Педагогіка як наука. Дидактика вищої школи

Важливій складовій компоненту гностики педагогічних здібностей є знання і уміння, складові основу власне пізнавальній діяльності, тобто діяльності по придбанню нових знань.

Якщо здібності гностик складають основу діяльності викладача, то що визначають в досягненні високого рівня педагогічної майстерності виступають проектувальні або конструктивні здібності. Саме від них залежить ефективність використання всіх інших знань, які можуть або залишитися мертвим вантажем, або активно включитися в обслуговування всіх видів педагогічній роботи. Психологічним механізмом реалізації цих здібностей служить уявне моделювання виховно-освітнього процесу.

Проектувальні здібності забезпечують стратегічну спрямованість педагогічній діяльності і виявляються в умінні орієнтуватися на кінцеву мета, вирішувати актуальні задачі з урахуванням майбутньої спеціалізації студентів, при плануванні курсу враховувати його місце в учбовому плані і встановлювати необхідні взаємозв'язки з іншими дисциплінами і т.п. Такі здібності розвиваються лише з віком і у міру збільшення педагогічного стажу.

3.4 Педагогічні здібності і педагогічна майстерність викладача вищій школи

Педагогічна професія відноситься до професій типу "Чоловік-Чоловік". Згідно Е. А. Климову, цей тип професій визначається наступними якостями людини: стійко хорошим самопочуттям в ході роботи з людьми, потребою в спілкуванні здатністю в думках ставити себе на місце іншої людини, здатністю швидко розуміти наміри, помисли, настрій інших людей, здатністю швидко розбиратися у взаєминах людей, здатністю добре пам'ятати, тримати в розумі знання про особисті якості багато і різних людей, і т.д.

По Е. А. Клімову, людині цієї професійної схеми властиві: 1) уміння керувати, учити, виховувати, "здійснювати корисні дії по обслуговуванню різних потреб людей"; 2) уміння слухати і вислуховувати; 3) широкий кругозір; 4) мовна (комунікативна) культура; 5) "душеведська спрямованість розуму, спостережливість до проявів відчуттів, характеру людини його поведінці, уміння або здатність в думках представляти, змоделювати саме його внутрішній світ, а не приписувати йому свій власний або інший знайомий по досвіду"; 6) "проектувальний підхід до людини, заснований упевненості, що людина завжди може стати краще"; 7) здатність співпереживання; 8) спостережливість; 9) "глибока переконаність в правильності ідеї служіння народу в цілому"; 10) уміння вирішувати нестандартні ситуації; 11) високий ступінь саморегуляції.

Це як би узагальнений портрет суб'єкта професії типу "Людина - Людина". Що входить в даний тип педагогічна професія пред'являє ще цілий ряд специфічних вимог, серед яких професійна компетентність і дидактична культура є основними.

"Протипоказаннями до вибору професій даного є дефекти мови невиразна мова, замкнутість, занурена в себе, нетовариськість виражені фізичні недоліки (як це ні сумно), нерозторопність зайва повільність, байдужість до людей, відсутність ознак безкорисливого інтересу до людини - інтересу "просто так"" (Е.А .Клімов).

По А. До. Маркову, структура професійно необхідних властивостей педагога може бути представлена наступними блоками характеристик.

* об'єктивні характеристики: професійні знання, професійні уміння психологічні і педагогічні знання;

* суб'єктивні характеристики: психологічні позиції, установки, особові особливості.

До важливих професійних якостей, згідно А. До Маркова, відносяться: педагогічна ерудиція, педагогічне ціле полягання, педагогічне (практичне і діагностичне) мислення, педагогічна інтуїція педагогічна імпровізація, педагогічна спостережливість, педагогічний оптимізм, педагогічна винахідливість, педагогічне передбачення і педагогічна рефлексія.

У моделі особи вчителя, що розробляється в даний час (Д. М. Мітіна), в контексті тієї ж схеми діяльність - спілкування - особа виділяються п'ять професійно значущих якостей, що виявляють дві групи педагогічних здібностей (по Н. У. Кузьміній).

