Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Особенности эмоциональной сферы детей с комплексными нарушениями развития

Особенности эмоциональной сферы детей с комплексными нарушениями развития

Анализ проблемы развития личности ребенка с комплексными нарушениями развития. Исследование эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста. Разработка механизма адаптации подростков к условиям жизни. Использование психогимнастики и куклотерапии.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 22.08.2017
Размер файла 56,9 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://allbest.ru

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет социальной и коррекционной педагогики

Кафедра социальной педагогики и психологии

Курсовая работа

Особенности эмоциональной сферы детей с комплексными нарушениями развития

Исполнитель: студентка Близгарева И. В.

Научный руководитель: ст.преп. Лапп Е. А.

Волгоград

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы изучения эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития

1.1 Исследование эмоций в психологии и физиологии

1.2 Особенности развития эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста

1.3 Общая характеристика детей с комплексными нарушениями развития

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальное исследование по изучению эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями в развитии

2.1 Диагностика эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями в развитии

2.2 Методы и приемы развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями в развитии

Выводы по 2 главе

Заключение

Список использованной литературы

Введение

На современном этапе развития образования острой становится проблема увеличения детей с нарушениями в развитии. А развитие личности является одной из наиболее важных проблем в теории воспитания и обучения. Под личностью в общей психологии подразумевается интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающие его поведению необходимую последовательность и устойчивость.

Личность формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. Однако человек как личность формируется не путем простого усвоения общественных отношений и общественного опыта, а в результате сложного взаимодействия социальных условий и психофизических задатков развития.

Развитие личности детей с комплексными нарушениями в развитии, воспитания у них положительных черт характера - одно из ведущих направлений в специальной (коррекционной) психологии и педагогики. Решение данной проблемы обеспечивает подготовку детей со сложными нарушениями в развитии к успешной социальной адаптации в обществе.

Развитие личности ребенка с комплексными нарушениями в развитии происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу своей неполноценности оно происходит в своеобразных условиях.

Коррекционно-педагогическое обучение детей с комплексными нарушениями развития постепенно превращается в социально значимый механизм адаптации детей данной категории к условиям жизни.

Опираясь на литературные данные можно отметить, что данный контингент детей с комплексными нарушениями развития весьма разнообразен по своему составу. В специальной психологии и педагогике накоплен значительный исследовательский материал по вопросам изучения данной категории детей (Л.О. Бадаляна, Р.М. Босниха, К.А. Волковой, Н.М. Всеволжской, Л.А. Даниловой, Л.Т. Журбы, Э.С. Калижнюка, А.А. Катаевой, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюковой, Л.В. Нейман, Н.Ф. Слезиной; Н.Д. Шматко, Т.В. Муравьевой и т.д.

Характеристика особенностей эмоциональной сферы детей с комплексными нарушениями развития представлены в работах Л.В. Занкова, Л.С. Выготского, М.С. Лебединской, Г.Г. Запрягаева, Н.Ю. Боряковой, Т.Н. Головиной и т.д.

Цель исследования: изучить особенности эмоциональной сферы у дошкольников с комплексными нарушениями развития.

Объект исследования: эмоционально-волевая сфера детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития.

Предмет исследования: особенности развития эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития.

Гипотеза исследования: развитие эмоциональной сферы у дошкольников с комплексными нарушениями развития будет более эффективным, если:

- при отборе средств обеспечивающих развитие эмоциональной сферы дошкольников с комплексными нарушениями развития, будут учтены наиболее эффективные возможности деятельности;

- будут учтены возрастные и специфические особенности развития эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Изучить специальную литературу в аспекте изучаемой проблемы;

2. Выявить особенности эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития.

3. Подобрать и описать систему средств, способствующих развитию эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития.

Методы исследования: теоретические методы - анализ теоретической и психолого-педагогической литературы; эмпирические методы - наблюдение, тестирование; статистические методы - количественная и качественная обработка, их анализ и теоретическое обобщение.

База исследования: Волгодонской дом-интернат для умственно отсталых детей.

Глава 1. Теоретические основы проблемы изучения эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития

1.1 Исследование эмоций в психологии и физиологии

На протяжении многовековой истории исследований эмоции пользовались самым пристальным вниманием со стороны ученых -- философов (Р. Валетт, И.А. Васильев, Л.С. Выготский, И. Кант, С.Л. Рубинштейн, А. Энштейн и др.), педагогов и психологов (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, В. Вундт, Б.И. Додонов, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, М. Полани, П.В. Симонов, П.М. Якобсон и др.). Данному феномену отводилась одна из центральных ролей среди сил, определяющих внутреннюю жизнь и поступки человека.

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний приятного или неприятного процесс и результат практической деятельности, направленной на удовлетворение актуальных потребностей [1,23].

Эмоции - одни из наиболее древних по происхождению психических состояний и процессов. Жизнь без эмоций была бы так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции, утверждал Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей.

Практически все элементарные органические ощущения имеют свой эмоциональный тон. О тесной связи, которая существует между эмоциями и деятельностью организма, говорит тот факт, что всякое эмоциональное состояние обычно сопровождается многими физиологическими изменениями организма [3,32].

