальнолюдських цінностей.

Досягнення цього завдання вимагає визнання пріоритетної ролі виховання в соціально-економічній політиці держави, гуманізації і демократизації його.

Найважливіша функція виховання - передача новому поколінню накопиченого людством досвіду - здійснюється через освіту. Освіта є тією стороною виховання, яка містить в собі систему наукових і культурних цінностей, накопичених попередніми поколіннями. Через спеціально організовані освітні установи, які об'єднані в єдину систему освіти, здійснюються передача і засвоєння досвіду поколінь згідно цілям, програмам, структурам за допомогою спеціальних підготовлених педагогів.

В буквальному розумінні слово "освіта" означає створення образу, якусь завершеність виховання відповідно до певного вікового ступеня. У цьому сенсі освіта трактується як результат засвоєння людиною досвіду поколінь у вигляді системи знань, навиків і умінь, відносин.

У освіті виділяють процеси, які позначають безпосередньо сам акт передачі і засвоєння досвіду. Це ядро освіти - навчання.

Навчання - процес безпосередньої передачі в засвоєння досвіду поколінь у взаємодії педагога і того, хто навчається. Як процес навчання включає дві частини: викладання, в ході якого здійснюється передача (трансформація) системи знань, умінь, досвіду діяльності, і навчання, як засвоєння досвіду через його сприйняття, осмислення, перетворення і використання. В процесі виховання здійснюється розвиток особи. Розвиток - об'єктивний процес внутрішньої послідовної кількісної і якісної зміни фізичних і духовних початків людини. Здібність до розвитку - найважливіша властивість особи впродовж всього життя людини. Фізичний, психічний і соціальний розвиток особи здійснюється під впливом зовнішніх і внутрішніх, соціальних і природних, керованих і некерованих чинників. Воно відбувається в процесі засвоєння людиною цінностей, норм, установок, зразків поведінки, властивих даному суспільству на даному етапі розвитку.

Знання основних педагогічних категорій дає можливість розуміти педагогіку як наукову область знання. Oсновні поняття педагогіки глибоко взаємозв'язані і взаємо проникають один в одне. Тому при їх характеристиці необхідно виділяти головну, сутнісну функцію кожного з них і на цій основі відрізняти їх від інших педагогічних категорій.

Про рівень розвитку будь-якої науки судять по ступені диференційованої її досліджень і по тому різноманіттю зв'язків даної науки з іншими, завдяки якому і виникають прикордонні наукові дисципліни.

У систему педагогічних наук входять :

1, Педагогіка, що досліджує основні закономірності виховання.

2. Історія педагогіки, що вивчає розвиток педагогічних ідей і виховання в

різні історичні епохи.

3. Порівняльна педагогіка, що досліджує закономірності функціонування і розвитку освітніх і виховних систем в різних країнах шляхом зіставлення і знаходження схожості і відмінностей.

4. Вікова педагогіка, що вивчає особливості виховання людини на різних вікових етапах. Залежно від вікової характеристики розрізняють перед дошкільну, дошкільну педагогіку, педагогіку середньої школи, педагогіку середньої спеціальної освіти, педагогіку вищої школи, педагогіку дорослих (андропедагогіку).

5. Спеціальна педагогіка, яка розробляє теоретичні основи, принципи, методи, форми і засоби виховання і освіти людини (дітей і дорослих), що мають відхилення у фізичному розвитку. Спеціальна педагогіка (дефектологія) розділяється на ряд галузей: питаннями виховання і освіти глухонімих і глухих дітей і дорослих займається сурдопедагогіка, сліпих і слабо зрячих - тифлопедагогіка, розумово відсталих - олігофренопедагогіка, дітей і дорослих з розладом мови - логопедія.

6. Методики викладання різних дисциплін містять специфічні приватні закономірності навчання конкретним дисциплінам (мові, фізиці, математиці, хімії, історії і ін.), накопичують технологічний інструментарій, що дозволяє оптимальними методами і засобами засвоювати зміст тій або іншої дисципліни, опановувати досвідом наочної діяльності, оцінними відносинами.

7. Професійна педагогіка вивчає закономірності, здійснює теоретичне обґрунтування, розробляє принципи, технології виховання і освіти людини, орієнтованої на конкретно-професійну сферу дійсності. Залежно від професійної області розрізняють військову, інженерну, виробничу, медичну і іншу педагогіку.

Дослідження багатьох педагогічних проблем вимагає міждисциплінарного підходу, даних інших наук про людину, що в сукупності забезпечує якнайповніше знання що вивчається. Органічними зв'язками педагогіка пов'язана з психологією. Існує декілька найбільш важливих вузлів зв'язку між ними. Головний з них - предмет дослідження цих наук. Психологія вивчає закони розвитку психіки людини, педагогіка розробляє закони управління розвитком особи. Виховання, освіта навчання людини є не що інше, як цілеспрямований розвиток психіки (мислення, діяльності). Наступний важливий момент - спільність методів досліджень педагогіки і психології. Багато наукових інструментів психологічного пошуку з успіхом служать рішенню власне педагогічних проблем (психометрія, парне порівняння, психологічні тести, психологічні анкети і ін.).

Про наявність взаємозв'язку педагогіки і психології свідчать і базові поняття психології, які, будучи використані в педагогічній лексиці, сприяють точнішому визначенню явищ, фактів виховання, освіти, навчання, допомагають виявити і визначити сутнісне в досліджуваних проблемах.

Як наукова дисципліна педагогіка користується психологічним знанням для виявлення, опису, пояснення, систематизації педагогічних фактів. Так результати педагогічної діяльності вивчаються за допомогою психологічних діагност (тестів, анкет і т.д.).