У найбільш узагальненому вигляді педагогічні здібності були представлені. А. Крутецким, який і дав їм відповідні загальні визначення:

"1. Дидактичні здібності - здатності передавати таким, що вчиться учбовий матеріал, роблячи його доступним для дітей, підносити їм матеріал або проблему ясно і зрозуміло, викликати інтерес до предмету, - порушувати у учнів активну самостійну думку. Вчитель з дидактичними здібностями уміє у випадку необхідності відповідним чином реконструювати, адаптувати учбовий матеріал, важке робити легеням, складне - простим, незрозуміле, неясне - зрозумілим. Професійна майстерність включає здатність не просто дохідливо підносити знання, популярно і зрозуміло висловлювати матеріал, але і здатність організувати самостійну роботу учнів, самостійне отримання знань розумно і тонко "диригувати" пізнавальною активністю учнів, направляти її потрібну сторону.

2. Академічні здібності - здібності до відповідної області наук (математиці, фізиці, біології, літературі і т.д.). Здатний вчитель знає предмет не тільки в об'ємі учбового курсу, а значно ширше і глибше постійно стежить за відкриттями в своїй науці, абсолютно вільно володіє матеріалом, виявляє до нього велику цікавість, веде хоч би дуже скромну дослідницьку роботу.

3. Перцептивні здібності - здатності проникати у внутрішній світ учня вихованця, психологічна спостережливість, пов'язана з тонким розумінням особі що вчиться і його часових психічних станів. Здатний вчитель вихователь за незначною ознакою, невеликими зовнішніми проявами уловлює щонайменші зміни у внутрішньому стані учня.

4. Мовні здібності - здібності ясно і чітко виражати свої думки, відчуття з допомогою мови, а також міміки і пантоміміки. Мова педагога завжди відрізняється внутрішньою силою, переконаністю, зацікавленістю в тому, що він говорить. Вираз думки ясне, просте, зрозуміле для учнів.

5. Організаторські здібності - це, по-перше, здатності організувати учнівський колектив, згуртувати його, надихнути на рішення важливих задач і, vo-других, здатності правильно організувати свою власну роботу. Організація власної роботи припускає уміння правильно планувати і самому контролювати її. У досвідчених вчителів виробляється своєрідне відчуття часу - уміння правильно розподіляти роботу в часі, укладатися в намічені терміни.

6. Авторитарні здібності - здатність безпосереднього до емоційно-вольового впливу на учнів і уміння на цій основі добиватися у них авторитету (хоча, звичайно, авторитет створюється не тільки на цій основі, а, наприклад, і на основі прекрасного знання предмету, чуйності і такту вчителя і т.д.).

Авторитарні здібності залежать від цілого комплексу особових якостей вчителя зокрема його вольових якостей (рішучості, витримки, наполегливості вимогливості і т.д.), а також від відчуття власної відповідальності за навчання і виховання школярів, від переконаності вчителя в тому, що він має рацію, від уміння передати цю переконаність своїм вихованцям.

7. Комунікативні здібності - здібності до спілкування з дітьми, уміння знайти правильний підхід до учнів, встановити з ними доцільні з педагогічної точки зору взаємовідношення, наявність педагогічного такту.

8. Педагогічна уява (або прогностичні здібності) - це здатність, що виражається в передбаченні наслідків своїх дій, в виховному проектуванні особи учнів, пов'язаному з уявленням об тому, що з учня вийде в майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих або інших якостей вихованця.

9. Здібність до розподілу уваги одночасно між декількома видами діяльності має особливе значення для роботи вчителя. Здатний, досвідчений вчитель уважно стежить за змістом і формою викладу матеріалу, за розгортанням свій думці (або думці учня), в той же час тримає в полі уваги всіх учнів, чутливо реагує на ознаки стомлення, неуважність нерозуміння, помічає всі випадки порушення дисципліни і, нарешті, стежить за власною поведінкою (позою, мімікою і пантомімікою, ходою).

В даний час концепція педагогічних здібностей, що розвивається. У. Кузьміною і її школою, доводить, що педагогічна система включає п'ять структурних елементів (меті, учбова інформація, засобу комунікації, що вчаться і педагоги) і п'ять функціональних елементів: дослідницький, проектувальний конструктивний, комунікативний, організаторський. Ці ж елементи є функціональними елементами індивідуальної педагогічної діяльності (гностика, дослідницький, проектувальний, конструктивний комунікативний, організаторський), що дозволяє говорити про п'ять великих груп загальних однойменних здібностей, лежачих в їх основі.