В жизни человека эмоции выполняют следующие функции:

- побуждение (еще только-только зарождается потребность, как уже возникает эмоция. Это так называемое мотивационное возбуждение);

- предвосхищение;

- активизация;

- мобилизация;

- демобилизация;

- регуляция поведения и процессов познания (эмоции сопровождают поведение от потребности до оценки результата);

- оценка (отражает значимость стимула и результата действия для индивида);

- экспрессия (выражение вовне, что важно для аффирмаций).

Существуют три уровня проявления эмоций:

- на уровне тела (вегетативные реакции);

- на поведенческом уровне (все эмоции так или иначе проявляются в поведении);

- на уровне психологических переживаний [1,25].

Из этой же классификации проистекают и пути воздействия на эмоции. В зависимости от непосредственной формы переживаний, направленности, длительности, выраженности, напряженности и источника возникновения, эмоциональные проявления делятся на:

- собственно эмоции (в узком смысле) - длительные состояния, слабо проявляющиеся во внешнем поведении, выражающие оценочное личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям, к своей деятельности и своим проявлениям в ней;

- чувства - возникают в результате обобщения эмоций, имеют отчетливый предметный характер, характеризуются устойчивостью, низкой интенсивностью, продолжительностью, осознанностью, связью с предметами, людьми и т. д.;

- аффект - сильное, относительно кратковременное эмоциональное переживание, сопровождающееся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями, характеризующееся большой интенсивностью, бесконтрольностью, сужением сознания, кратковременностью;

- настроение - длительное, относительно уравновешенное и устойчивое общее эмоциональное состояние, окрашивающее отдельные психические процессы и поведение человека;

- страсть - длительное, значительно выраженное и напряженное эмоциональное отношение с направленностью, концентрированностью чувства на определенном объекте или виде деятельности.

Существует качественные характеристики эмоций, основанные на субъективном отношении личности к объекту. В связи с этим выделяют:

- положительное субъективное отношение, которое является показателем того, что удовлетворяет, удовлетворяло или могло бы удовлетворить возникшую потребность;

- отрицательное субъективное отношение, которое является показателем того, что мешает, мешало или может помешать этому;

- двойственное (амбивалентное) субъективное отношение, которое отражает одновременное существование положительного и отрицательного отношения к объекту;

- неопределенное субъективное отношение, которое отражает кратковременное состояние ориентировки в новых впечатлениях, быстро переходящее в положительное или отрицательное [5,47].

Эмоции -- это относительно более простая форма оценочного, субъективного отношения к действительности по сравнению с чувствами. Эмоции могут развертываться и в осознаваемой, и в неосознаваемой форме. Чувства -- это одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности; они отличаются достаточно высокой стабильностью, сложностью и, как правило, осознанностью. В отличие от свойств ситуативности эмоций, отражающих субъективные значения предметов и событий в конкретно сложившихся условиях, чувства соотносятся с явлениями, имеющими стабильную мотивацию. Чувства поэтому менее «привязаны» к ситуации, но в большей степени характеризуют личность и ее мотивы. Различаясь, таким образом, по степени сложности, осознанности, устойчивости, предметной отнесенности, эмоции и чувства одновременно сходны в том, что они выступают двумя формами личностного отношения человека к окружающей действительности и к самому себе [5,43].

Эмоции и чувства выполняют две основные функции -- сигнальную и регулирующую. Во-первых, они являются своеобразными сигналами о том, что из происходящего имеет наибольшее значение для личности. Во-вторых, они в известной мере определяют, регулируют содержание поведения человека, влияя на особенности этого процесса -- напряженность, длительность, способы и т.д. В зависимости от окраски, тона выделяют две их основные группы -- положительные и отрицательные. Первые обозначаются как стенические, т.е. усиливающие психические возможности человека; вторые -- как астенические, негативно влияющие на деятельность, поведение, состояние. Наряду с положительными и отрицательными, существует обширная сфера так называемых амбивалентных (двойственных) эмоций и чувств. Они характеризуются сочетанием положительных и отрицательных отношений к одному и тому же предмету, явлению, человеку.

Эмоции и чувства -- личностные образования. Они характеризуют человека социально психологически. Подчеркивая собственно личностное значение эмоциональных процессов, В. К. Вилюнас пишет: “Эмоциональное событие может вызвать формирование новых эмоциональных отношений к различным обстоятельствам... Предметом любви-ненависти становится все, что познается субъектом как причина удовольствия-неудовольствия”[5,43].

Кроме того эмоции имеют решающее значение для развития личности. Они сильно влияют на процессы социализации, т.к. эмоции, которые человек испытывает наиболее часто в детском возрасте (будь они отрицательными или положительными) откладываются в его психике и могут всплыть на поверхность уже, когда он становится взрослым, внешне проявляясь в особенностях характера, отношениях его к миру [9,73].

Эмоция сигнализирует о благополучном или неблагополучном развитии событий, о большей или меньшей определенности положения субъекта в системе его предметных и межличностных отношений и обеспечивает тем самым регулирование, откладку его поведения в условиях общения и деятельности.

Чувства - одна из специфических форм отражения действительности. Если в познавательных процессах отражаются предметы и явления действительности, то в чувствах отражается отношение субъекта с присущими ему потребностями к познаваемым и изменяемым им предметам и явлениям действительности.