Своєрідним містком між педагогічною і психологічною науками виступають педагогічна і вікова психологія, психологія професійній педагогічній діяльності, психологія управління педагогічними системами і багато психологічних досліджень інших областей освіти.

Педагогіка тісно пов'язана з фізіологією. Для розуміння механізмів управління фізичним і психічним розвитком навчених особливо важливо знать закономірності життєдіяльності організму в цілому і окремих його частин, функціональних систем. Знання закономірностей функціонування вищої нервової діяльності дозволяє педагогіці конструювати що розвивають, повчальні технології, інструментарій, сприяючий оптимальному розвитку особи.

Дані соціології сприяють глибшому осмисленню проблеми соціалізації особи. Результати соціологічних досліджень є базою для вирішення педагогічних проблем, пов'язаних з організацією студентського дозвілля професійною орієнтацією, і багато інших. Будучи наукою про суспільство як цілісній системі, окремих її складових, про процеси функціонування і розвитку суспільства, соціологія в область своїх теоретичних і практично-прикладних досліджень включає проблеми освіти і виховання. У структурі соціологічної науки плідно розвиваються такі напрями, як соціологія освіти, соціологія виховання, соціологія студентства і ін.

Початкове значення для педагогічної науки має філософське знання. Воно є базою для осмислення цілей виховання і освіти в сучасний період розвитку педагогічного знання. Теорія пізнання дозволяє опосередковано, завдяки спільності законів, визначити закономірності учбовий-пізнавальної діяльності і механізми управління нею. Філософські категорії необхідності і випадковості, загального, одиничного і особливого; закони взаємозв'язку і взаємозалежності, розвитку і його рушійні сили та інші сприяють розвитку дослідницького педагогічного мислення. У зв'язку з поглибленим осмисленням феномена освіти на сучасному етапі педагогічного знання інтенсивний розвиток одержує один з філософських напрямів - філософія освіти.

Нові, додаткові можливості для дослідження процесів виховання і навчання відкриває перед педагогікою кібернетика. Використовуючи її дані педагогічна наука розробляє закономірності, способи і механізми управління учбовим процесом.

Завершуючи огляд між наукових зв'язків педагогіки, відзначимо, що в педагогічних дослідженнях активно використовуються дані і багатьох інших наук: юриспруденції, економіки, інформатики, статистики, екології, етнографії, етнології, історії, технічних наук.

2. ОСНОВИ ДИДАКТИКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ

2.1 Загальне поняття про дидактику

По своєму походженню термін "дидактика" сходить до грецької мови, в якому "didaktikos" означає повчальний, а "didasko" - що вивчає. Вперше ввів його в науковий обіг німецький педагог Вольфганг Ратке (1571-1635), в курсі лекцій під назвою "Короткий звіт з дидактики, або мистецтво навчання Ратіхия". У тому ж значенні спожив це поняття і великий чеський педагог Ян Амос Коменській (1592-1670), опублікувавши в 1657 р. в Амстердамі свою знамениту працю "Велика дидактика, що представляє універсальне мистецтво навчання всіх всьому".

У сучасному розумінні дидактика є найважливішою галуззю наукового знання, яка вивчає і досліджує проблеми розвитку н навчання.

Дидактика - теоретична і одночасно нормативно-прикладна наука. Дидактичні дослідження своїм об'єктом роблять реальні процеси навчання, дають знання про закономірні зв'язки між різними його сторонами, розкривають сутнісні характеристики структурних і змістовних елементів процесу навчання. У цьому полягає науково-теоретична функція дидактики.

Одержане теоретичне знання дозволяє вирішувати багато проблем, пов'язаних з навчанням, а саме: приводити у відповідність з метою, що змінюється, зміст освіти, встановлювати принципи навчання, визначати оптимальні можливості повчальних методів і засобів, конструювати нові освітні технології, і ін. Все це риси нормативно-прикладної (конструктивній) функції дидактики.

Дидактика як педагогічна дисципліна оперує загальними поняттями педагогіки: "виховання", "педагогічна діяльність", "освіта", "педагогічна свідомість" і ін. Але як теорія освіти і навчання дидактика має свої специфічні поняття. До них відносяться навчання, викладання, учення зміст освіти, метод навчання і ін.

2.2 Базові поняття дидактики

Навчання - цілеспрямоване, наперед запроектоване спілкування, в ході якого здійснюються освіта, виховання і розвиток навчаного, засвоюються окремі сторони досвіду людства, досвіду діяльності і пізнання.

Навчання як процес характеризується спільною діяльністю викладача і навчених, що має на своїй меті розвиток останніх, формування у них знань, умінь, навиків, тобто загальну орієнтовну основу конкретної діяльності.

Викладач здійснює діяльність, що позначається терміном "викладання", навчений включений в діяльність учення, в якій задовольняються його пізнавальні потреби. Процес учіння значною мірою породжується мотивацією.

Зміст освіти - спеціально відібрана і визнана суспільством (державою) система елементів об'єктивного досвіду людства, засвоєння якою необхідно для успішної діяльності в певній сфері.

Зміст освіти - той кінцевий результат, до якого прагне учбовий заклад, той рівень і ті досягнення, які виражаються в категоріях знань, умінь, навиків, особистісних якостей.

Природно припустити, що дидактика, у зв'язку з інтенсивними інтеграційними процесами оперує поняттями з інших галузей знання - "система", "елемент", "структура", "функція", "організація", "формалізація" і ін.

