Формирование у старших дошкольников представлений о неживой природе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование у старших дошкольников представлений о неживой природе

Введение

дошкольник неживой природа

Первые элементарные представления об окружающем мире, в том числе и о неживой природе, человек получает уже в детстве. В дошкольных учреждениях процесс познания и накопления чувственного опыта регулируется целенаправленной работой педагога- воспитателя.

Ознакомление с неживой природой - одна из составных частей этого процесса - предполагает решение ряда воспитательно-образовательных задач. Наблюдения, экскурсии в парк, лес, к водоему, работа на участке, уход за растениями уголка природы в группе, сбор семян и листьев, изготовление игрушек из природного материала, дидактические игры составляют далеко не полный перечень мероприятий, осуществляемых воспитателями в разных возрастных группах.

Большое значение в литературе придается формированию экологических представлений дошкольников, так как дошкольный возраст, как отмечается в исследованиях Я.А. Коменского, А.Н. Леонтьева, Ж-Ж. Руссо и других, является той генетической ступенью, на которой закладываются основы умственного и нравственного развития человека. В старшем дошкольном возрасте идет процесс целенаправленного формирования знаний, чувств, оценок, переживаний, развитие способностей и интересов.

Помочь ребенку понять сущность физических явлений, происходящих в неживой природе, с научной точки зрения - непросто, используя такие методы как наблюдение, анализ, выводы. На помощь может прийти экспериментирование.

В исследованиях психологов убедительно показано, что важнейшее значение для умственного развития детей имеет практическая деятельность. В связи с этим особый интерес представляет изучение детского экспериментирования.

Исходя из вышесказанного, особую значимость приобретает проблема формирования экологических представлений дошкольников о неживой природе в процессе экспериментирования. Решение данной проблемы позволит человеку научиться жить в гармонии с природой, с другими людьми, с самим с собой, что значит сделать человека существом духовным, нравственным, ответственным в прямом смысле этих слов.

Среди исследований, посвященных данной проблеме, можно назвать следующие работы: С. А. Веретенникова «Ознакомление дошкольников с природой» [6], Дрязгунова В. А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями [8], А.И.Иванова «Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду: Мир растений» [9], С.Н.Николаева «Место игры в экологическом воспитании дошкольников» [15], Е. Янакиева «Дидактические игры в процессе формирования экологических представлений старших дошкольников» [25] и др.

Однако в теории и методике обучения дошкольников недостаточное внимание уделено процессу экспериментирования дошкольников, направленного на ознакомление детей с объектами неживой природы.

Объект исследования - формирование представлений дошкольников о неживой природе.

Предмет исследования - процесс экспериментирования дошкольников с объектами неживой природы.

Цель данного исследования - изучение особенностей формирования представлений дошкольников о неживой природе в процессе экспериментирования.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить особенности ознакомления дошкольников с неживой природой;

2. Определить роль экспериментирования в формировании у детей представлений о неживой природе;

3. Выявить уровень развития представлений дошкольников о неживой природе;

4. Изучить методику организации экспериментирования дошкольников

и дать анализ ее эффективности.

Гипотеза исследования предполагает, что формирование у детей 5-6 лет представлений о неживой природе в процессе экспериментирования будет эффективным, если:

- педагог знает особенности формирования у детей 5-6 лет представлений о неживой природе;

- владеет методикой организации и проведения экспериментов экологической направленности.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, эксперимент.

База исследования: ДОУ № 270 г. Волгограда.

Глава 1. Проблема формирования у детей представлений о неживой природе в процессе экспериментирования

1.1 Особенности ознакомления дошкольников с неживой природой

Ознакомление дошкольников с природой - это средство образования в их сознании реалистических знаний об окружающем мире, основанных на чувственном опыте. Первые представления детей о неживой природе закладываются в семье и детском саду.

Содержание экологического образования в сфере формирования экологических представлений направлено на стимуляцию психологической включенности личности в мир природы.

Экологические представления определяются как представления о взаимосвязях в системе человек-природа и в самой природе; представления, отражающие объективно существующие в природе связи и зависимости[7,57].

В содержании экологических представлений отражаются сведения о взаимосвязях человека с окружающей средой, зависимость его жизни и здоровья от внешних факторов (т.е. информация, имеющая прямое отношение к экологии человека), также в содержании экологических представлений раскрывается аспект природопользования (использование человеком природных ресурсов) и охраны окружающей среды.

Одной из важнейших задач умственного воспитания дошкольников является формирование элементарной системы знаний об окружающем, которая предполагает познание определенных закономерностей развития систем.

В существующих программах по ознакомлению с окружающим миром для детей младшего дошкольного возраста достаточно много внимания уделяется вопросам ознакомления с природой. Поэтому к 5 годам у ребенка уже сформирован ряд представлений об окружающей среде и отношение к ней, которые могут служить основой для экологического образования в старшем возрасте[2,45].

Именно в возрасте 5-7 лет можно говорить о более углубленном изучении и восприятии природы, что обусловлено психофизиологическими особенностями детей этого возраста. А.В. Запорожец отмечал, что дети старшего дошкольного возраста уже не ограничиваются познанием отдельных конкретных фактов, а стремятся проникнуть в суть вещей, понять связь явлений. Становится возможным формирование представлений и элементарных понятий, которые могут стать ядром системы знаний. Доказано, что в возрасте 5-7 лет у ребенка происходит переход к мышлению в общих представлениях, развивается способность сравнивать предметы по представлению, обобщать их по общим признакам, оформлять свои мысли словесно, вырабатывать определенные суждения. Появляется способность к логическому обобщенному мышлению. Психолого-педагогические исследования многих авторов доказывают возможности освоения старшими дошкольниками различных взаимосвязей, зависимостей, существующих в природе. Так, исследования С.Н. Николаевой показали, что дети 5-7 лет характеризуются особенно большими возможностями познания разнообразных зависимостей природы. Автор считает, что формирование экологических представлений может идти на протяжении всего дошкольного возраста, но в младшем дошкольном возрасте дети могут прослеживать только единичные связи, в то время как в старшем -- при последовательной работе -- понимать связи комплекса признаков. Е. Ф. Терентьева также указывает, что старшие дошкольники способны устанавливать более сложные (многозвенные) связи, цепочки связей, некоторые биоценотические связи внутри лесного сообщества, луга, водоема[5,69].