Н.В. Кузьміна виділяє два рівні педагогічних здібностей: перцептивні-здібності рефлексій і проектних. Перший рівень педагогічних здібностей, по Н. У. Кузьміної, - здібності перцептивних рефлексій - включає "три види чутливості": відчуття об'єкту, зв'язане з емпатією і оцінкою збігу потреб вимог, що вчаться і шкільних; відчуття міри або такту, і відчуття причетності. Ці прояви чутливості є основою педагогічної інтуїції.

Другий рівень педагогічних здібностей, по Н. У. Кузьміної, - проектні здібності, співвідношувані з чутливістю, до створення нових, продуктивних способів навчання. Цей рівень включає гностики, проектувальні конструктивні, комунікативні і організаторські здібності. Відсутність кожній з вказаних здібностей є конкретна форма нездатності. Гностики здібності виявляються в швидкому і творчому оволодінні методами навчання що вчаться, у винахідливості способів навчання. Здібності гностик, по Н. У. Кузьміної, забезпечують накопичення інформації вчителя про своїх учнів, об самому собі. Проектувальні здібності виявляються в здатності представити кінцевий результат що виховує навчання в завданнях-завданнях, розташованих часу на весь період навчання, що готує що навчаються до самостійного рішенню задач. Конструктивні здібності виявляються в створенні творчій робочої атмосфери сумісної співпраці, діяльності, в чутливості до побудові уроку побудові уроку, найбільшою мірою відповідного заданій меті розвитку і саморозвитку що навчається. Комунікативні здібності виявляються в встановленні контакту, педагогічно доцільних відносин. Ці здібності забезпечуються, по Н. У. Кузьміної, чотирма чинниками: здатністю до ідентифікації, чутливістю до індивідуальних особливостей учнів, добре розвиненою інтуїцією, властивостями сугестій. Додамо ще чинник мовною культури (змістовність, впливовість). Організаторські здібності виявляються у виборчій чутливості до способів організації учнів в групі, в освоєнні учбового матеріалу, самоорганізації тих, що навчаються, в самоорганізації власної діяльності педагога.

Н.А. Амінов вважає, що як основа диференціації педагогічних здібностей виступає успішність. Виділяються два її вигляду: індивідуальна (досягнення людини по відношенню до самого собі в часі) і соціальна (досягнення однієї людини по відношенню до досягнень інших людей). Перший вигляд - це індивідуальна (ресурсна) успішність, другий - конкурентоспроможність.

Під власне здібностями (термінальними здібностями) Амінів розуміє саме ті індивідуально-психологічні особливості людини, які не тільки забезпечують йому успішність в якій-небудь діяльності, але і підвищують його конкурентоспроможність, тобто успішність в ситуації суперництва (змагання) з іншими на будь-якому терені. У підвищенні конкурентоспроможності людини, по класифікації В. А. Богданова, вирішальна роль належить такому психічному процесу, як уява, саме здатність придумати і реалізувати щось нове дає перевагу одній людині перед іншими. Тому розвиненість уяви (креативність') можна вважати ключовим компонентом перцептивних здібностей.

Способи (психологічні ресурси), за допомогою яких чоловік досягає успіху в реалізації себе (особовому зростанні) без конкуренції з іншими, Амінів називає інструментальними здібностями, які діляться на дві групи: загальні (перцептивні) і спеціальні. Останні, по Н. А. Амінову, включають емоційні, вольові, мнемічні, аттенсіонні, здатності. Термінальна здатність (що підвищує конкурентоспроможність) до педагогічній діяльності припускає переважання в своїй структурі опірності до розвитку синдрому емоційного згорання (виснаження емоційних ресурсів).

Важливою властивістю педагогічної діяльності є опір "синдрому емоційного згорання" або психофізіологічного виснаження.