Нарешті, в дидактичних дослідженнях часто можна зустріти такі поняття з психології, як "сприйняття", "засвоєння", "розумовий розвиток", "мислення" "запам'ятовування" і ін. З кібернетики до обороту дидактики увійшли поняття "зворотний зв'язок", "динамічна система" і ін.

Поняття, запозичені з інших наук, відображають окремі сторони навчання, дають дидактиці матеріал для теоретичного осмислення її власного предмету дослідження. Власне понятійний апарат дидактики виступає як впорядкована система і шикується навколо головних категорій "викладання" і "учення", виступаючих в своїй єдності.

Дидактика вищої школи - наука про вищу освіту і навчання у вищій школі - галузь педагогічного знання, що інтенсивно розвивається.

Необхідність дидактичних досліджень у області вищої освіти викликана тими проблемами, які накопичила сучасна вища школа, а саме:

* дидактичне дослідження явища вищої школи;

* виявлення закономірностей процесу навчання у вищій школі;

* подальша розробка теорії вищої освіти;

* конструювання (модернізація) освітніх технологій;

* вдосконалення педагогічного інструментарію і багато інших.

На відміну від загальної дидактики, яка в своїх дослідженнях частіше орієнтована на загальноосвітню школу, дидактика вищої школи покликана поставити на наукову основу рішення наступних проблем:

1. Обгрунтування специфічних цілей вищої освіти.

2. Обгрунтування соціальних функцій вищої школи.

3. Обгрунтування змісту освіти.

4. Наукове Обгрунтування способів конструювання педагогічного процесу в

вищій школі і здійснення учбової діяльності.

5. Визначення оптимальних шляхів, вибір змісту, методів, форм, технологій навчання.

2.3 Суть, структура і рушійні сипи навчання

Для формування педагогічного мислення важливо зрозуміти суть, структуру, логіку функціонування і розвитку учбового процесу у вищій школі. Щоб зрозуміти суть навчання, необхідно виділити Osnovnye компоненти цього процесу.

Зовні учбовий процес предстає перед нами як спільна діяльність педагога і навчених, в ході якої педагог націлює, інформує, організовує стимулює діяльність тих, що навчаються, коректує і оцінює її, а навчений опановує змістом, видами діяльності, відбитими в програмах навчання. Очевидний двосторонній характер навчання, що завжди містить взаємозв'язані і взаємообумовлені процеси, - викладання і учення. Але оскільки всі види діяльності завжди наочні, тобто направлені на засвоєння певного змісту, неважко виділити і третій елемент учбового процесу - зміст що вивчається.

Виділені три компоненти учбового процесу представляють зовнішню його сторону. Основним залишається завдання за зовнішніми, видимими елементами розкрити внутрішній рух, тобто суть навчання.

Поза сумнівом, навчання - процес, соціально обумовлений, викликаний необхідністю відтворення людини як суб'єкта суспільних відносин. Отже, найважливіша соціальна функція навчання полягає у формуванні особи, відповідної соціальним вимогам. Будівельним матеріалом, джерелом "створення" особи служить світова культура - духовна і матеріальна, що відображає все багатство накопиченого людством досвіду. Який же склад людської культури, тих джерел, які наповнюють зміст особи, а отже, визначають і зміст навчання, що і веде до розуміння його суті? У вітчизняній дидактиці найбільш визнаною є концепція І.Я. Лернера, який виділив елементи цього змісту:

1. Знання.

2. Встановлені і виведені в досвіді способи діяльності.

3. Досвід творчості.

4. Емоційно-ціннісне відношення до об'єктів, що вивчаються, і реальній дійсності, у тому числі і відношення до інших людей і самому собі потреби і мотиви суспільної, наукової, професійної діяльності.

Виходячи з цього можна визначити, що процес навчання в своїй суті є цілеспрямований, соціально обумовлений і педагогічно організований процес розвитку ("створення") особи навчених, що відбувається на основі оволодіння систематизованими науковими знаннями і способами діяльності, що відображають склад духовної і матеріальної культури людства.

Оволодіння знаннями, способами діяльності (уміннями) може відбуватися в двох основних варіантах побудови учбового процесу: репродуктивному (відтворюючому) і продуктивному (творчому) (У. І. Загвязінській).

Репродуктивний варіант (потрібно звести наклеп, що в нього входять деякі продуктивні елементи, підкреслюємо, деякі) включає сприйняття фактів, явищ, їх подальше осмислення (встановлення зв'язків, виділення головного і т.д.), що приводить до розуміння. Oсновне з понятого (результатні положення, що веде тезу, аргументування, доказ, osnovnye висновки) студент повинен утримати в пам'яті, що вимагає особливої (мнемічної) діяльності.

Запам'ятовування зрозумілого приводить до засвоєння матеріалу. Частина матеріалу цілком досить довести до рівня оволодіння, що вимагає ще одного етапу - застосування, використання його або на рівні репродуктивному, алгоритмічному, або на рівні пошуковому (творчому). Останній етап у вузівському навчанні явно недооцінюється, що робить процес оволодіння знанням незавершеним. Продуктивний варіант побудови учбового процесу містить ряд нових елементів Даний варіант складається з орієнтування, виконавського і контрольно-систематизуючого етапів. Добування, застосування знань тут носить пошуковий, творчий характер. Стимулюються самоаналіз, саморегуляція, ініціатива.

Виходячи з цього можна визначити логічні ланки учбового процесу.

Учбовий процес в цьому контексті представляється як ланцюг учбових ситуацій пізнавальним ядром яких є учбовий-пізнавальні завдання, а змістом - спільна діяльність педагога і навчених за рішенням завдання із залученням різноманітних засобів пізнання і способів навчання. Зрозуміло завдання розуміється не у вузькому методичному, а в широкому психолого-педагогічному сенсі - як мета, задана в конкретній ситуації, або як вимога, що виражає необхідність перетворення ситуації для отримання шуканих результатів.