Дети старшего дошкольного возраста способны осознавать некоторые взаимосвязи в природе, выделять основные понятия, классифицировать определенные объекты, вычленять существенные признаки тех или иных объектов и явлений природы, делать обобщения, выводы. В то же время одним из мотивов, поддерживающих интерес к экологическому образованию, является познавательная активность ребенка и эмоционально окрашенное восприятие окружающей среды.

Уже в старшем дошкольном возрасте дети без особых усилий усваивают комплекс экологических знаний, если знания эти преподносятся в доступной, увлекательной форме и если учитывается интерес ребенка к природным явлениям.

С детства в сознание детей постепенно входят картины природных явлений, связанных с объектами и явлениями неживой природы.

Дети узнают, что все картины сезонной жизни природы, повторяющиеся ежегодно, зависят от погоды (метеорологических условий) нашей родины. Узнают, что в смене погоды многое связано с поступлением солнечного тепла или солнечной энергии на землю, физическим показателем которого является температура.

Младших и средних дошкольников необходимо учить наблюдать явления природы и устанавливать простейшие связи между ними, определять состояние погоды: солнечно, пасмурно, ветрено, дождливо, выпал снег. Учить наблюдать явления природы, анализировать и делать выводы о некоторых закономерностях и взаимосвязях. Воспитывать любовь к природе, бережное и заботливое отношение к растениям и животным (не ломать кусты, не рвать цветы, подкармливать птиц).

В старшем дошкольном возрасте расширяются представления о временах года, ведется календарь природы, проводятся экскурсии в парк для наблюдения за сезонными изменениями в природе [15,67].

Старших дошкольников можно учить вести наблюдения за сезонными изменениями в природе и труде людей, делать зарисовки в календаре природы.

В старшем дошкольном возрасте ведутся наблюдения за неживой природой. В этом возрасте необходимо закреплять представления детей о переходе воды в твердое состояние и обратно при изменении температуры, дать представления о движении воздуха.

Для того чтобы знания детей о неживой природе были осознанными, в детском саду используются несложные опыты. Опыт -- это наблюдение, которое проводится в специально организованных условиях. Например, чтобы доказать необходимость тепла для роста растений и уточнить эти знания, воспитатель ставит опыт: помещает два одинаковых растения в разные условия (одно -- в теплое место, другое -- в прохладное) и в течение нескольких дней наблюдает с детьми за изменениями в их развитии.

Опыты способствуют формированию у детей познавательного интереса к природе, развивают наблюдательность, мыслительную деятельность. В каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого явления, дети подводятся к суждениям, умозаключениям. Уточняются их знания о свойствах и качествах объектов природы (о свойствах снега, воды, растений, об их изменениях и т.д.). Опыты имеют большое значение для осознания детьми причинно-следственных связей.

Проводятся опыты чаще всего в старших группах детского сада. В младшей и средней группах воспитатель использует лишь отдельные поисковые действия. Например, в ходе наблюдения за кошкой (в средней группе), для того чтобы показать детям, какой корм ей необходим, воспитатель предлагает им положить перед животным рыбку, яблоко, конфетку.

Опыт всегда должен строиться на основе имеющихся представлений, которые дети получили в процессе наблюдений и труда. Дошкольникам должны быть ясны его задача и цель. Проводя опыт, воспитатель не должен наносить вред и ущерб растениям и животным. Важно, чтобы в постановке и проведении опыта дети были активными участниками (подбирают вазы для веток, наливают воду, определяют, куда лучше поставить вазу, и т. д.). Во время опыта необходимо уравнять все условия, кроме одного, значение которого следует выяснить. Например, проводя опыт на выявление необходимости света для роста растений, воспитатель выбирает два одинаковых растения, осуществляет за ними одинаковый уход, но одно растение помещает в темное место, а другое -- в светлое. При обсуждении результатов опыта он подводит детей к самостоятельным выводам и суждениям[8,89].

В детском саду проводятся опыты с предметами неживой природы, растениями и животными. Несложные опыты могут быть использованы в играх детей; они могут быть связаны с их трудом в уголке природы и на огороде, включаться и в занятия.

1.2 Роль экспериментирования в формировании у детей представлений о неживой природе

Мышление, направленное на выявление причинных связей посредством экспериментирования, рассматривается как один из важнейших видов познавательной деятельности человека (Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков, A. Деметроу). По-видимому, именно Ж. Пиаже ввел термин "экспериментирование" и проанализировал значение этой деятельности для детей и подростков. Н.Н. Поддьяков считает, что в экспериментировании (реальном и мысленном) наиболее ярко проявляется саморазвитие детей. Эта деятельность составляет ядро любого вида детского творчества, а взятая во всей своей полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики[18,19].

Единого строгого психологического определения экспериментирования нет. Обычно под ним понимается исследование объекта или ситуации путем управления условиями (переменными, факторами). Поскольку сами переменные, их сложность, количество, а также уровень их контроля могут варьировать в очень широком диапазоне, то это понимание охватывает и исследовательскую манипулятивную деятельность маленького ребенка, и деятельность коллектива ученых.