Как и все психические процессы, эмоциональные состояния, переживания чувств являются результатом деятельности мозга. Возникновение эмоций имеет своим началом изменения, которые совершаются во внешнем мире. Эти изменения ведут к повышению или понижению жизнедеятельности, пробуждению одних потребностей и угасанию других, к переменам в процессах, происходящих внутри человеческого организма. Физиологические процессы, характерные для переживания чувств, связаны как со сложным безусловным, так и с условными рефлексами. Как известно, системы условных рефлексов замыкаются и закрепляются в коре больших полушарий, а сложные безусловные рефлексы осуществляются через подкорковые узлы полушарий, зрительные бугры, относящиеся к мозговому стволу, и другие центры, передающие нервное возбуждение из высших отделов мозга на вегетативную нервную систему. Переживания чувств являются результатом совместной деятельности коры и подкорковых центров.

Чем большее значение имеют для человека изменения, происходящие вокруг него и с ним, тем более глубокими являются переживания чувств. Возникающие вследствие этого процессы возбуждения, распространяясь по коре больших полушарий, захватывают подкорковые центры. В отделах мозга, лежащих ниже коры больших полушарий, находятся различные центры физиологической деятельности организма: дыхательной, сердечно-сосудистой, пищеварительной, секреторной и др. поэтому возбуждения подкорковых центров вызывает усиленную деятельность ряда внутренних органов в связи с этим переживание чувств сопровождается изменением ритма дыхания (человек задыхается от волнения, тяжело и прерывисто дышит) и сердечной деятельности (сердце замирает или усилено бьется), изменяется кровоснабжение отдельных частей организма (от стыда краснеют, от ужаса бледнеют), нарушается функционирование секреторных желез (слезы от горя, пересыхание во рту при волнении, «холодный» пот от страха) и т.д. Эти процессы, протекающие во внутренних органах тела, сравнительно легко поддаются регистрации и самонаблюдению и в силу этого с давних времен зачастую принимались за причину чувств. В свете современной физиологии и психологии очевидна наивность этих воззрений. То, что принималось за причину, является следствием других процессов, происходящих в мозгу человека.

Кора больших полушарий в нормальных условиях оказывает тормозящие влияние на подкорковые центры, и таким образом сдерживаются внешние выражения чувств. Если кора мозга приходит в состояние чрезмерного возбуждения при воздействии раздражителей большой силы, при переутомлении, при опьянении, то в результате иррадиации перевозбуждаются и центры, лежащие ниже коры, вследствие чего исчезает обычная сдержанность. А если в подкорковых узлах полушарий и промежуточном мозге в случае отрицательной индукции распространяется процесс широкого торможения, наблюдается угнетение, ослабление или скованность мускульных движений, упадок сердечно-сосудистой деятельности, дыхания и т.д. Таким образом, при переживании чувств, при эмоциональных состояниях наблюдается и повышение, и понижение интенсивности разных сторон жизнедеятельности человека.

Все исследования физиологических основ эмоций отчетливо показывают их полярных характер: удовольствие-неудовольствие, наслаждение-страдание, приятное-неприятное и т.д. Эта полярность эмоциональных состояний находит основание в специализации мозговых структур и закономерностях протекания физиологических процессов.

Чувство переживается иногда лишь как приятный, неприятный или смешанный оттенок любого психического процесса. Оно при этом осознается не само по себе, а как свойство предметов или действий, и мы говорим: приятный человек, неприятный привкус, страшный бык, смешное выражение, нежная листва, веселая прогулка и т.д. Нередко этот чувственный тон оказывается следствием прежних, сильных переживаний, отголосков прошлого опыта. Иногда он служит показателем того, удовлетворяет или не удовлетворяет предмет человека, успешно или неуспешно протекает деятельность.

Удовлетворение или неудовлетворение потребностей порождает у человека специфические переживания, приобретающие различные формы: эмоций, аффектов, настроений, стрессовых состояний и собственно чувств (в узком значении слова).

Нередко слова «эмоция» и «чувство» употребляются как синонимы. В более узком значении эмоция - это непосредственное, временное переживание какого-нибудь более постоянного чувства. В точном переводе на русский язык «эмоция» - это душевное волнение, душевное движение. Эмоцией называется, например, не само чувство любви к музыке как укоренившаяся особенность человека, а состояние наслаждения, восхищения, которое он переживает, испытывает, слушая на концерте хорошую музыку в хорошем исполнении. То же чувство переживается в форме отрицательной эмоции возмущения при слушании музыкального произведения в плохом исполнении. Боязнь или страх как чувство, т.е. сложившееся своеобразное отношение к определенным объектам, их сочетаниям или жизненным положениям, может переживаться в отличающихся друг от друга эмоциональных процессах: иногда человек бежит от страшного, иногда цепенеет и замирает от страха, наконец, может от страха и отчаяния броситься навстречу опасности.