Будь-яке пізнавальне завдання суперечлива за своєю природою. Вона синтезує досягнуте і націлює на оволодіння ще не пізнаним, на формування нових підходів і прийомів. Рішення і подолання цієї суперечності (між досягнутим і непізнаним) викликає інтерес, народжує прагнення до діяльності, до активності і є рушійною силою учбового процесу. Вирішується, вичерпується завдання - здійснюється перехід до нового завдання, створюються нові умови і відносини, виникає нова учбова ситуація.

Ми здійснили спробу представити схему, модель принципового руху і взаємодії основних структурних компонентів учбового процесу у вищій школі, осмислення яких привело до усвідомлення логіки учбового процесу, його рушійних сил. У реальному учбовому процесі вони "олюднюються", поповнюються особовим змістом, діють через свідомість, волю, емоції, індивідуальності педагогів і студентів.

2.4 Принципи навчання як основний орієнтир у викладацькій діяльності

Містком, що сполучає теоретичні уявлення з педагогічною практикою, служать принципи навчання. Принципи навчання завжди відображають залежності між об'єктивними закономірностями учбового процесу і цілями, які стоять в навчанні. Іншими словами, цей методичний вираз пізнаних законів і закономірностей, знання про цілі, суті, змісті, структурі навчання, виражене у формі що дозволяє використовувати їх як регулятивні норми педагогічній практики.

У сучасній дидактиці принципи навчання розглядаються як рекомендації, що направляють педагогічну діяльність і учбовий процес в цілому, як способи досягнення педагогічної мети з урахуванням закономірностей учбового процесу.

Кожен учений у області дидактики вищої школи вважає потрібним викласти свою систему принципів навчання. При цьому одні з них переносять принципи загальною, або шкільній, дидактики у вузівські умови, декілька уточнюючи і розширюючи формулювання .

Так, С.І. Зіновьев, автор однієї з перших монографій, присвячених учбовому процесу у вищій школі, принципами дидактики вищої школи вважав: науковість; зв'язок теорії з практикою, практичного досвіду з наукою; системність і послідовність в підготовці фахівців; свідомість, активність і самостійність студентів в навчанні; з'єднання індивідуального пошуку знань з учбовою роботою в колективі; поєднання абстрактності мислення з наочністю у викладанні; доступність наукових знань; міцність засвоєння знань.

Легко встановити, що всі вони є трансформацією принципів сформульованих дидактикою для середньої школи (див. табл. 3.1). Здавалося б нічого поганого в цьому не немає. Адже дидактика вищій, як і дидактика середньої школи, покликана допомогти педагогу знайти оптимальні відповіді на питання: для чого учити, як учити, чому учити?

Проте при виділенні системи принципів навчання у вищій школі необхідно враховувати особливості учбового процесу цієї групи учбових закладів (наприклад: у вищій школі вивчаються не основи наук, а сама наука в розвитку; зближення самостійної роботи студентів і науково-дослідної роботи викладачів; спостерігається єдність наукового і учбового початку в діяльності викладача вищої школи на відміну від вчителя середньої школи; ідеї професіоналізації у викладанні майже всіх наук виражені набагато яскравіше сильніше, ніж в середній школі).

Виходячи з цих особливостей формулювалися і захищалися принципи навчання, специфічні особливості учбового процесу, що відображають, у вищій школі: забезпечення єдності в науковій і учбовій діяльності студентів (І. І. Кобеляцький); професійна спрямованість (А. У. Барабанщиків); професійна мобільність (Ю. У. Кисельов, В. А. Лісицин і ін.); проблемна (Т. В. Кудрявцев); емоційність і мажорність всього процесу навчання (Р. А. Нізамов, Ф. І. Науменко).

Останнім часом висловлюються ідеї про виділення групи принципів навчання у вищій школі, які б синтезували всі існуючі принципи:

* орієнтованість вищої освіти на розвиток особи майбутнього фахівця;

* відповідність змісту вузівської освіти сучасним і прогнозованим тенденціям розвитку науки (техніки) і виробництва (технологій);

* оптимальне поєднання загальних, групових і індивідуальних форм організації учбового процесу у вузі;

* раціональне застосування сучасних методів і засобів навчання на різних етапах підготовки фахівців;

* відповідність результатів підготовки фахівців вимогам, які пред'являються конкретною сферою їх професійній діяльності, забезпечення їх конкурентоспроможності.

2.5 Методи навчання у вищій школі

Одна з найважливіших проблем дидактики - проблема методів навчання - залишається актуальній як в теоретичному, так і безпосередньо в практичному плані. У залежності від її рішення знаходяться сам учбовий процес, діяльність викладача і студентів, а отже, і результат навчання у вищій школі в цілому.

Термін "метод" походить від грецького слова "methodos", що означає шлях, спосіб просування до істини.

У педагогічній літературі немає єдиної думки щодо ролі і визначення поняття "метод навчання". Так, І. Ф. Харламов дає наступне визначення суті цього поняття: "Під методами навчання слід розуміти способи повчальній роботи вчителя і організації учбовий-пізнавальної діяльності що вчаться за рішенням різних дидактичних завдань, направлених на оволодіння матеріалом, що вивчається".

Ю. К. Бабанській вважає, що "методом навчання називають спосіб впорядкованої взаємозв'язаної діяльності викладача і навчених, направленій на рішення задач освіти". Т. А. Ільїна розуміє під методом навчання "спосіб організації пізнавальної діяльності учнів".