Все исследователи экспериментирования в той или иной форме выделяют основную особенность этой познавательной деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта и др. Анализируя целостный процесс познания в ходе экспериментирования, многие авторы выделяют в нем две взаимосвязанные стороны: поиск, направленный на получение информации от объекта, и анализ, осмысление полученной информации.

Неутолимая жажда новых впечатлений, любопытство, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире, традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Исследовательская, поисковая активность -- естественное состояние ребенка, он настроен на освоение окружающего мира, он хочет его познавать. Это внутреннее стремление к исследованию порождает исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития[19,21].

Основным средством поиска, направленного на получение информации от предмета, при экспериментировании являются практически преобразующие действия с данным объектом.

Самостоятельное экспериментирование дошкольников с новым объектом представляет собой вид исследовательского поведения.

Исследовательское поведение -- особый вид поведения и один из важнейших источников получения ребенком представлений о мире. В педагогической психологии и педагогике есть специальный термин -- «исследовательское обучение». Так именуется подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения -- формирование у ребенка способностей самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

Путей развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка существует много, но собственная исследовательская практика, бесспорно, - один из самых эффективных. Умения и навыки исследователя, полученные в детских играх и на специальных занятиях, легко прививаются и переносятся в дальнейшем во все виды деятельности. Важно помнить и то, что самые ценные и прочные знания не те, что усвоены путем выучивания, а те, что добыты самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий.

Специалисты в области психологии мышления давно подметили такую особенность - умственная деятельность ученого, делающего «эпохальное» открытие, и умственная деятельность ребенка, познающего новое, идентичны по своей внутренней «механике». Но самое важное то, что ребенку гораздо легче изучать науку, действуя подобно ученому (проводя собственные исследования, ставя эксперименты и др.), чем получать добытые кем-то знания в «готовом виде».

Склонность к исследованиям свойственна всем детям без исключения, но особенно характерна она для одаренных детей. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление экспериментировать, самостоятельно искать истину, традиционно рассматриваются как важнейшие индикаторы детской одаренности[21,23].

В настоящее время исследовательский метод обучения следует рассматривать как один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения. В основу его положен собственный исследовательский поиск, а не усвоение детьми готовых знаний, преподносимых преподавателем (или педагогом).

Б.В.Всесвятский писал о том, что исследования влекут ребенка к наблюдениям, к опытам над свойствами отдельных предметов. И то и другое при сопоставлении и обобщении дает прочный фундамент фактов (а не слов) для постепенной ориентировки детей в окружающем, для построения прочного здания знаний и созидания в собственном сознании научной картины мира. Важно и то, что весь этот процесс - как процесс, отвечающий потребностям активной детской натуры, - окрашен положительными эмоциями[21,24].

Кроме общих представлений о месте исследовательского метода в обучении, рассматриваются инструментальные навыки, необходимые в исследовательском поиске, а также умения логического и творческого мышления, требующиеся при решении исследовательских задач. К ним мы относим:

* умение видеть проблемы;

* умение задавать вопросы;

* умение выдвигать гипотезы;

* умение давать определение понятиям;

* умение классифицировать;

* умение наблюдать;

* умения и навыки проведения экспериментов;

* умение структурировать полученный в ходе исследования материал;

* умение делать выводы и умозаключения;

* умение доказывать и защищать свои идеи[18,19].

Любой ребенок, как мы уже отмечали, вовлечен в исследовательский поиск практически постоянно. Это его нормальное, естественное состояние: трогать песок руками, наблюдать за рыбками в аквариуме, изучать поведение синицы за окном, проводить опыты с разными предметами. Задача педагога помочь в проведении этих исследований, сделать их полезными и безопасными для самого ребенка и его окружения.

В природоведческом исследовании, по степени самостоятельности ребенка, выделяется три уровня реализации «исследовательского обучения»:

Первый и самый простой - когда взрослый ставит проблему, сам намечает стратегию и тактику её решения. Решение в этом случае предстоит самостоятельно найти ребенку.

Второй уровень - взрослый ставит проблему, но уже метод её решения ребенок ищет самостоятельно. На этом уровне допускается коллективный поиск.

На третьем - высшем уровне постановка проблемы, поиск методов её исследования и разработка решения осуществляются ребенком самостоятельно.

Даже дошкольники способны работать на любом из этих уровней. Большие возможности в этом плане имеют практически все виды деятельности.

Вывод по главе 1

В процессе теоретического исследования были изучены особенностей формирования представлений дошкольников о неживой природе в процессе экспериментирования.

Анализ психолого-педагогической, специальной литературы показал, что экологические представления определяются как: представления о взаимосвязях в системе человек-природа и в самой природе; представления, отражающие объективно существующие в природе связи и зависимости.

Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически, ребенок рождается исследователем. Именно это внутреннее стремление к исследованию порождает соответствующее поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития.

Экспериментирование дошкольников - это особое, чрезвычайно важное направление познавательного развития детей. Оно служит одной из основных предпосылок становления у детей начальных форм системного подхода к изучению явлений и объектов неживой природы и тем самым вносит существенный вклад в их познавательное развитие.

Глава 2. Исследование особенностей формирования у детей 5-6 лет представлений о неживой природе в процессе экспериментирования

2.1 Диагностика развития представлений дошкольников о неживой природе

С целью изучения особенностей формирования у детей 5-6 лет представлений о неживой природе в процессе экспериментирования в старшей группе ДОУ № 278 проходил эксперимент.