З посиланням на Е. Малера, Н. А. Амінов приводить перелік osnovnykh і факультативних ознак цього синдрому: 1) виснаження, втома; 2) психосоматичні ускладнення; 3) безсоння; 4) негативна установка до клієнтів; 5) негативна установка до роботи; 6) зневага виконання своїх обов'язків; 7) збільшення прийому психостимуляторов (тютюн, кава, алкоголь, ліки); 8) зменшення апетиту або переїдання; 9) негативна самооцінка; 10) посилення агресивності (дратівливості, гнівливій, напруженості); 11) посилення пасивності (цинізм, песимізм, безнадійність, апатія); 12) відчуття провини. Н.А. Амінів підкреслює, що останній симптом властивий тільки людям, в силу професії що інтенсивно взаємодіє з іншими людьми. При цьому він припускає, що "синдром вчителів, що проявляють професійну непридатність. Якість опірності розвитку цього дійсно суб'єктного синдрому (оскільки він розвивається в процесі і результаті діяльності) зумовлюється індивідуальними психофізіологічними і психологічними особливостями, які в значній мірі обумовлюють і сам синдром згорання.

Кожна здатність, як термінальна, так і інструментальна, припускає існування потенційній (фізіологічній диспозиції) і морфологічній основи (завдатку).

Тому диференціальна діагностика термінальних і інструментальних (загальних і спеціальних) здібностей, що привертають до успішності оволодіння діяльністю і вдосконаленню в ній, на думку Н. А. Амінової, повинна здійснюватися на трьох рівнях.

При психодіагностиці педагогів необхідно враховувати їх спеціалізацію, оскільки від її залежить переважаюче значення термінальних або інструментальних здібностей. Для вихователів і вчителів початкових класів вирішальне значення мають інструментальні здібності, оскільки вони забезпечують емоційну ідентифікацію вчителя з дитиною, особове зростання вчителя (його конкуренцію з самим собою) і виражаються в стилі педагогічної діяльності, орієнтованому на розвиток дитини.

Для успішної діяльності вчителів-наочників що визначає значення мають термінальні здібності, оскільки саме вони забезпечують їх конкурентоспроможність відносно інших вчителів, оскільки для досягнення вищих результатів в навчанні в порівнянні з своїми колегами вони спираючись на свою уяву, винаходять нові, ефективні форми, засобу методи навчання, що знаходить свій вираз в стилі педагогічної діяльності орієнтованому на результативність.

Н. А. Аміновим розроблена батарея тестів педагогічних здібностей що включає: а) тестові методики для визначення відбитості первинних компонентів педагогічних здібностей (сім тестів); би) тестові методики для визначення педагогічного потенціалу (шість тестів); у) методики для визначення вираженості педагогічної майстерності (сім тестів).

Виділяють (І.А. Зімняя) три плани відповідності психологічних характеристик людини діяльності педагога. Перший план відповідності - схильність або придатність в широкому неспецифічному сенсі. Придатність визначається біологічними, анатомо-фізіологічними і психічними особливостями людини.

Придатність до педагогічної діяльності (або схильність до неї) припускає відсутність протипоказань до діяльності типу "Людина - Людина" (наприклад, туговухість, недорікуватість, і др.). Придатність до педагогічної діяльності припускає норму інтелектуального розвитку людини, емпатичності, позитивний емоційний тон (стенічність емоцій), а також нормальний рівень розвитку комунікативно-пізнавальної активності.

Другий план відповідності педагога своєї професії - його особова готовність до педагогічній діяльності. Готовність припускає відрефлексовану спрямованість на професію типу "Людина - Людина", світоглядну зрілість людини, широку і системну професійно-наочну компетентність, а також комунікативну, дидактичну потреби і потреба в аффіляції.

Включаємість у взаємодію з іншими людьми, в педагогічне спілкування виявляє третій план відповідності людини діяльності педагога. Включаємість припускає легкість, адекватність встановлення контакту із співбесідником, уміння стежити за реакцією співбесідника, най адекватніший реагувати на неї, одержувати задоволення від спілкування. Уміння сприймати і інтерпретувати реакцію учнів у класі, аналізуючи зорові і слухові сигнали, що поступають, по каналу зворотному зв'язку, розглядається як ознака "хорошого kommunykatora".