Зупинимося ще на одній класифікації - класифікації методів по характеру діяльності навчених. Цю вельми продуктивну класифікацію ще в 1965 р. запропонували І. Я. Лернер і М. Н. Ськаткин. Вони справедливо відзначили, що багато колишніх підходів до методів навчання ґрунтувалися на відмінності їх зовнішніх структур або джерел. Оскільки ж успіх навчання у вирішальній ступені залежить від спрямованості і внутрішньої активності навчених, характеру їх діяльності, то саме характер діяльності, ступінь самостійності, прояв творчих здібностей і повинні служити важливим критерієм вибору методу. І. Я. Лернер і М. Н. Ськаткин запропонували виділити п'ять методів навчання, причому в кожному з подальших ступінь активності і самостійності в діяльності навчених наростає .

1. Пояснювально-ілюстративний метод. Що вчаться одержують знання на лекції, з учбової або методичної літератури, через екранну допомогу в "готовому" вигляді.

Сприймаючи і осмислюючи факти, оцінки, висновки, студенти залишаються в рамках репродуктивного (відтворюючого) мислення. У вузі даний метод знаходить найширше застосування для передачі великого масиву інформації.

2. Репродуктивний метод. До нього відносять застосування вивченого на основі зразка або правила. Діяльність навчених носить алгоритмічний характер, тобто виконується по інструкціях, розпорядженням, правилам в аналогічних, схожих з показаним зразком ситуаціях.

3. Метод проблемного викладу. Використовуючи самі різні джерела і засоби, педагог, перш ніж висловлювати матеріал, ставить проблему, формулює пізнавальне завдання, а потім, розкриваючи систему доказів, порівнюючи точки зору, різні підходи, показує спосіб рішення поставленої задачі.

Студенти як би стають свідками і співучасниками наукового пошуку. І в минулому, і в сьогоденні такий підхід широко використовується.

4. Частково-пошуковий, або евристичний, метод. Полягає в організації активного пошуку рішення висунутих в навчанні (або самостійно сформульованих) пізнавальних завдань або під керівництвом педагога, або на основі евристичних програм і вказівок. Процес мислення набуває продуктивний характер, але при цьому поетапно прямує і контролюється педагогом або що самими вчаться на основі роботи над програмами (у тому числі і комп'ютерними) і навчальними посібниками. Такий метод, один з різновидів якого - евристична бесіда, - перевірений спосіб активізації мислення збудження інтересу до пізнання на семінарах і колоквіумах.

5. Дослідницький метод. Після аналізу матеріалу, постановки проблем і завдань і короткого усного або письмового інструктажу навчанні самостійно вивчають літературу, джерела, ведуть спостереження і вимірювання і виконують інші дії пошукового характеру. Ініціатива, самостійність, творчий пошук виявляються в дослідницькій діяльності якнайповніші. Методи учбовій роботи безпосередньо переростають в методи наукового дослідження.

Отже, в педагогічній літературі представлений широкий спектр методів навчання. Але які методи навчання використовувати? Які узяти за основу? Які з них містять оптимальні повчальні можливості?

Відомий підхід, в якому вдало узагальнений в алгоритмі "оптимальний вибір методу навчання" (Ю. До. Бабанській). Він складається з семи кроків:

1. Рішення про те, чи буде матеріал вивчатися самостійно або під

керівництвом педагога; якщо студент може без зайвих зусиль і витрат часу достатньо глибоко вивчити матеріал самостійно, допомога педагога виявиться зайвою. Інакше в тій або іншій формі вона необхідна.

2. Визначення співвідношення репродуктивних і продуктивних методів. Якщо є умови, перевага повинна віддаватися продуктивним методам.

3. Визначення співвідношення індуктивної і дедуктивної логіки, аналітичного і синтетичного шляхів пізнання. Якщо емпірична база для дедукції і аналізу підготовлена, дедуктивні і синтетичні методи цілком під силу для дорослої людини. Вони, безперечно, переважно як строгіші, економні, близькі до наукового викладу.

4. Заходи і способи поєднання наочних, практичних методів.

5. Рішення про необхідність введення методів стимулювання діяльності

студентів.

6. Визначення "крапок", інтервалів, методів контролю і самоконтролю.

7. Продумування запасних варіантів на випадок відхилення реального процесу навчання від запланованого.

3. СТРУКТУРА ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

3.1 Педагогічний акт як організаційно-управлінська діяльність

Педагогічна діяльність є складною організованою системою ряду діяльностей: найперша з них - діяльність викладача, повчального безпосередньо. Педагог-наочник є відчуженим від функції і сенсу цілого, він тільки виконує ззовні задані йому функції. Наступні діяльності є рефлексія надбудовними над першою (тобто обслуговують її). Така діяльність узагальнення досвіду навчання, що полягає в зіставленні процедур навчання і виділенні найбільш ефективних прийомів і способів навчання, - діяльність методиста, що конструює прийоми і методи навчання. Третя діяльність - теж методична, але направлена на побудову учбових засобів учбових предметів. Четверта діяльність полягає в пов'язанні учбових предметів у одне ціле - діяльність програмування, складання учбових програм. Для здійснення такого програмування необхідно мати ясніше уявлення про цілі навчання, проте часто будують програму навчання, орієнтуючись тільки на деякі загальні контури мети. Такі цілі раніше формулювалися політиками культурними діячами, але не педагогами. Сучасна соціокультурна ситуація і завдання освіти вимагають, щоб описом і проектуванням цілей навчання займався педагог, педагог-методолог. Це необхідно, по-перше, тому, що сучасна виробничий-практична діяльність ставить часто дуже певна мета, завдання, які можуть вирішити тільки спеціально підготовлені люди. По-друге, сучасне методологічне мислення може дуже ефективно проектувати учбові процеси, але воно вимагає від замовника чітких і певної мети. По-третє, сучасне технологічне суспільство швидко і інтенсивно розвивається і вимагає того ж від систем навчання, тобто вимагає стеження за професійним ринком збуту, швидкого і систематичного опису властивостей людини, необхідного суспільству, і оперативного проектування під завдання учбових програм. У широкому сенсі результатом такого телеологічного мислення є проект людини, у вужчому сенсі - проект фахівця тобто повинна бути описана і співвіднесена друг іншому інтелектуальних функцій знань, здібностей, які повинні бути в наявності у людини майбутнього.