Цель эксперимента - изучение специфики развития представлений дошкольников о неживой природе. В эксперименте участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста.

На первом этапе эксперимента (констатирующем) была проведена диагностика развития представлений дошкольников о неживой природе.

На втором этапе (формирующем) осуществлялось целенаправленная работа по формированию представлений дошкольников о неживой природе в процессе экспериментирования.

На третьем этапе была проведена контрольная диагностика и подведены итоги развития представлений дошкольников о неживой природе в процессе экспериментирования.

Ознакомление дошкольников с неживой природой осуществляется путем наблюдения за объектами неживой природы на экскурсиях и прогулках, в процессе трудовой деятельности детей, на специальных занятиях. При этом экспериментированию, как одному из методов ознакомления детей с неживой природой, уделяется недостаточное внимание.

Изучив особенности и содержание работы по формированию представлений у старших дошкольников о неживой природе, была проведена диагностика. Цель диагностики - изучение развития представлений дошкольников о неживой природе.

Для диагностики были использованы следующие методики:

Задание 1. Определение характерных особенностей неживой природы (проводиться индивидуально с каждым ребенком).

Цель. Определить уровень знания характерных особенностей неживой природы.

Оборудование. Три баночки (с песком, с камнями, с водой).

Инструкция к проведению. Педагог предлагает определить содержимое баночки. После того как ребенок назовет объекты неживой природы, предлагает ответить на следующие вопросы.

- Какие свойства песка ты знаешь?

- Где и для чего человек использует песок?

- Какие свойства камней ты знаешь?

- Где и для чего человек использует камни?

- Какие свойства воды ты знаешь?

- Где и для чего человек использует воду?

Оценка результатов деятельности

Высокий уровень (7-10 баллов)

* Ребенок без труда определяет содержимое баночек.

* Правильно называет отличительные характеристики объектов неживой природы.

* Самостоятельно рассказывает о том, для чего люди используют объекты неживой природы.

* При ответах на поставленные вопросы проявляет творчество и фантазию.

Средний уровень (4-6 баллов)

* Ребенок в основном правильно определяет содержимое баночек.

* Называет основные отличительные характеристики объектов неживой природы.

* После дополнительных вопросов взрослого приводит примеры того, как люди используют объекты неживой природы.

Низкий уровень (0- 3 баллов)

* Ребенок допускает значительные ошибки при определении содержимого баночек.

* Не всегда правильно называет отличительные характеристики объектов неживой природы.

* Затрудняется при ответе на вопрос, для чего они используются.

Задание 2. Знание времен года (проводится индивидуально или маленькими подгруппами).

Цель. Определить уровень знания времен года.

Оборудование. Альбомный лист бумаги, цветные карандаши и фломастеры.

Инструкция к проведению. Педагог. Какое время года тебе нравится больше всего и почему? Нарисуй картинку, где будет изображено это время года. Назови время года, которое наступит после твоего любимого времени года, скажи, что последует за ним и т.д.

Затем предлагает ответить на вопрос "Когда это бывает?":

- Светит яркое солнце, дети купаются в речке.

- Деревья покрыты снегом, дети катаются с горки на санках.

- С деревьев опадают листья, птицы улетают в теплые края.

- На деревьях распускаются листочки, расцветают подснежники.

Оценка результатов деятельности

Высокий уровень (7 - 10 баллов)

* Ребенок правильно называет времена года. Перечисляет их в нужной последовательности.

* Знает характерные признаки каждого времени года.

* Проявляет творчество, и фантазию при ответе на вопрос "Какое время года тебе нравится больше и почему?"

* По памяти воспроизводит сезонные особенности того или иного времени года.

* Комментирует свой рисунок.

* Выражает эстетическое отношение к природе.

Средний уровень (4 - 6 баллов)

* Ребенок правильно называет времена года. Иногда затрудняется назвать их в нужной последовательности.

* В основном знает характерные признаки каждого времени года, но иногда допускает незначительные ошибки.

* На вопрос "Какое время года тебе нравится больше и почему?" отвечает односложно.

* В рисунке отражает существенные признаки того или иного времени года.

* Выражает эстетическое отношение к природе.

Низкий уровень (0 - 3 балла)

* Ребенок не всегда правильно называет времена года. Затрудняется назвать их в нужной последовательности.

* Не знает характерных признаков разных времен года.

* Отвечая на вопрос "Какое время года тебе нравится больше и почему?", называет только время года.

* В рисунке не может отразить характерные признаки того или иного времени года.

* Не выражает эстетического отношения к природе.

Анализ результатов исследования развития представлений дошкольников о неживой природе представим в виде таблицы.

Таблица 1. Диагностика развития представлений дошкольников о неживой природе

Имя ребенка, возраст	1	2	Общий балл	Вывод об уровне развития
Лена М., 5л	4	5	9	средний
Оля Ч.,5л	7	8	15	высокий
Ира К.,5л	2	2	4	низкий
Маша В., 6л.	1	1	2	низкий
Игорь Т.,5л	3	6	9	средний
Саша Н., 5л	0	3	3	низкий
Дима К., 6л	4	5	9	средний
Вася П.,6л	4	5	9	средний
Петя С.,6л	4	4	8	средний
Паша К.5л	5	6	11	средний

Итак, в результате диагностики развития представлений дошкольников о неживой природе были выделены следующие группы детей:

- дети с высоким уровнем развития представлений о неживой природе (1 человек - 10%). Девочка легко объекты неживой природы, описывала их свойства, определяла времена года и их последовательность. К выполнению заданий отнеслась с живым интересом;

- дети со средним уровнем развития представлений о неживой природе (6 человек - 60%). Эти дети в большинстве случаев определяли объекты неживой природы или времена года, однако не могли охарактеризовать их особенности и свойства;

- дети с низким уровнем развития представлений о неживой природе (3 человека - 30%) показали слабые знания объектов неживой природы, затруднялись в определении времени года. К заданиям относились равнодушно.