В одних случаях эмоции отличаются действенностью. Они становятся побуждениями к поступкам, к высказываниям, увеличивают напряжения сил и называются стеническими. От радости человек готов «горы свернуть». Переживая сочувствие к товарищу, он ищет способы помочь ему. При действенной эмоции человеку трудно молчать, трудно не действовать активно. В других случаях эмоции (называемые астенические) характеризуются пассивностью или созерцательностью, переживание чувств расслабляет человека.

Могут быть выделены следующие основные эмоциональные состояния (по К.Изарду «фундаментальные эмоции»), каждое из которых имеет свой спектр психологических характеристик и внешних проявлений.

Интерес (как эмоция) - положительное эмоциональное состояние, способствующее развитию навыков и умений, приобретению знаний и мотивирующее обучение.

Радость - положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность, вероятность чего до этого момента была невелика или во всяком случае неопределенна.

Удивление - не имеющая четко выраженного положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства. Удивление тормозит все предыдущие эмоции, направляя на объект, его вызвавший, и может переходить в интерес.

Страдание - отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной достоверной или кажущейся таковой информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей, которое до этого момента представлялось более или менее вероятным, чаще всего протекает в форме эмоционального стресса. Страдание имеет характер астенической (ослабляющей человека) эмоции.

Гнев - эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности. В отличие от страдания, гнев имеет стенический характер (т.е. вызывает подъем, хотя и кратковременный, жизненных сил).

Отвращение - отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами и пр.) вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта. Отвращение, если оно сочетается с гневом, может в межличностных отношениях мотивировать агрессивное поведение, где нападение мотивируется гневом, а отвращение - желанием «избавиться от кого-либо или чего-либо».

Призрение - отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных отношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства. Последние представляются субъекту как низменные, не соответствующие принятым нравственным нормам и эстетическими критериям. Одно из следствий презрения - деперсонализация индивида или группы, к которым оно относится.

Страх - отрицательное эмоциональное состояние, проявляющееся при получении субъектом информации о возможном ущербе для его жизненного благополучия, о реальной или воображаемой опасности, ему грозящей. В отличие от эмоции страдания, вызываемой прямым блокированием важнейших потребностей, человек, переживая эмоцию страха, распологает лишь вероятным прогнозом возможного неблагополучия и действует на основе этого (часто недостаточно достоверного или преувеличенного) прогноза. Можно напомнить народную поговорку: «У страха глаза велики». Эмоция страха может иметь как стенический, так и астенический характер, и протекать либо в виде стрессовых состояний, либо в виде аффекта (ужас как крайний вариант страха).

Стыд - отрицательное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике.

1.2 Особенности развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

Эмоциональная сфера ребенка является одной из базовых предпосылок общего психического развития, ядром становления личности ребенка, одним из фундаментальных внутренних факторов, определяющих психическое здоровье ребенка и становление его исходно благополучной психики.

Ребенок рождается с некоторыми безусловными аффективными реакциями. Эти реакции на протяжении онтогенеза трансформируются в сложные эмоциональные процессы, что составляет сущность последующего развития человеческих чувств.

При рассмотрении эмоциональных реакций в качестве сигналов удовлетворения тех или иных потребностей ребенка можно заключить, что врожденной эмоциональной обусловленностью обладают следующие потребности:

-самосохранения (страх);

-в свободе движения (гнев);

-в получении специфических раздражителей, свидетельствующих о психической защищенности (удовольствие) [13,35].

С точки зрения таких ученых, как Э.Гельгорн и Дж.Луфтборроу, именно эти потребности составляют основу эмоциональной жизни человека.

Общую тенденцию развития эмоциональной сферы точно выразил Г.Мюнстерберг: «Вначале чувствования вызываются только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи приятны; позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие и неудовольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменяются словами, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения» [12,51].

На протяжении дошкольного детства происходит ряд закономерных изменений эмоциональной сферы, обусловленных её усложнением и обогащением.

Проблеме появления различных эмоциональных модальностей в онтогенезе, а именно соответствию характера и содержания эмоциональных реакций ребенка определенному возрастному этапу посвящены многие отечественные и зарубежные исследования. Родоначальником исследований в области онтогенеза эмоциональной сферы является Д.Уотсон (поведенческий научно-теоретический подход, бихевиоризм). Он определял эмоцию как следственную стереотипную реакцию организма на определенную ситуацию (стимул), которая существует уже на самых ранних стадиях онтогенеза.

С точки зрения деятельностного подхода нормативно-возрастное поле эмоционального развития ребенка составляют эмоциональные новообразования (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, Л.И. Божович, И.М. Юсупов).

Отсюда онтогенез эмоционального развития отечественными исследователями понимается как процесс «последовательного и закономерного возникновения и функционирования новообразований, специфических и необходимых для данного возрастного этапа».

Эмоции, по В. В. Зеньковскому, - это прежде всего сама естественность поведения ребенка, непосредственность, грация и свобода. Когда же, как считает этот исследователь, в душе ребенка утверждается интерес к внешнему миру, тогда уже кончается период раннего детства, эмоциональная сфера перестает играть прежнюю роль, исчезает понемногу и непосредственность, грация детской души [16,64].

Проблема эмоционального мироощущения ребенка стала предметом исследований коллег, учеников и последователей А. В. Запорожца в последние годы (А. Д. Кошелева, Л. А. Абрамян, Г. Г. Филиппова и др.)