Навчання можна охарактеризувати як процес активної взаємодії між повчальним і навченим, в результаті якого у навченого формуються певні знання і уміння на основі його власної активності. А педагог створює для активності навчаного необхідні умови, направляє її контролює, надає для неї потрібні засоби і інформацію. Функція навчання полягає в максимальному пристосуванні знакових і речовинних засобів для формування у людей здатності до діяльності. Найпростіший варіант навчання полягає в спілкуванні вчителя (носія професійної діяльності) і учня, спрямованого до відтворення діяльності свого вчителя, вчитель же кваліфікує діяльність учня як правильну або неправильну. У цьому випадку виявляються безпосередність, нерозчленована учбового процесу.

Розвиток системи навчання полягає в розчленовуванні складних видів діяльності на прості і навчанні спочатку простим видам діяльності. Але такий розвиток припускає аналіз складної діяльності, виділення її елементів.

Завдання полягає у виділенні з складних професійних видів діяльності простих елементарних з метою подальшої конструкції з таких простих діяльностей до необхідних складних. Таким чином, перший принцип педагогічній рефлексії полягає у виділенні елементарних діяльностей і їх трансляції. Але цього часто недостатньо, оскільки неможливо до кінця розкласти діяльність на прості елементи, в діяльності опиняються складніші зв'язки і відносини. Тому з'являється другий принцип, що полягає в проектуванні і трансляції знакових засобів, що дозволяють побудувати (спроектувати) складну діяльність освоєних елементів. Ці знакові засоби є засобами опису і проектування діяльності.

З іншої, процесуально-технологічній, сторони, учбовий процес, система учбовій діяльності описується як послідовність двох ситуацій навчання.

Ці ситуації будуються таким чином, що попередні ситуації задають засоби матеріал і т.п. для подальших. Тобто система навчання будується як ланцюг технологічного процесу, через який пропускається людина (з визначеними початковими властивостями) і в кінці виходить абсолютно перетвореним, засвоївши сукупність необхідних суспільству соціокультурних здібностей.

Таким чином, на методологічній мові система навчання може бути описана як система, яка розвивається від ситуації навчання складним діяльностям через розчленовування рефлексії діяльності до навчання спочатку простим діям і потім з простих - до побудови складних, що задовольняють умовам заданій завдання діяльності..

Можна розглядати педагогічну активність: 1) як оргуправлінча діяльність (тобто засіб управління учбовою діяльністю) і 2) як розуміння свідомості учня і організація розуміння.

Істотним моментом роботи педагога є комунікація і розуміння стану учня. Розуміння значить систематичне становлення на його внутрішню точку зору, розуміння зсередини іншої людини, тобто робота з свідомістю. З іншого боку, педагог повинен також організувати і розуміння себе донести до учня щось, із його точки зору, важливе, але розуміння не передається прямо, його можна добитися тільки на усвідомленні свого особистого досвіду (або організації такого досвіду, якщо його не було). Педагогічний акт (дія) таким чином, є комунікативним, діагностичним актом.

3.2 Педагогічний акт як організаційно-управлінська діяльність

Стосовно учбового процесу управління є цілеспрямована, систематична дія викладача на колектив студентів і окремого студента для досягнення заданих результатів навчання.

Управляти - це не пригнічувати, не нав'язувати процесу хід, що суперечить його природі, а навпаки, максимально враховувати природу процесу, погоджувати кожна дія на процес з його логікою.

Відмінна риси управління учбовим процесом полягають в наступному:

* свідома і планомірна дія, яка завжди переважно

стихійній регуляції;

* наявність причинно-наслідкових зв'язків між підсистемою, що управляє

(викладач) і об'єктом управління (студент);

* динамічність або здатність керованої підсистеми переходити з одного

якісного стану в інше;

* надійність, тобто здатність системи управління виконувати задані функції при певних умовах протікання процесу;

* стійкість - здатність системи зберігати рух після наміченої траєкторії, підтримувати намічений режим функціонування, не дивлячись на різні зовнішні і внутрішні обурення.

Процес управління виступає одночасно як циклічний і безперервний, що створюється одночасним і послідовним виконанням багатьох циклів управління.

Управлінський цикл починається з постановки цілей і визначення завдань, а завершується їх рішенням, досягненням поставленої мети. Після досягнення якийсь меті ставиться нова, і управлінський цикл повторюється. Мета - дія - результат - нова мета - така схемна картина безперервного управлінського процесу. Вона застосовна до наукового і учбово-виховного процесів.

Ефективне управління процесом навчання можливо при виконанні визначених вимог:

1) формулювання цілей навчання;

2) встановлення початкового рівня (стану) керованого процесу;

3) розробка програми дій, що передбачає основні перехідні стану процесу навчання;

4) отримання по певних параметрах інформації про стан процесу навчання (зворотний зв'язок);

5) переробка інформації, одержаної по каналу зворотного зв'язку, виробітку і внесення в учбовий процес корегуючих дій.