Итак, в процессе исследования развития представлений дошкольников о неживой природе был сделан вывод о необходимости проведения формирующего эксперимента по развитию у детей представлений о неживой природе путем экспериментирования.

2.2 Методика организация экспериментирования дошкольников

Схема ознакомления с явлениями неживой природы на основе экспериментирования включает в себя постанову проблемы, наблюдения, опыты, решение проблемных задач и организацию практической деятельности, проводимой совместно со взрослым. Подобная организация способствует не только получению новых знаний, но и развитию любознательности, сообразительности, логического мышления. Возможность высказать свои суждения, отстоять личную точку зрения, произвести поиск истины. Все это формирует активную личность, способную к самостоятельному добыванию знаний, конструированию способов умственной деятельности.

Если рассматривать структуру учебного исследования ребенка, то несложно заметить, что оно так же, как и исследование, проводимое взрослым ученым, неизбежно включает следующие основные этапы:

- выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования);

- выдвижение гипотез;

- поиск и предложение возможных вариантов решения;

- сбор материала;

- обобщение полученных данных;

- подготовка проекта (сообщение, доклад, макет и др.);

- защита проекта.

Все темы для исследовательской работы детей можно условно объединить в три основные группы:

- фантастические - темы, ориентированные на разработку несуществующих, фантастических объектов и явлений;

- эмпирические - темы, предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов;

- теоретические - эта группа тем ориентирована на работу по изучению и обобщению фактов, материалов, содержащихся в разных источниках. Это то, что можно спросить у других людей, это то, что написано в книгах, и др.

Приведем несколько общих замечаний по поводу выбора темы исследований. Назовем их условно правилами выбора темы исследования:

Тема должна быть интересна ребенку, должна увлекать его.

Исследовательская деятельность, как и всякое творчество, возможна и эффективна только на добровольной основе. Желание что-либо исследовать возникает тогда, когда объект привлекает, удивляет, вызывает интерес. Тема, «навязанная» ребенку, какой бы важной она ни казалась нам, взрослым, должного эффекта не даст. Естественно, для того чтобы выбрать тему, интересующую ребенка, нужно знать его склонности. Суметь услышать, понять, почувствовать его интересы - сложная, но вполне решаемая педагогическая задача.

Тема должна быть выполнима, решение её должно принести реальную пользу участникам исследования.

Подвести ребенка под ту идею, в которой он максимально реализуется как исследователь, раскроет лучшие стороны своего интеллекта, получит новые полезные знания, умения и навыки, - задача сложная, но без её решения эта работа теряет смысл.

На первый взгляд может показаться, что это правило противоречит первому. На самом деле «идеальная» для каждого ребенка в данный момент его развития тема - результат, находящийся на грани между первым и вторым правилами. Искусство взрослого при проведении данной работы в том и состоит, чтобы помочь ребенку сделать такой выбор, который он бы считал «своим выбором».

Тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности.

Познание начинается с удивления, а удивляются люди чему-то неожиданному. Оригинальность в данном случае следует понимать, не только как способность найти нечто необычное, но и как способность нестандартно смотреть на традиционные предметы и явления.

Это правило ориентировано на развитие важнейшей характеристики творческого человека - сверхчувствительности к проблемам. Способность находить необычные оригинальные точки зрения на разные, в том числе и хорошо известные, объекты отличает истинного творца от посредственного, творчески не развитого человека.

Тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена относительно быстро.

В нашем случае мы предлагали детям темы, связанные с различными состояниями воды (твердое, жидкое, газообразное).

Способность долго концентрировать собственное внимание на одном объекте, то есть долговременно, целенаправленно работать в одном направлении у старшего дошкольника не высока, ограничена она и у младшего школьника.

После выбора темы необходимо научить детей выдвигать гипотезы. Слово «гипотеза» происходит от древнегреческого - hypothesis - основание, предположение, суждение о закономерной связи явлений. Выдвижение гипотез, предположений и нетрадиционных идей - важные мыслительные навыки, обеспечивающие, в конечном счете, прогресс в любой сфере. Рассмотрим кратко, как рождаются гипотезы, какими они бывают, как их строить, какие упражнения существуют для развития способностей выдвигать гипотезы

Первое, что заставляет появиться на свет гипотезу, это проблема. А откуда берется проблема? В профессиональной исследовательской работе обычно действует относительно несложная последовательность. Сначала собираются и анализируются отдельные факты, источником их являются наблюдения, предшествующие эксперименты (их обычно называют пилотажными), размышления и многое другое. Затем эти факты и размышления позволяют увидеть что-то необычное, неожиданное: неясности, несоответствия, нарушения в цепи предшествующих доказательств и др.

В результате выявляется множество проблем и для решения каждой проблемы вырабатывается ряд гипотез. Проблемы могут быть сложными и не очень, например, проблемами для детских исследований вполне могут быть такие: «почему тает снег?», «почему вода замерзает?», «почему облака могут летать?».

Гипотеза или гипотезы возникают как возможные варианты решения проблемы. Затем эти гипотезы подвергаются проверке в ходе исследования. Построение гипотез - основа процесса творческого мышления.

Таким образом, гипотезы дают нам возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны. Ценность предположений, даже нелепых, провокационных в том, что они заставляют нас выйти за рамки обыденных представлений. Важно погрузиться в стихию мысленной игры, риска, всего того, без чего движение к новому невозможно.