Говоря об эмоциональном мироощущении ребенка, имеется в виду самый базис его внутреннего, субъективного, личностного отношения к миру, к людям, к самому факту собственного бытия. В одних случаях, это радость бытия, полнота жизни, согласие с миром и с самим собой, отсутствие аффективности и уходов в себя, в других - чрезмерная напряженность взаимодействия, состояние подавленности и настороженности, сниженное настроение или, наоборот, выраженная агрессия, внутренние защиты и т. д.

Дети выражают свое состояние с помощью эмоциональных реакций (плач, крик), тех или иных действий (предпочтения или избежания).

Эмоциональное мироощущение можно понять как сложное и обобщенное чувство, возникающее у ребенка как результат взаимодействия множественных ситуативных эмоциональных переживаний. Складываясь в своих истоках как результат взаимодействия разных по своему предметному содержанию эмоций: субъективного самочувствия, эмоций, вызываемых близким взрослым (прежде всего матерью), эмоций запускаемых успешностью освоения окружающего мира, эмоциональное мироощущение становится тем «базисом» сознания, который питает все проявления активности ребенка (в том числе и познавательной), усиливая и направляя эту активность или же, наоборот, ослабляя и даже блокируя ее [10,78].

В мироощущении, как устойчивом состоянии сознания ребенка можно условно выделить две основные составляющие: состояние самоощущения («Мне везет… Я счастливый… или наоборот: Мне не везет… Я не счастливый…») и эмоциональный тон ощущений, вызываемых воздействиями окружающего мира и обобщающихся в определенном эмоциональном отношении к окружающей среде, миру. Оба понятия тесно взаимосвязаны и обуславливают друг друга. «Наблюдения показывают - писал И. А. Сикорский, - что и в самую раннюю пору дети разнятся между собой в отношении чувства. Одни являются стойкими, терпеливыми и довольно стоически выносят неприятные ощущения, обнаруживают охоту к мышечным движениям и остаются большей частью в хорошем настроении духа; другие, наоборот, нетерпеливы, раздражительны, плаксивы и в общей сумме обнаруживают более неприятных чувств, чем дети первой категории…»[10,121]. И. А. Сикорский выделял у детей такое состояние духа, как плаксивость, давая яркое описание эмоциональных проявлений и мироощущения плаксивых детей.

Как отмечает В. К. Вилюнас, «фоновые эмоциональные переживания, как устойчивые настроения и самочувствие ребенка, играют важную роль в связывании отдельных эмоций ребенка в целостную эмоциональную жизнь. Они определяют пороги возникновения для других переживаний и состояний и задают характер обобщенной модальности эмоциональной жизни ребенка и доминирования в ней отдельных эмоций» [5,45].

Как показатель оптимальности общего развития ребенка и психического здоровья расценивается эмоционльное благополучие в работах Г. Т. Филипповой, которая раскрывает его структуру. Эмоциональное благополучие ребенка представлено следующими компонентами:

- эмоция удовольствия - неудовольствия как содержание преимущественного фона настроения;

- переживание комфорта как отсутствие внешней угрозы и физического дискомфорта;

- переживание успеха - неуспеха в достижении целей;

- переживание комфорта в присутствии других людей и ситуациях взаимодействия с ними;

- переживание оценки другими результатов активности ребенка [5,112].

Развиваются ли эмоции и чувства в течение жизни? Есть две разные точки зрения на этот вопрос. Одна утверждает, что эмоции могут развиваться, поскольку они связаны с функционированием организма и с такими его особенностями, которые являются врожденными. Другая точка зрения выражает противоположное мнение - о том, что эмоциональная сфера человека, как и многие другие присущие ему психологические явления, развиваются. Эти позиции совместимы друг с другом. Элементарные эмоции, выступающие как субъективные проявления органических состояний, изменяются мало. Не случайно эмоциональность относят к числу врожденных и жизненно устойчивых личностных характеристик человека.

Но уже в отношении аффектов и тем более чувств такое утверждение неверно. Все связываемые с ними качества говорят о том, что эти эмоции развиваются. Человек, кроме того, в состоянии сдерживать естественные проявления аффектов и, следовательно, вполне обучаем и в этом плане[4,72].

Совершенствование высших эмоций и чувств означает личностное развитие их обладателя. Такое различие может идти в нескольких направлениях.

Во-первых, в направлении, связанном с включением в сферу эмоциональных переживаний человека новых объектов, предметов, событий, людей.

Во-вторых, по линии повышения уровня сознательного, волевого управления и контроля своих чувств со стороны человека.

В-третьих, в направлении постепенного включения в нравственную регуляцию более высоких ценностей и норм: совести, порядочности, долга, ответственности и т.п. [16,78].

Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в предшкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства.

У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он её выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку [13,73].

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой - эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова.

1.3 Общая характеристика детей с комплексными нарушениями развития

Любая группа детей с нарушениями развития неоднородна по составу. Внутри каждого вида нарушения развития принято выделять подгруппы детей в зависимости от выраженности нарушения и его характеристики. Часть детей имеет осложненный, часто сложный вид нарушений.