Завдання викладача в процесі управління полягає в зміні стану керованого процесу, доведенні його до наперед наміченого рівня. Строго кажучи, управління процесом навчання передбачає визначення місця кожного учасника цього процесу, його функцій, має рацію і обов'язків, створення сприятливих умов для якнайкращого виконання їм своїх завдань.

Управління є інформаційним процесом, що характеризується замкнутим циклом передачі сигналів і що включає контроль за поведінкою об'єкту.

Від органу (викладача), що управляє, до керованого об'єкту (студенту) поступають сигнали управління, від об'єкту до регулятора (викладачу) йдуть сигнали зворотного зв'язку, що несуть відомості про фактичний стан керованого об'єкту. Роль викладача полягає в переробці одержуваної інформації, її осмисленні і виробітку рішення по внесенню в учбовий процес корективів.

Здійснення зворотного зв'язку стосовно учбового процесу припускає рішення двох задач:

1) визначення змісту зворотного зв'язку - виділення сукупності контрольованих характеристик на підставі цілей навчання і психологічної теорії навчання яка береться за базу при складанні навчальних програм;

2) визначення частоти зворотного зв'язку.

Регулювання процесу навчання є забезпеченням такий діяльності керованої системи, при якій відхилення керованих величин вирівнюються і виводяться на рівень, заданий програмою управління.

Виникаючі помилки, які свідчать про відставання студентів по тих або іншим розділам, темам або дисципліні в цілому, наприклад, можуть бути такі: студент не може відтворити і пояснити матеріал, важко пояснити ті або інші поняття, виділити ті або інші факти, оцінити закономірності і т.д. Щоб оперативно вносити корективи, необхідно контролювати osnovnye параметри пізнавальній діяльності.

Н. Ф. Тализіна відзначає, що своєрідність навчання як системи управління полягає перш за все в тому, що керований процес учення, засвоєння - здійснюється завжди конкретною особою. Складність і різноманіття особових чинників так великі, що при складанні основної програми навчання вони не завжди можуть бути враховані. При масовому навчанні основна програма в кращому разі може бути адаптована лише до деякої системи типових особливостей для визначеної групи студентів. У процесі ж навчання конкретної групи студентів можуть бути виявлені якісь додаткові особливості, облік яких дозволить їм швидше досягти поставленої мети.

В процесі управління засвоєнням знань викладачу потрібно встановити, навчилися чи студенти узагальнювати і зіставляти факти, робити висновки, критично аналізувати одержані відомості; знать, як засвоюють вони матеріал підручника чи вистачає їм час на засвоєння, і т.д. Для реалізації ефективного процесу навчання необхідна така теорія, яка розглядає процес учення як формування пізнавальної діяльності учнів, маючи в своєму розпорядженні систему незалежних характеристик цієї діяльності і знанням основних етапів її становлення як переходу з плану суспільного досвіду в план досвіду індивідуального.

3.3 Самосвідомість педагога і структура педагогічної діяльності

Педагог виконує певну функцію в суспільстві. Ця нормативно задана функціональна визначеність педагога в нашій культурі має тенденцію навіть до спрощенню, до зрушення від власне педагогічній функції до функції трансляції культури, передачі діяльності, тобто до абсолютно пасивній відтворюючій діяльності. І це, звичайно, погано (для такої трансляції більш відповідні засоби - радіо, телебачення і т.п.). Правда, у даного зрушення до сфери культури (культурологічне зрушення) є деякі підстави. Педагог дійсно є носієм культури, але він також є (принаймні в особі кращих своїх представників) і живим зразком культури. А це дуже важке завдання: бути живим зразком культури. І таке уявлення про педагога найбільш виражено у авторитарній культурі (найбільш яскравий її зразок - середні століття).

Відповідно і спілкування так себе що усвідомлює педагога (як зразок) виявляється можливим тільки в авторитарній формі. Сучасну ж європейську культуру називають "синкретичною" або діалогічній (або комунікативній): є багато зразків, способів життя і ідей людини, і тому основна цінність полягає в діалозі і організації розуміння. Центр тяжіння в синкретичній культурі все більш зміщується на індивідуальність і індивідуальну свідомість ("Я думаю по-іншому, але ти думаєш так, і я хочу це зрозуміти"). Це принципово демократична культура. Ці властивості нашої культури так або інакше відображаються в педагогічній самосвідомості. Педагог тепер не зразок, а індивідуальність особа, яка хоче, щоб її зрозуміли, і застосовує всі можливі засоби для цього. Але така особа і сама хоче розуміти інших, теж як осіб що мають право на слово, на мислення. І це останнє якраз і є засобом педагогічної роботи, управління, фактом самосвідомості.

Для ефективного виконання педагогічних функцій сучасному педагогу важливо усвідомлювати структуру педагогічної діяльності, її osnovnye компоненти педагогічні дії і професійно важливі уміння і психологічні якості (PVU і До), необхідні для її реалізації.

Основний зміст діяльність вузівського викладача включає виконання декількох функцій - повчальній, виховній, організаторській і дослідницькій. Ці функції виявляються в єдності, хоча у багатьох викладачів одна з них домінує над іншими. Найбільш специфічно для викладача вузу поєднання педагогічної і наукової роботи. Дослідницька робота збагачує внутрішній світ викладача, розвиває його творчий потенціал, підвищує науковий рівень знань. В той же час педагогічні цілі часто спонукають до глибокого узагальнення і систематизації матеріалу, до більш ретельному формулюванню основних ідей і висновків.