В умении вырабатывать гипотезы можно специально потренироваться. Вот простое упражнение: «Давайте вместе подумаем: почему замерзает вода?» (Почему течет вода? Куда летят облака? Почему идет дождь? Почему бывает радуга?).

Бывают неправдоподобные гипотезы, их обычно называют «провокационными идеями». В нашем случае это может быть, например, такая: «Вода замерзает потому что устает течь».

Приведем несколько упражнений, позволяющих тренировать способность вырабатывать гипотезы и провокационные идеи.

- Как вы думаете, почему река течет? Предложите несколько разных гипотез по данному поводу.

- Как вы думаете, можно ли посидеть на облаке? Сделайте два самых логичных предположения и придумайте два самых логичных объяснения. Придумайте два самых фантастических и неправдоподобных объяснения.

- Представьте, что по радуге можно было бы ходить. Что бы произошло? Придумайте несколько гипотез и провоцирующих идей.

Поиск и предложение возможных вариантов решения. Исследовательская работа - дело основательное и не любит спешки и суеты. Разрабатывая программу поиска, следует учить детей вникать в проблему. Воспитывать у них способность предлагать интересные, необычные идеи и учиться их разрабатывать.

Сбор материала. Один из важнейших вопросов этой части работы - где добыть нужную информацию. Какие источники для этого могут быть использованы.

Естественно, что источники информации во многом зависят от того, какая избрана тема. Для того чтобы помочь ребенку выбрать нужный информационный источник, заготовим карточки с различными вариантами источников информации.

Например, ребенок выбрал тему исследования - «вода». Где можно взять информацию о воде?

Конечно в ходе эксперимента.

Поздней осенью и зимой особенно интересно наблюдать за различными состояниями воды. Дети еще не знают, что лед, снег, дождь, пар - все это вода. Попробуем поиграть так, чтобы они сами сделали такой вывод.

Начать лучше всего с чтения детской литературы, описывающей, как может выглядеть вода - в реках, озерах, морях, на катке, в чайнике и т. д. Обсудите их с ребенком, вспомните, какую воду и где вы видели на даче, у моря, дома, понаблюдайте за замерзанием воды, ее таянием, сосульками, лужами.

С наступлением холодов мы провели простой опыт. Приготовили вместе несколько мисочек с сильно окрашенной водой и поставили их на ночь на улицу. Утром, обнаружив, что вода превратилась в лед, спросили у детей, кто подменил ваши мисочки. Очень важно, чтобы дети сами пришли к выводу, что холод заморозил воду. Вместе с детьми мы выясняли, навсегда ли она такой останется, наблюдали за ее таянием. Детям мы предложили вспомнить, бывают ли такие явления в природе (тают сосульки, снег, лед), и ответить на вопрос, почему это происходит. Таким образом, мы подвели детей к выводу, что при похолодании вода замерзает, при потеплении - тает.

Аналогично был проведен еще один опыт с водой. Вскипятив чайник, мы предложили детям рассмотреть пар, выходящий из него. Поинтересовались, что случилось с водой, залитой в чайник, откуда появился пар. Чтобы убедиться в том, что вода действительно превратилась в пар, мы поднесли к носику чайника тарелку так, чтобы на ней конденсировались капли. Мы предложили детям ответить на вопрос, откуда появились капли, ведь из чайника выходит пар?

Рассуждая таким образом вместе с детьми мы пришли к выводу, что пар - это и есть вода, только очень сильно нагретая. Когда она остывает на тарелке, то снова превращается из пара в воду.

В заключение данного эксперимента мы обобщили представления детей о свойствах воды, ее способности изменяться в зависимости от температуры: если мороз - она замерзает; если теплеет - тает; при сильном нагревании превращается в пар.

Вместе с детьми были проведены и другие эксперименты с водой. Вот некоторые из них.

1. Текучесть. Бесформенность.

Цель: показать, что вода не имеет формы, принимает форму предмета, в котором находится.

Оборудование: колбы различной формы. Стакан с водой.

Вначале формулируем вопрос:

- Как вы думаете, имеет ли вода форму?

Предлагаем детям произвести эксперимент: перелить воду из одной колбы в другую.

2. Вода не имеет запаха.

Цель: показать, что чистая вода не пахнет, приобретает запах растворенных в ней веществ.

Оборудование. Несколько флаконов с различными жидкостями (одеколон, лосьон).

Предлагаем детям по запаху определить содержимое, угадать, в каком флаконе находится вода.

3. Прозрачность. Бесцветность. Фильтрование воды.

Цель: подвести к обобщениям “чиста вода - прозрачная”, “грязная - непрозрачная”, показать бесцветность воды.

Оборудование: колбы с чистой, земля, фильтр для воды, акварельные краски.

Эксперимент. Предлагаем детям посмотреть на воду и сделать вывод о том, имеет ли вода цвет?

Затем насыпаем немного земли в воду и размешиваем. Спрашиваем детей? Как сейчас изменилась вода? Можно ли пить такую воду, почему? Что в ней находится? А какого цвета чистая вода (бесцветная)?

Потом предлагаем детям очистить воду, пропустив ее через фильтр. Изменилась ли наша вода? Что с ней произошло? Показываем детям фильтр.

Итак, определив основные свойства воды, делаем вывод о том, какую воду следует употреблять.

Затем предлагаем детям серию экспериментов: разукрасить воду, используя акварельные краски.

Таким образом, в процессе экспериментирования с водой происходило расширение и уточнение представление детей о воде, находящейся в жидком состоянии, ее признаках и свойствах, распространении в природе, значении для живых существ.