Природно, що тільки повний збіг цих трьох планів відповідності індивідуально-особових якостей людини педагогічної діяльності (тобто поєднання придатності, готовності і включаємості) забезпечує найбільшу її ефективність.

Психологічний портрет вчителя будь-якого учбового предмету, включає наступні структурні компоненти: 1) індивідуальні якості людини, тобто його особливості як індивіда - темперамент, завдатки і т.д.; 2) його особові якості, тобто його особливості як особі - соціальній суті людини; 3) комунікативні (інтерактивні) якості; 4) статусно-позиційні, тобто особливості положення, ролі, відносин в колективі; 5) діяльнісні (професійно-наочні); 6) зовнішньоповедінчі показники.

Однією з основних професійно значущих якостей особи педагога є його "особова спрямованість". Згідно Н. У. Кузьміної, особова спрямованість є одним з найважливіших суб'єктивних чинників досягнення вершини в професійно-педагогічній діяльності. Вибір головних стратегій діяльності обумовлює, по Н.В. Кузьміної, три типу спрямованості: 1) істинно педагогічну, 2) формально педагогічну і 3) помилково педагогічну. Тільки перший тип спрямованості сприяє досягненню високих результатів в педагогічній діяльності. "Істинно педагогічна спрямованість полягає в стійкій мотивації на формування особи що вчиться засобами предмету, що викладається, на переструктурування предмету з розрахунку на формування початкової потреби що вчиться в знанні, носієм якого є педагог".

Основним мотивом істинно педагогічній спрямованості є інтерес до змісту педагогічної діяльності (більш ніж для 85% студентів педагогічного вузу, за даними Н. У. Кузьміної, характерний цей мотив). У педагогічну спрямованість як вищий її рівень включається покликання яке співвідноситься в своєму розвитку з потребою у вибраній діяльності. На цьому вищому ступеню розвитку - покликання - "педагог не мислить себе без школи без життя і діяльності своїх учнів" (Н. У. Кузьміна).

Результати емпіричних спостережень в Україні і за кордоном підтверджують існування відмінностей в стратегіях і тактиках вчителів, орієнтованих "розвиток" і на "результативність" школярів.

Вчителі, орієнтовані на "розвиток", порівняно частіше звертають увагу на мінливі чинники учбових досягнень (для них має першорядне значення старанність або старанність школярів); вчителі, орієнтовані "результативність", більше увага обертає на стійкі чинники досягнення в навчанню (для них значущими є здібності або завдатки школярів). У відповідності з цим вчителі, орієнтовані на "результативність", вважають можливим робити тривалі прогнози шкільної успішності і майбутній професійної кар'єри школярів.

Відповідно до даних відмінностей в "Я-концепції" майбутніх вчителів перші стурбовані встановленням і підтримкою хороших відносин в учбовій групі, з викладацьким складом учбового педагогічного закладу; другі - плануванням своєї професійної кар'єри.

Педагоги, орієнтовані на "розвиток" і на "результативність", по-різному підкріплюють успіх учня. Вчителі, орієнтовані на "результативність" відгукуються з похвалою про школярів, показники яких перевершують середні, навіть тоді, коли їх успішність знижується. Педагоги, орієнтовані на "розвиток" в цьому випадку засуджують таких учнів. Разом з тим лише останні реагують похвалою на ледве помітні успіхи своїх учнів. Крім того, вони здійснюють позитивне підкріплення і надають допомогу учням в процесі учбової діяльності. У протилежність цьому вчителі, орієнтовані "результативність", хвалять або засуджують у тому випадку, коли учбовий результат (правильний або неправильний) вже одержаний.

Існування в будь-якій вибірці працюючих вчителів двох крайніх типів викладачів (орієнтованих на "розвиток" і на "результативність") було підтверджено даними емпіричних досліджень Д. Райнса, який відповідно позначив ці типи як тип X і тип Y.

Тип X прагне перш за все розвивати особу дитини, спираючись на емоційні і соціальні чинники. Дотримується гнучкої програми, не замикається на змісті предмету, що вивчається. Йому властиві невимушена зразка викладання, індивідуальний підхід, щирий, дружній тон спілкування.