Всіх вузівських викладачів можна умовно розділити на три групи:

1) з переважанням педагогічної спрямованості (приблизно 2/5 від загального числа);

2) з переважанням дослідницької спрямованості (приблизно 1/5);

3)з однакової вираженістю педагогічної і дослідницької спрямованості (трохи більше 1/3).

Професіоналізм викладача вузу в педагогічній діяльності виражається в умінні бачити і формувати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їх рішення. Наперед описати все різноманіття ситуацій, що вирішуються педагогом в ході роботи з студентами, неможливо. Ухвалювати рішення доводиться кожного разу в новій ситуації, своєрідній і швидко змінній. Тому одній з найважливіших характеристик педагогічної діяльності є її творчий характер.

У структурі педагогічних здібностей і відповідно педагогічній діяльності виділяються наступні компоненти: конструктивний, організаторський комунікативний і гностика.

Конструктивні здібності забезпечують реалізацію тактичних цілей: структуризація курсу, підбір конкретного змісту для окремих розділів вибір форм проведення занять і т.п. Вирішувати проблеми конструювання виховно-освітнього процесу у вузі доводиться щодня кожному педагогу-практику. Можна виділити декілька компонентів педагогічного майстерності (Д. Аллен, До. Раїн). Елементи цієї мікросхеми можуть служити показниками рівня освоєння педагогічної діяльності:

1. Варіювання стимуляції що вчиться (може виражатися, зокрема, у відмові від монологічної, монотонної манери викладу учбового матеріалу, у вільному поведінці викладача в аудиторії і т.п.).

2. Залучення інтересу за допомогою захоплюючого початки (маловідомого факту оригінального або парадоксального формулювання проблеми і т.п.).

3. Педагогічно грамотне підбиття підсумків заняття або його окремій частині.

4. Використання пауз або невербальних засобів комунікації (погляду, міміки жестів).

5. Майстерне застосування системи позитивних і негативних підкріплень.

6. Постановка навідних питань і питань перевірочного характеру.

7. Постановка питань, що підводять учбового матеріалу, що вчиться до узагальнення.

8. Використання завдань дивергентного з метою стимулювання творчій активності.

9. Визначення зосередженості уваги, ступеню включеності студента в розумову роботу за зовнішньою ознакою його поведінки.

10. Використання ілюстрацій і прикладів.

11. Використання прийому повторення. Організаторські здібності служать не тільки організації власне процесу навчання студентів, але і самоорганізації діяльності викладача у вузі. Довгий час їм приписувалася підпорядкована роль: умови підготовки фахівців у вузах традиційно залишалися незмінними, а в організації учбової діяльності студентів перевага віддавалося перевіреним часом і добре освоєним формам і методам. До речі встановлено, що організаторські здібності, на відміну від гностик і конструктивних, знижуються з віком.

Від рівня розвитку комунікативної здатності і компетентності в спілкуванні залежить легкість встановлення контактів викладача із студентами і іншими викладачами, а також ефективність цього спілкування з погляду рішення педагогічних завдань. Спілкування не зводиться тільки до передачі знань, але виконує також функцію емоційного зараження, збудження інтересу, спонуки до спільній діяльності і т.п.

Звідси ключова роль спілкування разом із спільною діяльністю (у якій воно також завжди займає найважливіше місце) у вихованні студентів. Викладачі вузу винні тепер стать не стільки носіями і передавачами науковій інформації, скільки організаторами пізнавальної діяльності студентів, їх самостійної роботи, наукової творчості.

Роль викладача змінюється радикальним чином, і різко зростає роль студента, який не тільки починає самостійно планувати і здійснювати пізнавальну діяльність, але і вперше дістає можливість досягти соціально значущих результатів в цій діяльності, тобто здійснити творчий внесок в об'єктивно існуючу систему знань, відкрити те, чого не знав викладач і до чого він не міг підвести учня, детально плануючи і розписуючи його діяльність.

Щоб керувати процесом розвитку і формування студентів вузів, необхідно правильно визначати особливості властивостей особи кожного з них, ретельно аналізувати умови їх життя і діяльності, перспективи і можливості виробітки кращих якостей. Без використання психологічних знань не можна виробити усесторонню підготовленість і готовність студентів до успішної професійній діяльності, забезпечити високий рівень їх навчання і виховання, єдність теоретичної і практичної підготовки з урахуванням профілю вузу і спеціалізації випускників. Це стає особливо важливим в сучасних умовах, умовах кризи суспільства, коли з сфери політики і економіки криза перейшов в область культури, утворення і виховання людини.

Компонент гностики - це система знань і умінь викладача, складових основу його професійній діяльності, а також певні властивості пізнавальній діяльності, що впливають на її ефективність. До останніх відноситься уміння будувати і перевіряти гіпотези, бути чутливим до суперечностей критично оцінювати отримані результати. Система знань включає світоглядний, загальнокультурний рівні і рівень спеціальних знань.

До загальнокультурних знань відносяться знання у області мистецтва і літератури обізнаність і уміння орієнтуватися в питаннях релігії, має рацію, політики економіки і соціального життя, екологічних проблемах; наявність змістовних захоплень і хобі. Низький рівень їх розвитку веде до однобічності особи і обмежує можливості виховання студентів.

Спеціальні знання включають знання предмету, а також знання по педагогіці психології і методиці викладання. Наочні знання високо цінуються самими викладачами, їх колегами і, як правило, знаходяться на високому рівні. Що стосується знань по педагогіці, психології і методиці викладання у вищій школі, то вони є найслабкішою ланкою в системі. І хоча більшість викладачів відзначають недолік у себе цих знань, проте тільки незначна меншина займається психолого-педагогічною освітою.

...