Сложными нарушениями принято называть наличие двух или более выраженных первичных нарушений у одного ребенка. Недостатки развития, входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма. Это могут быть выраженные нарушения зрения и ДЦП, глухота и ДЦП; разные виды одновременного нарушения зрения и слуха, которые принято относить к слепоглухоте; слепота и системное нарушение речи и т.д. [11,67].

Одновременное поражение нескольких функций внутри одной системы организма как результат воздействия определенного неблагоприятного фактора можно назвать осложненным дефектом. Например, результатом родовой травмы может стать выраженная органическое поражение ЦНС, вобравшие в себя ликвородинамические, двигательные расстройства, нарушения поведения и развитие речи. Эти симптомы, в зависимости от тяжести их проявлений, могут стать характерными для осложненной формы ЗПР, ОНР и олигофрении.

Исходя из выше сказанного, дискуссионной проблемой остается отнесение к сложному дефекту тех видов глубокого органического поражения ЦНС, следствием которых являются нарушения развития у ребенка с глубоким отставанием в умственном развитии. В этом случае можно говорить о множественном виде нарушений, поскольку выраженная умственная отсталость сопровождается нарушениями развития или поражения многих областей коры головного мозга, отвечающих за сенсорную, двигательную и речевую сферу человека.

Самый известный отечественный исследователь в области слепоглухоты и И.А. Соколянский относил к истиной слепоглухоте только детей с врожденным или приобретенным, полным или частичным нарушением функций переферической части зрительного и слухового анализаторов, без грубых нарушений центральных отделов мозга. Умственно отсталых детей с выраженными нарушениями зрения и слуха он относил к «церебрально недостаточным» [15,43].

Сложное нарушение развития может быть вызвано одной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхождению.

Можно рассматривать несколько вариантов этиологически сложного нарушения: эмоциональный дошкольный адаптация куклотерапия

- один дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхождение и наоборот (например, ребенок наследует выраженную близорукость по линии матери, а нарушение двигательной сферы приобрел в результате родовой травмы);

- оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, действующими не зависимо друг от друга (например, нарушения слуха наследуются по линии отца, а нарушения зрения по линии матери);

- каждый дефект обусловлен разными экзогенными факторами, действующими независимо (например, ребенок приобрел нарушения слуха в результате перенесенной скарлатины, а нарушения движений наступило от травмы позвоночника);

- оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того же наследственного синдрома;

- два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора.

Наиболее изучены последние два варианта причин сложных нарушений, когда одно заболевание (наследственное или экзогенное) может стать причиной сложного или даже множественного нарушения развития у ребенка. В группе множественных нарушений у детей преобладают врожденные формы патологии, имеющие в большинстве случаев генетическое происхождение. Реже встречаются хромосомные синдромы как виды сложных нарушений. Классический пример множественного дефекта хромосомного происхождения - это синдром Дауна. Кроме умственной отсталости у детей с этим синдромом в 70% случаев имеются нарушения слуха и 40% - выраженный дефект зрения. Почти 30% детей с синдромом Дауна имеют множественный сенсорный дефект (нарушение зрения и слуха) в сочетании с умственной отсталостью [10,41].

Знание причин и особенностей заболеваний которые могут привести к сложному нарушению развития у ребенка, может существенно помочь в диагностике этих нарушений.

Современный уровень науки и практики оказания помощи детям со сложными недостатками развития позволяет выделить следующие варианты сочетанных нарушений.

1.По сочетанности нарушений можно выделить более двадцати видов сложных и множественных нарушений. Это могут быть различные сочетания сенсорных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений друг с другом (сложное сенсорное нарушение как сочетание нарушений зрения и слуха; нарушение зрения и системное нарушение речи; нарушение слуха и движений; нарушение зрения и движений), а так же сочетание всех видов этих дефектов с умственной отсталостью разной степени (глухота и у.о., слепота и у.о., двигательные нарушения и у.о., разные сочетания умственной отсталости и сложных нарушений при множественном дефекте).

2. По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха детей с этим видом сложного нарушения можно разделить на :

- тотально или практически слепоглухих;

- слепых слабослышащих;

- слабовидящих глухих;

- слабовидящих слабослышащих.

Детей с нарушениями зрения и движений можно разделить на :

- не передвигающихся самостоятельно слепых;

- не передвигающихся самостоятельно слабовидящих;

- слепых с нарушениями движений (остаточные явления ДЦП);

- слабовидящих с остаточными нарушениями ДЦП.

Сочетание нарушений слуха и движений можно разделить на:

- тяжелые формы ДЦП и глухоты;

- тяжелые формы ДЦП и тугоухости;

- легкие формы ДЦП и глухоты;

- легкие формы ДЦП и тугоухости.

Возможно множество сочетаний, разных по выраженности сенсорных и двигательных нарушений, с разной по глубине умственной отсталостью.

Психическое развитие детей со сложным сенсорным нарушением опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные (обоняние, вибрационная и кинестетическая чувствительность) возможности и их совершенствование. Наблюдения за развитием маленьких детей с врожденной слепоглухотой и сохранными возможностями познавательного развития показывают большие возможности осязания и обоняния [11,123].