Тип Y зацікавлений тільки в розумовому розвитку учнів. Строго дотримується змісту програми, що вивчається. Працює за детально розробленою програмою пред'являє високі вимоги до учнів, строго перевіряє засвоєний матеріал.

Тримається відчужено, підхід до учнів суто формально-діловий. Стиль і ефективність діяльності вчителів типу X і типу Y істотно розрізняються.

Першим кроком в створенні відносних заходів оцінки ефективності праці вчителів є розроблена Ісидорой Сонер система оцінки ефективності діяльності вчителя, побудована на основі двох векторів: когнітивних (пізнавальних) досягнень учнів і їх емоційного відношення до уроків. Когнітивні досягнення учнів визначаються на основі одержуваних ними оцінок які свідчать або про те, що учень освоїв великий за об'ємом матеріал (в цьому випадку учень оцінюється як що піддається навчанню) або незначний за об'ємом матеріал (в цьому випадку учень оцінюється як непіддатливий навчанню).

Емоційне відношення учнів до уроків в даній моделі може бути позитивним нейтральним і негативним.

Ефективність викладання вчителя, отже, може, з одного боку визначатися кількістю тих, що піддаються навчанню учнів, з другого - кількістю учнів, що позитивно відносяться до уроків даного вчителя. Таким чином, в ідеалі найвищий рівень педагогічної майстерності викладача винен характеризуватися тим, що число тих, що піддаються навчанню учнів і число що позитивно відносяться до навчання рівно ста відсоткам. Хороший вчитель - це той, у якого "всі діти хотіли і могли за допомогою вчителя добре вчитися".

У деяких дослідженнях наголошується зв'язок ефективного пізнання особи педагога, що вчиться з індивідуально-психологічними особливостями, наприклад з такими, як інтроверсія, екстраверсія, емоційна стабільність. Дослідження показали, що в цілому педагоги інтровертированого типу більш повно і адекватно відображають особу що вчиться в порівнянні з педагогами-екстравертами.

Дослідження А. Реан виявили цікаву особливість: ті педагоги, які не пов'язують своє професійне вдосконалення з розвитком "самовпевненості" (а навпроти, наближаючись до свого ідеалу професіоналізму, прагнуть стати менш самовпевненим), дають позитивнішу оцінку особи що вчиться. І навпаки, чим більш педагог пов'язує своє професійне само удосконалення з підвищенням "самовпевненості", тим частіше він дає в цілому негативні оцінки особи що вчиться.

Майстер педагогічної праці - це перш за все високо компетентний в психолого-педагогічній і у власне наочній області фахівець, що уміє репродукувати на високому рівні професійні знання, уміння і навики.

Існує два види результатів педагогічної діяльності: один з них - функціональні продукти діяльності (урок, заняття, методика і т.п.). Інший (і головний) - психологічні продукти діяльності (психічні новоутворення в особі учнів). Головним, кінцевим результатом педагогічної діяльності є що сам вчиться, розвиток його особи, здібностей, знань і навиків

Рівень професіоналізму педагога залежить від його компетентності, а також від ступеню розвитку професійно-педагогічного мислення. Педагогічне творчість ефективно там і тоді, коли воно спирається на високу професійно-педагогічну компетентність. Хоча педагогів, що створюють об'єктивно нові технології навчання або виховання, дуже мало, але вже будь-який урок, практичне заняття, що вдало комбінує відомі методи і методики, в тій або іншій мірі є результатом творчості. Створення нової системи з відомих елементів - вже прояв творчості. Побудова і проведення кожного заняття вимагає творчого підходу, оскільки урок - це завжди різне соціально психологічний стан групи, різні індивідуальності і відповідно різні схеми проведення уроку, різні методи навчання.

Ю.К. Бабанській пропонує при виборі методу навчання враховувати 6 основних параметрів: закономірності і принципи навчання; його мети і завдання; зміст предмету; учбові можливості школярів; особливості зовнішніх умов; можливості самих вчителів.

3.5 Дидактика і педагогічну майстерність викладача вищої школи

Дидактика покликана допомогти педагогу знайти відповіді на чотири питання: кого учити для чого учити, чому учити, як учити? Питання, поза сумнівом, складні, на які не можна дати однозначних відповідей. Особливо важкий питання "Як учити?", бо не можна дати готовий рецепт, знайти узагальнений алгоритм зважаючи на гнучкість і рухливість учбового процесу в цілому, окремих його елементів, неповторності і індивідуальності двох найважливіших складових навчання - педагога і навченого.