Аналогичные эксперименты и наблюдения проводились за жидким, газообразным и твердым состоянием воды (Приложение 1).

Конспект занятия в старшей группе "Три состояния воды" с использованием эксперимента дан в приложении 2.

Другим интересным объектом экспериментирования может стать также воздух. Мы обсуждали с детьми его свойства (он повсюду, вокруг людей и внутри их; он невидим, легкий, но сильный - это ветер, буря). Воздух - невидимка, но его можно найти, если подуть на флюгер, елочный дождик. В природе он наметает сугробы, наклоняет до земли даже крепкие, толстые стволы деревьев. Иногда он ласковый, тихий, слегка поигрывает листочками на деревьях. С целю наблюдения за силой и направлением воздуха была сооружена вертушка и стрелка. Изготовление вертушек увлекло детей. Многие дети их использовали для самостоятельных наблюдений за природой, в игровой деятельности. К веранде была прикреплена стрелка, с помощью которой дети следили за направлением движения ветра. Помимо стрелки и вертушки мы учили детей определять направления ветра по движению деревьев, дыма из трубы и т.п.

В каком виде могут быть представлены результаты исследования? Результаты эксперимента можно оформить в виде проекта.

Результатом исследовательской работы чаще всего может быть «сообщение», прообраз «доклада», рисунок, сказка. Но это может быть и макет, выполненный из самых разных материалов, со словесным описанием действия представляемого им объекта; это может быть самостоятельно написанная и проиллюстрированная книга.

По определению любая деятельность, в том числе и исследовательская, предполагает возникновение мотива (в момент осознания того, что появилась проблема), постановку цели, планирование, реализацию процесса по её достижению, получение результата и его анализ с рефлексией. В привычном же понимании использование элементарных опытов в детском саду учитывает лишь элементы планирования и выполнения опыта, анализ результатов и, в некоторых случаях, элементарную рефлексию. Цели, как правило, ставятся педагогом. Мотивация строится не от познавательной потребности, а на основе интереса к действию (процессу), в результате чего осознания проблемы не происходит. Таким образом, исследовательской деятельности нет; использование элементарных опытов фрагментарно. У детей формируется общее представление о некоторых явлениях и эффектах, но нет системного понимания их сути, которое строится на способности устанавливать причинно-следственные связи и на их основе делать выводы и умозаключения.

Исходя из вышесказанного, попробуем определить основные правила организации исследовательской деятельности в дошкольном учреждении.

Проблема (фиксация явления) должна быть выявлена и поставлена детьми в самостоятельной (желательно практической) деятельности. Например, в наблюдении, во время чтения литературы, как художественной, так и энциклопедической (прочитали о каком-то явлении или необычном факте, захотели узнать причину его возникновения или природу явления); в процессе труда (хозяйственно-бытового, в природе, ручного); в процессе рассматривания иллюстративного материала и т.д.

Иными словами, исследование организуется от мотива (потребности) детей. Задача педагога на этом этапе - помочь осознать эту потребность.

Гипотезу (предположение) о причинах происходящего, а также способы её проверки (элементарные опыты) дети должны сформулировать и выбрать сами. Гипотеза должна быть сформулирована в рамках реальной картины мира.

Воспитатель может предлагать новые (не имевшие место в прошлой практике) эксперименты, но не в готовом виде, а как свое предположение и только после детских предложений: "Если мы сделаем так…, что можем узнать?"

Экспериментирование организуется как активная деятельность детей. При этом каждый ребёнок должен уметь пояснить: что он хотел узнать, как проверял, что получилось?

Результаты экспериментирования фиксируются схемами и рисунками (в младшем и среднем возрасте с помощью воспитателя, в старшем - самостоятельно).

Для получения более объективных результатов, проверку (эксперименты) следует осуществлять не на одном объекте (явлении), а на группе объектов (явлений), относящихся к одному классу. Для этого следует учить детей старшего дошкольного возраста собирать "копилки" и структурировать их содержание (собирать объекты в копилки по одному или нескольким заданным свойствам - значениям признака, классифицировать объекты внутри копилки). В дошкольном возрасте дети не могут в полной мере работать с картотеками, поэтому структурирование собранных "копилок" осуществляет педагог после совместного обсуждения. "Копилки" представляют собой коллекции объектов (предметы, картинки, игрушки и т.д.), собранные детьми вместе с родителями и воспитателями.

Ребёнок должен научиться, заметив явление, вычленять его составляющие, описывать их свойства (признаки и их значения), определять, что повлияло на изменение этих свойств и способов их проявления, выводить закономерности на основе замеченных проявлений.

Проведение исследования не должно быть жёстко привязано к рамкам одного отдельного занятия. Гораздо полезнее осуществлять его в свободное время и с небольшими подгруппами детей, в виде исследовательского проекта.

2.3 Анализ результатов

В результате использования экспериментирования с объектами неживой природу удалось достичь формирования у детей более прочных представлений о свойствах и особенностях различных объектов неживой природы.

Было отмечено, что в результате наших занятий у многих дошкольников повысилась экологическая культура, дети стали более бережно относиться к окружающей природе.

Эксперименты стимулировали развитие познавательных процессов, многие дети стали более наблюдательными, внимательными, научились мыслить и анализировать, делать выводы, выдвигать гипотезы.

По окончанию эксперимента было проведено повторное диагностирование развития представлений дошкольников о неживой природе.

Результаты исследования развития представлений дошкольников о неживой природе представлены в таблице 2.

Таблица 2. Диагностика развития представлений дошкольников о неживой природе

Имя ребенка, возраст	1	2	Общий балл	Вывод об уровне развития
Лена М., 5л	7	8	15	высокий
Оля Ч.,5л	9	9	18	высокий
Ира К.,5л	5	5	10	средний
Маша В., 6л.	4	4	8	средний
Игорь Т.,5л	8	7	15	средний
Саша Н., 5л	6	4	10	средний
Дима К., 6л	10	7	17	высокий
Вася П.,6л	8	7	15	высокий
Петя С.,6л	4	4	8	средний
Паша К.5л	8	8	16	высокий

Итак, в результате эксперимента были получены следующие данные:

- количество детей с высоким уровнем развития представлений о неживой природе увеличилось на 40% и составило 5 человек - 50%);

- количество детей со средним уровнем развития представлений о неживой природе снизилось на 10% и составило 5 человек - 50%).

Дети с низким уровнем развития представлений о неживой природе не выявлены.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что использование экспериментирования в процессе ознакомления детей с природой способствует более успешному развитию представлений дошкольников о неживой природе.

Вывод по главе 2

Итак, в результате практического исследования были изучены особенности формирования представлений дошкольников о неживой природе в процессе экспериментирования.

В ходе констатирующего эксперимента была проведена диагностика развития представлений дошкольников о неживой природе. Данные диагностики выявили необходимость проведения специальной работы по ознакомлению дошкольников с растениями посредством использования экспериментирования.

Формирование представлений у дошкольников о растениях уголка природы проводилось с использованием специально подобранных серий экспериментов. В ходе эксперимента была отмечена высокая познавательная активность детей, интерес к изучению объектов неживой природы.

На третьем этапе была проведена контрольная диагностика и подведены итоги развития представлений дошкольников о неживой природе. В ходе диагностики была отмечена положительная динамика в развитии представлений у дошкольников о неживой природе, благодаря использованию экспериментирования.

Было замечено, что наши эксперименты подтолкнули детей к самостоятельному познанию объектов природы, способствовали расширению и уточнению представлений дошкольников о временах года, о сезонных изменениях, происходящих в неживой природе, помогли активизировать речевую деятельность, развить наблюдательность, память, мышление.

Заключение

Итак, в процессе данного исследования были изучены особенности формирования представлений дошкольников о неживой природе в процессе экспериментирования.

В теоретической части данной работы были изучены особенности ознакомления дошкольников с неживой природой, определено понятие и значение экспериментирования в формировании у детей представлений о неживой природе.

Умение видеть природу - первое условие воспитания мироощущения единства с ней, первое условие воспитания через природу. Оно достигается лишь при постоянном общении с природой. Чтобы ощущать себя частью целого, человек должен не эпизодически, а постоянно находиться во взаимоотношениях с этим целым. Вот почему гармония педагогических воздействий требует постоянного общения с природой.

Исследовательский метод - путь к знанию через собственный творческий, исследовательский поиск. Его основные составляющие - выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения.

В практической части данного исследования были изучены особенности ознакомления дошкольников 5-6 лет с неживой природой. В ходе диагностики был выявлен уровень развития представлений дошкольников о неживой природе, который оказался недостаточным у большинства детей, что обусловило необходимость проведения формирующего эксперимента. Таким образом, была разработана серия экспериментов, направленных на ознакомление детей с объектами неживой природы, подробно изучена методика организации экспериментирования дошкольников. По окончанию и эксперимента была проведена повторная диагностика, в ходе которой отмечена положительная динамика развития представлений детей о неживой природе.

В процессе исследования был сделан вывод о том, что формирование у детей 5-6 лет представлений о неживой природе в процессе экспериментирования будет эффективным, если:

- педагог знает особенности формирования у детей 5-6 лет представлений о неживой природе;

- владеет методикой организации и проведения экспериментов экологической направленности.

Экологическое образование признается сегодня важным направлением развития дошкольников. Экологическое образование в дошкольном возрасте, в первую очередь, направлено на развитие гуманных чувств ребенка, накопление им эмоционально-положительного опыта общения с природой. Становление позитивной направленности отношения ребенка к окружающему - наиболее важный результат экологического образования в дошкольном детстве. И если наряду с этим, дошкольником освоены элементарные знания о неживом и умения взаимодействия с природными объектами, благодаря чему его добрые намерения воплощаются в гуманном поступке в природе, то можно утверждать, что ребенок приобретает экологическую воспитанность личности.

Список использованной литературы

1. Асатурян В. И. Теория планирования эксперимента. М., 1983.

2. Бондаренко Т.М.Экологические занятия с детьми 6-7 лет: Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ Изд. 2-е, испр., доп. - 190 с.

3. Веретенникова С. А. Ознакомление дошкольников с природой, Москва, «Просвещение», 1993 г.

4. Голицына Н.С. Экологическое воспитание дошкольников: Перспективное планирование работы с детьми 3-7 лет. Издательство: М: Мозаика-Синтез. 2004

5. Гончарова Е.В. Экологическое воспитание старших дошкольников // Воспитание личности дошкольника: Сб. науч. тр. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. пед. ин-та, 1993. С. 47-57.

6. Иванова А.И.Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду: Мир растений. Издательство:М:ТЦСфера. 2004. - 240 с.

7. Кокуева Л.В.Воспитание дошкольников через приобщение к природе: Методическое пособие. Издательство: АРКТИ. 2005

8. Кудрякова И.Г., Кузнецова В.В. Развитие интеллекта дошкольников средствами теории решения изобретательских задач при ознакомлении с окружающим миром. - Саров, 1997 г.

9. Николаева С. Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников. Пособие для специалистов по дошкольному воспитанию., Москва, «Новая школа», 1996 г.

...