Если не препятствовать развитию активности такого ребенка и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий. Такой ребенок способен уже в раннем возрасте совершенно свободно передвигаться по знакомому помещению, узнавать близких ему людей по запаху, характерным движениям и по ощупыванию, доставать понравившиеся ему предметы и игрушки и действовать с ними в соответствии с их назначением.

В случаях сложного сенсорного нарушения особенно велика вероятность ущербного, иждивенческого, эгоистического развития личности ребенка. Возможность такого развития личности объясняется рядом причин.

Первое - это причины, обусловленные собственно сложным нарушением, которое приводит к разной степени изолированности ребенка от внешнего мира. Такая изоляция неизбежно ведет к вторичным нарушениям развития - слабости и искаженности эмоциональных и социальных связей с широким миром людей, к эгоцентризму. Кроме того, сказывается чрезвычайно большая зависимость ребенка от повседневной помощи других людей, невозможность своевременного формирования всех необходимых бытовых навыков (приготовление пищи, умения делать покупки, самостоятельно пользоваться транспортом и т.д.). это может привести к развитию пассивной и даже иждивенческой жизненной позиции, создать почву для развития эгоизма, отторжения от интересов других людей, выделения собственных интересов и нужд как главных не только для самого ребенка, но и для его окружения.

Вторая группа причин связана с отношением к нему окружающих людей. Как правило, окружающие ребенка (с комплексным нарушением) близкие люди, осознав его тяжелые нарушения, могут проявлять излишнюю тревогу и жалость. Очень часто родители достаточно долго ориентируются только на возможность излечения ребенка, не допуская даже мысли о том, что нужно приспособиться к новым условиям существования. Требования к ребенку могут резко снизится, а оценка успешности его действий стать излишне высокой или даже неадекватной. Может создаться ситуация гиперопеки, когда ребенок становится центром существования семьи и интересы всех других ее членов отодвигаются на второй план. Считаются незначительными. Возможным результатом в этом случае становится завышенная самооценка ребенка, стремление уйти от любых трудностей.

К третьей группе причин можно отнести проблемы, связанные с практикой обучения и воспитания, при которой сам ребенок на протяжении всего дошкольного и школьного обучения остается его объектом. Его учат и воспитывают, а не он сам учится и воспитывается. В особых условиях специального дошкольного и школьного учреждения, где ребенок постоянно находится среди таких же детей, как он сам, у него не возникает потребности осознать свои нарушения. Специальные исследования показали, что большинство детей с комплексными нарушениями старшего дошкольного и младшего школьного возрастов не осознают своего дефекта. Без своевременной психолого-педагогической помощи осознание своего дефекта может наступить в подростковом возрасте и достаточно негативно сказаться на душевном состоянии человека.

Выводы по 1 главе

В процессе теоретического исследования было изучены понятие и виды эмоций, рассмотрены особенности развития эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста, дана общая характеристика детей с комплексными нарушениями развития.

Эмоция - это реакция в виде субъективно окрашенного переживания индивида, отражающая значимость для него воздействующего раздражителя или результата собственного действия (удовлетворение или неудовлетворения).

Могут быть выделены следующие основные эмоциональные состояния (по К. Изарду) : интерес, радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд.

Ребенок рождается с некоторыми безусловными аффективными реакциями. Эти реакции на протяжении онтогенеза трансформируются в сложные эмоциональные процессы.

Общую закономерность развития эмоциональной сферы ребенка от рождения до взросления определяют социализация содержания форм проявления эмоций. На протяжении дошкольного детства происходит ряд закономерных изменений эмоциональной среды, обусловленных ее усложнением и обогащением.

На сегодняшний день проблема эмоционального развития детей с различными нарушениями развития является актуальной, так как эмоции являются необходимым условием существования человека.

Категорию детей со сложными дефектами составляют: дети с умственной отсталостью, отягощенной нарушениями слуха или зрения; дети глухие слабовидящие; слепоглухонемые дети; дети с задержкой психического развития, которая сочетается с дефектами зрения или слуха; глухие дети с нарушениями соматического характера. Многочисленные дефекты и нарушения значительно осложняют развитие эмоциональной сферы детей, что требует особого подхода при работе с данной категорией детей.

Глава 2. Экспериментальное исследование по изучению эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями в развитии

2.1 Диагностика эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями в развитии

Экспериментальное исследование особенностей развития эмоциональной сферы детей с комплексными нарушениями развития было проведено на базе Волго-Донского интерната.

В исследовании приняли участие 10 детей с комплексными нарушениями в развитии в возрасте от 4 до 7 лет.

Исследование включало:

1) наблюдение за детьми в процессе жизнедеятельности;

2) диагностику эмоциональной сферы.

В нашей практике мы прежде всего использовали метод наблюдения. Мы наблюдали за внешностью, поведением, движениями, речью ребенка, психологическими особенностями, волей, эмоциональной сферой.

Первоначальные наблюдения за детьми позволили выявить следующее: у большинства детей неразвита или недостаточно хорошо развита речь, некоторые плохо передвигаются или же у них нарушена крупная моторика, у старших детей неразвита мелкая моторика, отсутствуют навыки самообслуживания.

Результаты включенного наблюдения за детьми с комплексными нарушениями в развитии представлены в таблице 1.