Але разом з тим дидактика пропонує розуміння суті і закономірності навчання принципи і підходи, систему методів і засобів реалізації поставленого завдання.

Відмічено, що практики не завжди усвідомлюють необхідність дидактики для своєї викладацькій діяльності. Це наголошувалося ще в XIX столітті. "Мистецтво виховання, - писав К.Д. Ушинський, - має ту особливість, що майже всім воно здається справою легким і знайомим... але вельми небагато пришли до переконання, що окрім терпіння, природженої здатності і навику, необхідні ще і спеціальні знання".

Такими для викладача вищої школи є дидактичні знання. Вони допомагають викладачу аналізувати залежності, що обумовлюють хід і результати процесу навчання, встановлювати на цій основі закономірності що діють у сфері навчання, вибирати методи, організаційні форми і засоби навчання, найбільш ефективні для здійснення якісної підготовки фахівців.

Знання по дидактиці і їх творче застосування багато в чому направляють формування педагогічної майстерності викладача вищої школи. Історично склалося так, що щодо ролі дидактики в діяльності викладача середній і вищої школи є різні думки. Одні вважають, що дидактика повинна озброїти викладача конкретними рекомендаціями по конструюванню учбового процесу.

Інші, що дидактика сковує творчу самостійність викладача оскільки все залежить від ступеня глибини його знань по дисципліні, яку він викладає, від його педагогічного досвіду. Поза сумнівом, викладач вищої школи вирішує безліч ситуацій, пов'язаних з підготовкою майбутніх фахівців.

Проте в чому суть педагогічної творчості? Як поєднувати в педагогічній діяльності вимоги учбових програм і творчий підхід? Що необхідно щоб праця викладача стала творчою в повному розумінні цього слова?

Щоб обґрунтовано відповісти на всі ці питання, необхідно спочатку чітко відповісти на питання, пов'язані з творчістю і майстерністю. Як відомо, здатність до творчості припускає сукупність загальних і спеціальних здібностей, мотивів знань і умінь, завдяки яким створюється продукт, що відрізняється новизною оригінальністю і унікальністю.

Творчість є результатом індивідуальної праці.

Припустимо, що всі викладачі мають достатньо високі здібності і мотиви до педагогічної діяльності, але чи всі вони зможуть створити продукт - нову оригінальну, унікальну методику навчання студентів без спеціальних знань суті, структури, принципів, методів навчання у вищій школі? Припустимо, і це можливо. В процесі довгих педагогічних пошуків викладач накопичує цікаві факти педагогічної роботи. Але і тут корисно пригадати К.Д. Ушинського: "Що таке педагогічна досвідченість? Це більше або менше кількість фактів виховання, пережитих педагогом? Але, звичайно, якщо ці факти залишаються тільки фактами, то вони не дають досвідченості". З цим висловом перекликаються і слова І. П. Павлова, який указував, що, вивчаючи експериментуючи, не можна залишатися у поверхні фактів, потрібно намагатися проникнути в таємницю їх виникнення, наполегливо шукати закони, ними керівники.

Можна заперечити, що важливим орієнтиром в педагогічній діяльності є наявний досвід викладачів вищої школи. Але ж вивчення, освоєння і використання педагогічного досвіду інших викладачів - необхідне, але не достатня умова педагогічної творчості викладача вищої школи. Окрім того, просте копіювання навіть самого унікального досвіду без знання об'єктивних закономірностей педагогічного процесу може дати і негативні результати.

Найнадійнішим шляхом вдосконалення педагогічної майстерності викладача вищої школи є дидактичне осмислення свого викладацького досвіду і звернення до дидактики як області знань, що є основним орієнтиром в питаннях навчання у вищій школі. Необхідно ще раз підкреслити, що в дидактиці розглядаються найбільш загальні питання. Справа викладача вищій школи - глибоко осмислювати їх і творчо використовувати в конструюванні своїй викладацькій діяльності.

Размещено на Allbest.ru