Наблюдение за игрой показало, что большинство детей дошкольного возраста совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения.

Таблица 1.

Общая картина наблюдений за детьми с комплексными нарушениями в развитии

Имя и возраст ребенка

Физическое развитие

Речь

Движения

Умение рисовать, лепить и т.п.

Умение играть

Психическое состояние

Ира К., 7 лет

Физически слабо развита

Полностью отсутствует

Нарушена крупная моторика

Не умеет рисовать

Играет недолго и без интереса

Замкнута, не идет на контакт, иногда агрессиивна

Ваня Ж. , 6 лет

Слабое физическое развитие

Слабо развита

Не достаточно четкие

Умеет одеваться

Играет сам с собой

Спокоен, но если забрать игрушку, начинает плакать.

Петя М., 5 лет

Норма

льное

Не произносит отдельных звуков

Быстрые, резкие, может бесконечно бегать, что-то хватать и бросать

Изрисовывает бумагу чертами, иногда рвет ее.

Забирает игрушки у детей

Неусидчив, агрессии вен, замкнут

Саша Г. 5 лет

Слабое

болезненный ребенок

Говорит плохо

Недостаточно четкие

Не умеет рисовать, но проявляет желание.

Не играет, но любит смотреть, как играют другие.

Частые смены настроения, обидчивый

Вера С. 4 года.

Ходит плохо

Отсутствует, иногда невнятно мычит

Движения не скоорденированные

Не умеет

Не проявляет интереса к игрушкам

Апатичное состояние

Маша М., 5 лет

Среднее

Заикается

Не развита мелкая моторика

При рисовании сильно надавливает на карандаш

Берет игрушки, но не играет

Иногда нервничает, необщительная

Игорь З., 7 лет

Развит хорошо

Говорит быстро

Движения скоорденированные

Умеет рисовать, лепить

Играет в однообразные игры

Частые перемены настроения, бывает враждебени замкнут

Оля П., 4 года

Среднее развитие

Речь слабо развита

Движения четкие

Все предметы тянет в рот

Не умеет играть

Спокойная

Анюта Л. 6 лет

Физически развита

Однотипные слова и предложения

четкие

Умеет держать карандаш и разукрашивать

Играет в однотипные игры

Часто плачет

Катя П., 5 лет

Развитие среднее

Речь слабо развита

Не достаточно развита крупная моторика

Слабо пользуется предметами, не умеет рисовать

Не умеет играть, но с удовольствием наблюдает за другими детьми

Спокойная, тихая, ласковая

Наблюдение за Ириной К. (7 лет) в процессе игры с куклой выявило следующее. Кукла у девочки не вызвала никаких положительных радостных эмоций. Ребенок взял игрушку за волосы и стал ее трясти. Кукла воспринималась так же, как и иные игрушки, не вызывая адекватных радостных эмоций, и не воспринималась в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам - животным Ирина так же не проявила заинтересованного эмоционального отношения.

Конечно, неумение пользоваться игрушками объясняется и педагогической запущенностью ребенка.

Среди дошкольников встречались и такие дети, которые любили попробовать все «на вкус». Они пытались отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

У значительной части детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия: Ваня Ж. (6 лет) беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: строит и разрушает постройку из кубиков.

Замечено, что Ира К. в процессе игры действовала с игрушками всегда молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Обычно дети быстро насыщались игрушками. Так длительность действий некоторых детей не превышало и пяти минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Без специального обучения игра у детей с комплексными нарушениями в развитии не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Поэтому необходимо разрабатывать методики воздействия на эмоциональную сферу ребенка с комплексными нарушениями в развитии. Необходимо учить детей играть для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка. Для диагностики развития эмоциональной сферы детей с комплексными нарушениями в развитии были использованы следующие методики.

Методика 1. Беседа с ребенком. В практике изучения психики дошкольника был использован устный вид опроса, когда ребенку задаются вопросы, связанные с его эмоциональным состоянием, например:

- Тебе хорошо здесь?

- Что тебе здесь больше всего нравится?

- Что ты любишь?

- Что тебе не нравится?

- С кем ты дружишь?

- Ты любишь свою маму?

Метод опроса хорош тем, что позволяет не только изучить эмоциональную сферу ребенка, но и наладить с ним эмоциональный контакт, дать ему почувствовать, что он важен, его мнением интересуются. Данные метод можно проводить в сочетании с другими методами, он достаточно прост. Однако не следует задавать ребенку слишком много вопросов, беседа должна быть непринужденной, доверительной. Сложность данного метода заключается в том, что у многих умственно отсталых детей есть трудности с речью. Но даже с детьми не умеющими говорить, необходимо разговаривать, побуждать их к акту общения, давать им понять, что их любят.

Результаты опроса представлены в таблице 2.

Таблица 2. Диагностика эмоциональной сферы детей

Имя и возраст ребенка

Методика 1

Методика 2

Методика

3

Вывод

Ира К., 7 лет

На контакт идет слабо, на вопросы не отвечает, иногда качает головой

0

0

Эмоциональная сфера не развита

Ваня Ж. , 6 лет

На вопросы отвечал охотно, сказал, что ему здесь все нравится: дети, воспитатели, игрушки

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены