Развитие социально-нравственного поведения старших дошкольников в процессе игры

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Волгоградский социально-педагогический колледж

Развитие социально-нравственного поведения старших дошкольников в процессе игры

Волгоград 2011

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развитие социально-нравственного поведения старших дошкольников в процессе игры

1.1 Понятие и особенности социально-нравственного поведения дошкольников

1.2 Роль игры в формировании социально-нравственного поведения старших дошкольников

Вывод по главе 1

Глава 2. Практическое исследование специфики формирования социально-нравственного поведения старших дошкольников в процессе игры

2.1 Диагностика сформированности социально-нравственного поведения старших дошкольников

2.2 Методы и приемы формирования социально-нравственного поведения старших дошкольников в процессе игры

Вывод по главе 2

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Формирование социально-нравственного поведения личности - это требование времени. Падение моральных устоев, снижение уровня духовности, нравственности - это горькие, но объективные показатели нашего времени.

Сегодня доминирующими ориентирами в определении содержания нравственного воспитания должны стать такие общечеловеческие ценности, как добро, справедливость, гуманизм.

Нравственное создание человека в единстве с его эмоциональной сферой и поведением представляет собой сложное явление. Оно складывается из первичных нравственных представлений, которые в течение жизни усложняются и обогащаются, интерпретируются в нравственные понятия. Однако сердцевиной человеческой нравственности является нравственное чувство, переживание, совесть.

Из всех видов совместной деятельности, как известно, именно игра оказывает существенное влияние на социально-нравственное развитие личности ребенка дошкольного возраста. Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка.

В процессе игры дошкольник осваивает навыки общественного поведения, навыки, необходимые для взаимодействия с детьми, окружающими людьми, с миром.

Вопросы нравственного воспитания затрагивали П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, Н.И. Болдырев и др.

Вопросы нравственного воспитания в дошкольном возрасте разрабатывались В.Г. Нечаевой, Т.А. Марковой, С.А. Козловой, Н.К. Ледовских, В.Д. Калишенко, В.И. Петровой, Т.Д. Стульник и др.

Вопросы теории и практики игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П. Усовой, Е.И. Радиной, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, 3.М. Богуславской, Е.Ф. Иваницкой, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгером. Однако проблема развития социально-нравственного поведения дошкольников в процессе игры еще недостаточно исследована. В связи с этим темой своего исследования мы определили: «Развитие социально-нравственного поведения старших дошкольников в процессе игры».

Объект данного исследования - процесс формирования социально-нравственного поведения старших дошкольников.

Предмет исследования - процесс формирования социально-нравственного поведения старших дошкольников в игре.

Цель исследования: изучение специфики развития социально-нравственного поведения старших дошкольников в процессе игры.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть понятие и особенности социально-нравственного поведения дошкольников;

2. Определить роль игры в формировании социально-нравственного поведения старших дошкольников

3. Исследовать уровень сформированности социально-нравственного поведения старших дошкольников;

4. Разработать комплекс игр, направленных на формирование социально-нравственного поведения старших дошкольников.

Гипотеза исследования предполагает, что формирование социально-нравственного поведения старших дошкольников в ходе игр будет эффективным при условии:

- знания и понимания педагогом специфики социально-нравственного поведения и значения его формирования у детей дошкольного возраста;

- владения методикой применения игр с целью формирования социально-нравственного поведения у старших дошкольников;

- использования игр, направленных на формирование доброго, гуманного отношения к другим детям, развития навыков сотрудничества, терпеливости, уважения личности другого.

Теоретико-методологической основой являются исследования философских, психолого-педагогических основ развития личности, становления ее самосознания, ценностных ориентации, мировоззрения, активности, деятельности ребенка.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, метод включенного наблюдения, беседа, тестирование.

База данного исследования - МОУ ДОУ №317 г. Волгограда.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развитие социально-нравственного поведения старших дошкольников в процессе игры

1.1 Понятие и особенности социально-нравственного поведения дошкольников

Вопросы нравственного развития, воспитания, совершенствования человека волновали общество всегда и во все времена. Мыслители разных веков трактовали понятие нравственности по-разному. Еще в древней Греции в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось: «Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства Ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека» [14, с.12].

В русской педагогике всегда ценились такие качества, как сострадание, жалость, а нравственное возрождение общества виделось через веру в любовь, милосердие, понимание.

Русские педагоги строили свои концепции воспитания на принципах нравственности и гуманизма, на особом отношение к человеку, развивали культуру любви и милосердия и видели в таком воспитании великую силу совершенствования личности. В развитие этой проблемы внесли большой вклад П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др. [14, с.19].

В.И. Даль толковал слово мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека». Он считал: «Нравственный -- противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного.» «Относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному - добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести» [10, с.25].

С годами понимание нравственности изменилось. У Ожегова С.И. мы видим: «Нравственность -- это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами» [6, с.34].

К.Д. Ушинский писал: «Влияние нравственное составляет главную задачу воспитания» [18, с.68]. О нравственности он писал следующее: «…Убежденные в том, что нравственность есть необходимое последствие учености и умственного развития, мы еще убеждены и в том, что … влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями …» [17, с.74].

Очень высоко оценивал нравственное воспитание Л.Н. Толстой: «Из всех наук, которые должен знать человек, главнейшая есть наука о том, как жить, делая как можно меньше зла и как можно больше добра» [14, с.61].

А.С. Макаренко указывал на то, что, на нравственное развитие человека воздействует не только воспитание, но и другие системы влияний. Он писал: «…Нет ни одного акта, ни одного слова, ни одного фактора в нашей истории, которые кроме своего прямого хозяйственного, или военного, или политического значения, не имели бы и значения воспитательного, которые не были бы вкладом в новую этику и не вызывали бы нарастания нового морального опыта» [14, с.34].

В.А. Сухомлинский говорил о том, что необходимо заниматься нравственным воспитанием ребенка, учить «умению чувствовать человека». Он писал: «Никто не учит маленького человека: «Будь равнодушным к людям, ломай деревья, попирай красоту, выше всего ставь свое личное». Все дело в одной, в очень важной закономерности нравственного воспитания. Если человека учат добру - учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу (очень редко, но бывает и так), в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу - все равно будет зло, потому что и человеком его надо сделать» [17, с.45].

В.А. Сухомлинский считал, что «незыблемая основа нравственного убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве, когда добро и зло, честь и бесчестье, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, что он видит, делает, наблюдает» [17, с.54].

Понятие нравственное воспитание всеобъемлюще. Оно пронизывает все стороны жизнедеятельности человека. Именно поэтому выдающийся педагог современности В.А. Сухомлинский, разработав воспитательную систему о всестороннем развитии личности, вполне обосновано считал, что ее системообразующий признак - нравственное воспитание. Сердцевина нравственного воспитания - развитие нравственных чувств личности.

Л.А. Григорович дал следующее определение «нравственность - это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, дисциплинированность, коллективизм» [13, с.21].

И.С. Марьенко обозначил «нравственность - как неотъемлемую сторону личности, обеспечивающую добровольное соблюдение ею существующих норм, правил, принципов поведения. Они находят выражение в отношении к Родине, обществу, коллективу, отдельным людям, к самому себе, труду и т.д.» [5, с.24].

В.А. Сластенин нравственность определяет как личностную характеристику, объединяющую такие качества и свойства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм, регулирующие индивидуальное поведение человека [17, с.89].

Н.И. Болдырев отмечает, что специфической особенностью нравственного воспитания является то, что его нельзя обособить в какой-то специальный воспитательный процесс. Формирование морального облика протекает в процессе многогранной деятельности детей (играх, занятиях), в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками, с детьми моложе себя и с взрослыми. Тем не менее, нравственное воспитание является целенаправленным процессом, предполагающим определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий [13, с.27].

Итак, нравственное воспитание - это целенаправленное и систематическое воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали.

В формировании личности особое место занимает вопрос развития нравственных качеств, составляющих основу поведения.

Результатом нравственного воспитания является нравственная воспитанность. Она материализуется в общественно ценных свойствах и качествах личности, проявляется в отношениях, деятельности, общении. О нравственной воспитанности свидетельствует глубина нравственного чувства, способность к эмоциональному переживанию, мучениям совести, страданию, стыду и сочувствию. Она характеризуется зрелостью нравственного сознания: моральной образованностью, способностью анализировать, судить о явлениях жизни с позиций нравственного идеала, давать им самостоятельную оценку [10, с.21].

Необходимо отметить, что важнейшим первоначальным этапом становления нравственности как характеристики личности человека учёные считают дошкольный возраст.

Дошкольный возраст -- начальный этап формирования личности. У детей возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения. Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение детей начинают осуществляться на основе системы мотивов, среди которых все большее значение приобретают мотивы общественного содержания, которые подчиняют другие мотивы.

Личные мотивы проявляются в разных видах деятельности. Например, в игровой деятельности ребенок стремится обеспечить себя игрушками и атрибутами игры, заранее не анализируя самого процесса игры и не выясняя, понадобятся ли ему данные предметы в ходе игры. Постепенно в процессе совместной деятельности дошкольников у ребенка формируются и общественно значимые мотивы, выражающиеся в форме желаний сделать что-то для других людей.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. Знакомство с нравственными нормами и понимание их ценности у ребенка формируется в общении со взрослыми, которые дают оценку противоположных действий (говорить правду -- хорошо, обманывать -- плохо) и предъявляют требования (надо говорить правду). Примерно с 4 лет малыши уже знают, что следует говорить правду, а обманывать плохо. Но знания, имеющиеся практически у всех детей этого возраста, не обеспечивают сами по себе соблюдения нравственных норм.

В дошкольные годы под руководством взрослых ребенок приобретает первоначальный опыт поведения, отношения к близким людям, сверстникам, вещам, природе, усваивает моральные нормы общества, в котором живет. Дошкольный возраст характеризуется большими возможностями для нравственного воспитания детей: в различных развивающихся видах их деятельности успешно формируются некоторые способы сознательного управления своим поведением, активность, самостоятельность, инициатива. В обществе сверстников между дошкольниками устанавливаются положительные взаимоотношения, формируются доброжелательность и уважение к окружающим, возникает чувство товарищества и дружбы. Правильное воспитание предупреждает накопление ребенком отрицательного опыта, препятствует развитию нежелательных навыков и привычек поведения, что может неблагоприятно сказываться на формировании его нравственных качеств.

Задача нравственного воспитания состоит в том, чтобы социально необходимые требования общества педагоги превратили во внутренние стимулы личности каждого ребенка, такие, как долг, честь, совесть, достоинство.

Развитие морального сознания ребенка происходит через восприятие и осознание содержания воздействий, которые поступают и от родителей и педагогов, окружающих людей через переработку этих воздействий в связи с нравственным опытом индивида, его взглядами и ценностными ориентациями. В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение, таким образом, формирует субъективное отношение к нему. В связи с этим, формируются мотивы поведения, принятия решения и нравственный выбор ребенком собственных поступков. Направленность дошкольного воспитания и реальные поступки детей могут быть неадекватными, но смысл воспитания состоит в том, чтобы достигнуть соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности к этому [6, с.62].

Итак, под нравственным воспитанием понимают процесс содействия нравственному становлению человека, формированию у него:

- нравственных чувств (совести, долга, веры, ответственности, гражданственности, патриотизма),

- нравственного облика (терпения, милосердия, кротости, незлобивости),

- нравственной позиции (способности к различению добра и зла, проявлению самоотверженной любви, готовности к преодолению жизненных испытаний),

- нравственного поведения (защищать и охранять природу, проявления духовной рассудительности).

В нравственном воспитании важно не только сформулировать моральное сознание, нравственные чувства, но и самое главное, - включить дошкольника в различные виды деятельности, где раскрываются их нравственные отношения [15, с.43].

В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт социального поведения. Социальное развитие дошкольников - это усвоение ценностей, традиций и культуры общества, в котором детям предстоит жить. В процессе общения с взрослыми или сверстниками ребенок учится учитывать интересы окружающих людей и жить по определенным правилам и нормам поведения. У них формируются первые навыки организованного и дисциплинированного поведения, навыки положительных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, навыки самостоятельности, умение занять себя интересной и полезной деятельностью, поддерживать порядок и чистоту окружающей обстановки. Эти навыки закрепляются и превращаются в привычки (привычка здороваться и прощаться, благодарить за услугу, класть любую вещь на место, культурно вести себя в общественных местах, вежливо обращаться с просьбой и др.). Усвоение привычек начинается еще в том возрасте, когда нельзя рассчитывать на сознательное отношение ребенка к требованиям и указаниям взрослых. В младшем дошкольном возрасте детей приучают к элементарной бытовой культуре, вежливости, совместной игре, послушанию. В среднем дошкольном возрасте продолжают формироваться привычки культурного общения со взрослыми, сверстниками, привычки говорить правду, соблюдать чистоту, порядок, выполнять полезную деятельность, привычка к трудовому усилию. В старшем дошкольном возрасте эти привычки закрепляются и формируются более сложные: привычка к коллективным играм, к труду и занятиям, аккуратному выполнению поручений и обязанностей, привычки взаимопомощи, помощи взрослым и др. [10, с.52].

Призывая детей поступать определенным образом, воспитатель разъясняет целесообразность и правильность такого поведения. Разъяснение проводится на конкретных примерах. Это помогает детям постепенно осознавать общие моральные понятия (добрый, вежливый, справедливый, скромный, заботливый и др.), которые в силу конкретности мышления не сразу могут быть поняты ими.

Сформированные нравственные представления служат основой развития мотивов поведения, которые побуждают детей к тем или иным поступкам. Отсутствие этических представлений мешает детям контактировать с окружающими людьми, может явиться причиной капризов, негативного отношения к требованиям взрослых.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что основными задачами социально-нравственного воспитания детей являются: воспитание гуманного отношения к миру; развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания, готовности проявить заботу и участие к людям; воспитание дружеских взаимоотношений и сотрудничества со сверстниками; воспитание культуры поведения и общения в дошкольном детстве.

1.2 Роль игры в формировании социально-нравственного поведения старших дошкольников

В дошкольной педагогике (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.) игра рассматривается как ведущий вид деятельности дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в небольшой степени способствует психическому развитию [16, с. 42].

По К. Гроссу, игра является первичной формой приобщения человека к социуму: добровольное подчинение общим правилам или лидеру; воспитание чувства ответственности за свою группу, благородного стремления показать свои возможности в действии, совершаемом ради группы; формирования способности к общению.

Особая воспитательная роль, по мнению родоначальника теории игры в отечественной науке К.Д. Ушинского, принадлежит коллективным играм, вырабатывающим у детей навыки общественного поведения и завязывающим «первые ассоциации общественных отношений» [20, с.56].

Д.Б. Эльконин, называя игру «арифметикой социальных отношений», трактовал ее как деятельность, возникающую на определенном этапе онтогенеза. Ученый определил игру в детском возрасте как «главное средство, способствующее разрешению внутренних противоречий и готовящее ребенка к осуществлению новых видов деятельности» [24, с. 82].

В основе отечественной теории детской игры лежит представление о ее социальной природе. Ролевая игра возникает в ходе исторического развития в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений, когда на основе развития общества включение детей в производительный труд отодвигается во времени. «Возникает новый период в развитии ребенка, - пишет Д.Б. Эльконин, - который по праву может быть назван периодом ролевых игр» [24, с.126].

Игра понимается как «особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности, имеющий свое специфическое содержание и строение - особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий» [6, с.30].

Игра для ребенка - не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками.

Игры подразделяются на творческие и игры с правилами. Творческие игры, в свою очередь включают: театральные, сюжетно-ролевые и строительные игры. Игры с правилами - это дидактические, подвижные, музыкальные игры и игры-забавы [9, с.26].

В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что игры не возникают у ребенка спонтанно, а передаются ему от сверстников или старших детей (братьев, сестер), уже овладевших игровыми навыками, или от взрослых (воспитателей, родителей).

Как показывают многочисленные исследования, самостоятельная деятельность детей 2,5-3,5 лет преимущественно строится как подражательно-параллельные действия, как игра рядом. В то же время в исследованиях К. Гарви отмечается, что у детей уже к трем годам развертывается определенный тип игрового взаимодействия, где дети влияют на действия друг друга, осуществляют элементарный контроль за действиями сверстника. Такой тип поведения К. Гарви обозначает как ритуальная игра-взаимодействие. Игра-ритуал заключается в ритмическом, слаженном и контролируемом повторении партнерами своих действий и может основываться на самом разном содержании - движениях, действиях с предметами, речевых обменах. Чем более разнообразными будут формы самостоятельной деятельности детей младшего дошкольного возраста, тем благоприятнее окажется ситуация их развития. Организация жизни детей в детском саду должна предусматривать условия и для самостоятельной ритуализированной игры-взаимодействия. Игра-ритуал как одна из начальных форм совместной деятельности детей является фундаментом для последующего овладения более сложными ее формами - такими, как сюжетная игра и игра с правилами. Имеются данные (Н.Я. Михайленко), подтверждающие, что складывающееся у детей третьего года жизни ритуализированное взаимодействие облегчает переход к развертыванию взаимосвязанных условных действий, т.е. к основам совместной сюжетной игры. И ритуализованные игры, и индивидуальные предметные действия по правилу, организуемые воспитателем, способствуют развитию произвольности у детей и закладывают предпосылки более сложных игр [3, с.56].

В четыре-пять лет качественно меняется характер основной деятельности ребенка - дошкольника - характер игры. Если у малыша это предметная игра, то у ребенка четырех-пяти-шести лет это игра сюжетно-ролевая, предоставляющая широчайшие возможности для развития фантазии и творчества.

К четвертому году жизни для ребенка интересным становится не только отражение окружающей действительности, но и взаимодействия людей. В сюжетно-ролевой игре ребенок начинает воспроизводить те отношения, которые он наблюдает у взрослых людей и которым он стремится подражать. И чем больше ребенок получает впечатлений, тем разнообразнее его игры, тем больше простора для развития его воображения.

Выделяя уровни развития сюжетно-ролевой игры, Д.Б. Эльконин указывал на две стадии формирования их содержания: на первой стадии (3-5 лет) основным содержанием игры являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий; на второй стадии (5-7 лет) - социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми [24, с.93].

Символизм ролевой игры обусловлен наличием воображаемого плана, возникающего на основе знаково-символической способности. Начальной формой этой способности является замещение, проявляющееся в игре на трех уровнях: предметном, позиционном (социальном) и ситуативном.

Особенно важным является социальное, ролевое замещение, которое осуществляется при смене «позиции Я» играющего ребенка на «позицию роли», переименовании и переходе к действиям от имени роли.

Сюжетно-ролевые игры детей старшего дошкольного возраста отображают путешествия, обыгрывают сюжеты сказок, мультфильмов. В это же время появляются многотемные сюжеты, то есть объединение нескольких сюжетов в один.

Дети также овладевают играми с правилами. По некоторым данным (Н.Я. Михайленко) дети конца третьего - начала четвертого года жизни успешно овладевают совместными действиями по элементарным правилам и при определенных условиях организации предметной среды применяют полученное от взрослых правило в самостоятельной деятельности [3, с.52].

Успешные совместные действия детей по правилу при развертывании самостоятельной деятельности во многом определяются сохранением, неизменностью предметной ситуации, ее идентичностью той, в которой дети наблюдали пример игры старших. Общая основа для подражания в виде эмоциональной игры старших служит стимулом для развертывания детьми «такой же» самостоятельной игры, скрепляет их совместные действия. Применение правила детьми в этой ситуации осуществляется в рамках добровольного «погружения» в игру, которая своей слаженностью доставляет детям обоюдное удовольствие, так же, как и стихийно, постепенно складывающий совместный ритуал. В этой ситуации ребенок, по-видимому, не ощущает правила как обязательного для исполнения. Накопление опыта таких слаженных игр на общей для всех участников основе может приводить к дальнейшему постепенному обобщению правила, осознанию его как условного и обязательного. Это одна из линий педагогического управления развитием игры с правилами, аналогичная естественным процессам постепенного ее освоения детьми через наблюдение за играми старших детей. Другая линия развития игры с правилами связана с тем, что взрослый учит ребенка игровым действиям, включая его в совместную деятельность и предъявляя требования подчиняться правилу, непосредственно контролируя действия ребенка. К концу четвертого года жизни дети уже накапливают такого рода опыт совместной игры со взрослым, где им внушается отношение к правилу как обязательному для всех участников игры. В самостоятельной деятельности детей второй половины четвертого года жизни при несовпадении их представлений о правилах игры возникает рассогласование, конфликт, который, отчасти дестабилизируя совместные действия, выполняет и позитивную функцию: усиливает внимание детей к правилам, которые вербализуются и становятся предметом элементарного обсуждения. Устанавливаемые детьми общие правила неустойчивы, но в рамках небольшого отрезка времени они используются как регуляторы совместных действий [3, с. 46].

Игры дети усваивают или друг от друга, или от взрослых. Многие из них переходят из поколения в поколение как народные игры. Они детям очень близки и интересны, потому что отражают детскую жизнь и труд взрослых.

Игры - одно из важнейших средств нравственного воспитания детей; это средство, снимающее неприятные или запретные для личности дошкольника переживания.

Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагают все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре.

В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к большей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в действительной жизни. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «недоросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности [16, с. 52].

Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается ее значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор (как поступить?). Например, Саша предлагает Ивану не включать в игру Егора, потому что тот плохо играет в мяч. Но Иван дружит с Егором и знает, что это обидит его. Как быть? Подобные нравственные коллизии часто возникают в играх с правилами.

Таким образом, через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и со взрослыми, формируются качества личности, необходимые будущему школьнику. В игре формируются такие качества, как доброта, сострадание, терпимость.

А.П. Усова справедливо отмечала, что умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре - первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества [19, с. 48].

Однако без помощи взрослого путь формирования общественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно для детей с проблемами развития (дети застенчивые, агрессивные, малоактивные, с нарушениями речи и др.) Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности, тенденции развития. Но у всех дошкольников без исключения необходимо поощрять желание сотрудничать.

Чтобы игра служила целям общего развития дошкольников, она должна быть своевременно освоена детьми во всем комплексе ее специфических признаков, перейти из ранга деятельности, организуемой педагогом, в самостоятельную деятельность детей.

Руководя игрой, воспитатель всегда должен помнить о том, что нужно развивать в детях доброту, терпимость, уважительное отношение к сверстникам. Из приемов руководства игрой следует исключить всякого рода принуждение.

Следует выделить еще один вид игры, оказывающей эффективное становление нравственного поведения у дошкольников. Это театрализованная игра.

Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом игры. Особенность театрализованных игр состоит в том, что они имеют готовый сюжет, а значит деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения.

Тематика и содержание театрализованный игры, как правило, имеют нравственную направленность, которая заключена в каждой сказке, литературном произведении и должна найти место в импровизированных постановках. Это дружба, отзывчивость, доброта, честность, смелость. Ребенок начинает отождествлять себя с полюбившимся образом. Способность к такой идентификации позволяет через образы игры-драматизации оказывать влияние на детей.

Самостоятельное разыгрывание роли детьми позволяет формировать опыт нравственного поведения, умение поступать в соответствии с нравственными нормами. Таково влияние на дошкольников как положительных, так и отрицательных образов.

Поскольку положительные качества поощряются, а отрицательные осуждаются, то дети в большинстве случаев хотят подражать добрым, честным персонажам. А одобрение взрослым достойных поступков создает у них удовлетворение, которое служит стимулом к дальнейшему контролю за своим поведением.

Большое и разнообразное влияние театрализованной игры на личность ребенка позволяет использовать их в качестве сильного, но ненавязчивого педагогического средства, так как сам ребенок испытывает при этом удовольствие, радость. Воспитательные возможности театрализованной игры усиливаются тем, что их тематика практически не ограничена. Она может удовлетворять разносторонние интересы детей.

Значение игр в формировании социально-нравственного поведения во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Итак, игры будут являться эффективным средством формирования социально-нравственного поведения дошкольников, если они будут включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

Вывод по главе 1

В процессе теоретического исследования изучены понятия и значение формирования социально-нравственного поведения дошкольников.

Основным стержнем в общей системе всестороннего развития личности является нравственное воспитание. Нравственное воспитание - процесс, направленный на формирование и развитие целостной личности ребенка.

Из всех видов совместной деятельности, игра оказывает существенное влияние на социально-нравственное развитие личности ребенка дошкольного возраста. Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, в игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней.

В игре отражается содержание окружающего ребенка социального мира, существующих в нем нравственных норм и правил. Но успешность освоения социального опыта и становление дружеских взаимоотношений детей зависит от содержания и характера взаимодействия детей в игре.

Во время игры происходит социальное, эмоциональное и психическое становление ребенка. Игра дает детям возможность воспроизвести взрослый мир и участвовать в воображаемой социальной жизни. Дети учатся разрешать конфликты, выражать эмоции и адекватно взаимодействовать с окружающими.

В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы.

В дошкольной педагогике игра при умелом руководстве педагогом может быть использована для формировании социально-нравственного поведения у дошкольников.

Глава 2. Практическое исследование специфики формирования социально-нравственного поведения старших дошкольников в процессе игры

2.1 Диагностика сформированности социально-нравственного поведения старших дошкольников

Экспериментальное исследование специфики формирования социально-нравственного поведения дошкольников проводилось в старшей группе детского сада ДОУ №317 города Волгограда.

Цель данного эксперимента заключалась в изучении возможностей использования игр в формировании социально-нравственного поведения старших дошкольников.

В эксперименте приняли участие 10 детей.

Личностно-социальное развитие ребенка является одним из наиболее сложных и значимых направлений для проектирования педагогического процесса современного дошкольного учреждения.

Предмет диагностики - особенности социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста как основа проектирования задач педагогического процесса в группах старшего дошкольного возраста.

Задачи диагностики:

1. Изучить типичные особенности поведения и взаимоотношений дошкольников со взрослыми и сверстниками, отношения к самому себе; выявить поведенческие проблемы каждого ребенка.

2. Выявить понимание детьми отдельных нравственных норм и правил поведения, умения разрешать проблемные ситуации с позиции этих правил.

3. Изучить особенности понимания старшими дошкольниками проявления некоторых чувств и переживаний других людей, умения ориентироваться на эти чувства в повседневном общении и деятельности.

Методика 1. Беседа

1. Беседа о семье

Цель: анализ сформированности представлений о себе и многообразии социальных ролей, выполняемых взрослыми (женщина -- любящая мать, на работе труженица, в свободное от работы время имеет хобби, увлечение).

Вопросы:

- Как твоя фамилия имя отчество?

- Когда ты родился?

- Сколько тебе лет?

- Какой у тебя домашний адрес?

- С кем ты живешь?

- Как зовут твою маму?

- Как мама заботится о тебе?

- Где она работает?

- Что она рассказывала о работе?

- Чем мама любит заниматься в свободное время?

2. Беседа о сверстниках

Цель: изучение представлений о некоторых особенностях характера и поведения своих сверстников.

- Кто самый добрый в группе?

- Кто никогда не обижает других?

- Кто всегда помогает воспитателю?

- Кто никогда не жалуется?

- С кем ты дружишь? Почему?

3. Беседа о правилах поведения:

Цель: изучение понимает ли ребенок, почему нужно выполнять правила, их гуманистический смысл.

- Какие у нас существуют в группе правила поведения?

- Как нужно играть с друзьями в игры?

- Как нужно разговаривать со взрослыми?

- Зачем человеку выполнять правила поведения уступать друг другу, не кричать?

- Зачем играть дружно, не ссориться?

- Зачем помогать учить другого тому, что умеешь делать сам?

- Зачем быть справедливым, соблюдать очерёдность?

Методика 2. Картинки

Цель: изучение знаний и пониманий значения нравственного поведения.

Испытуемым показывались 10 картинок и изображенными ситуациями (Мальчик с костылями, над которым смеются другие дети; мальчик разбивший песочный домик девочки; девочка, упавшая в лужу и дети, смеющиеся над ней; мальчик помогающий старушке перейти через дорогу; мальчик в окне, дразнящий девочку; мальчик, сломавший ветку; мальчик, жалеющий раненую собаку; мальчик разбивший вазу и плачущий, больная девочка в постели у окна, за которым играют дети; мальчик защищающий девочку от хулиганов) и предлагалось ответить на вопросы: «Как ты думаешь, что чувствует мальчик? Девочка? Кого тебе жалко? Как ты думаешь, почему дети себя так ведут? Как бы ты поступил на их месте?»

Оценка результатов:

Низкий: Поведение ребёнка неустойчиво, ситуативно. Хотя он имеет представления об отдельных правилах культуры поведения, привычка самостоятельно следовать им не сложилась. Ребёнок испытывает трудности в общении, связанные с неумением учитывать позицию партнёра. Слабо ориентируется в эмоциональных состояниях окружающих. Наряду с добрыми поступками часто наблюдается негативное поведение.

Средний: Поведение и общение ребёнка положительно направлены. Он имеет представления о культуре поведения и выполняет их в привычной обстановке, однако в новых условиях может испытывать скованность и требовать поддержки взрослого. В общении стремится к согласованным действиям. Осуществляет элементарный самоконтроль. Внимателен к эмоциональному состоянию других, проявляет сочувствие.

Высокий: Поведение и общение ребёнка устойчиво и положительно направлено. Ребёнок хорошо ориентирован в правилах культуры поведения, владеет разными способами культурного поведения. Охотно вступает в общение. Умеет сам выдвинуть идеи, план действий, организовать партнёров. Правильно понимает эмоциональное состояние людей, активно выражает готовность помочь. Нацелен на самостоятельность.

Анализ результатов диагностики развития социально-нравственных представлений у дошкольников дан в таблице 1.

Таблица 1

Диагностика развития социально-нравственных представлений у дошкольников

	Имя	Методика №1	Методика №2	Вывод
		1	2	3
1	Ярослава М.	с	н	н	н	низкий
2	Саша Ч.	с	н	н	н	низкий
3	Дима Д.	с	н	н	н	низкий
4	Миша Д.	н	с	н	н	низкий
5	Вова В.	с	с	с	с	средний
6	Лера Т.	в	с	в	в	высокий
7	Леша К.	н	н	н	с	низкий
8	Павел П.	н	н	н	с	низкий
9	Настя Т.	с	н	с	с	средний
10	Оля К.	с	в	в	в	высокий

В результате диагностики развития социально-нравственных представлений у дошкольников были выделены следующие группы детей:

- дети с высоким уровнем развития социально-нравственных представлений (2 человека - 20%). Дети хорошо ориентированы в правилах культуры поведения, владеют разными способами культурного поведения. Способны понять чувства другого и соотносить свое поведение с желаниями других. Поведение и общение детей устойчиво и положительно направлено.

- дети со средним уровнем развития социально-нравственных представлений (2 человек - 20%). В целом имеют представления о культуре поведения и выполняют их в привычной обстановке, однако в новых условиях испытывают скованность. Эти дети ведут себя спокойно и сдержанно, способны сочувствовать, переживать, они не обижают других детей, но и не заступаются за других.

- дети с низким уровнем развития эмоционального и когнитивного компонента (6 человек - 60%). Поведение детей неустойчиво, ситуативно. Хотя и имеют представления об отдельных правилах культуры поведения, привычка самостоятельно следовать им не сложилась. Дети испытывают трудности в общении, связанные с неумением учитывать позицию партнёра.

Методика 3. Наблюдение за игровой деятельностью

Цель: анализ взаимодействия детей в игровой деятельности, оценка сформированности социально-нравственного поведения

Наблюдение проходило по следующим критериям:

1) Особенности поведения детей в игре:

- Что составляет основное содержание игр (игра в войну, бытовые или общественные взаимоотношения между людьми).

- Учитывает ли их точку зрения других детей в игре?

- Умеет ли играть совместно с детьми?

- Какие роли чаще исполняет?

- Как ведет себя в игре (агрессивен, активен, спокоен)

- Часто ли конфликтует с детьми в игре?

- Использует ли способы урегулирования конфликта?

2) Особенности выполнения правил в игре:

- Выполняют ли правила функцию регулятора игры.

- Сознается ли правило ребенком?

- Как соотносит ребенок выполнение правила со взятой на себя ролью?

- Следит ли за выполнением правил другими детьми?

- Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре?

- Как относится к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им правил?

Анализ результатов наблюдения за особенностями взаимодействия дошкольников в ходе игры представлен в таблице 2.

Таблица 2

Результаты наблюдения за особенностями взаимодействия дошкольников в ходе игры

№	Имя ребенка	Особенности поведения детей в игре	Особенности выполнения правил в игре	Вывод об уровне социально-нравственного поведения
1	Ярослава М.	В игре инициативу не проявляет, сюжеты бытовые, выполняет пассивные роли, в игре не агрессивна, в конфликты не вступает, старается уйти от конфликта	Правила знает и старается их не нарушать, не возражает, если правила нарушают другие дети	Низкий
2	Саша Ч.	Планирует и организует игру, распределяет роли, сам играет привлекательные роли, часто бывает агрессивен, обижается, если проигрывает, может ударить партнера по игре, накричать	Играет по правилам, остро реагирует, если кто-то из других детей нарушает их.	низкий
3	Дима Д.	Играет с увлечением вместе с другими детьми, однако подавляет партнеров, бывает излишне агрессивен, предпочитает игры связанные с насилием	Старается играть по правилам, остро следит, чтобы другие дети не нарушали правила, однако, в случае проигрыша, иногда нарушает правила	низкий
4	Миша Д.	Предпочитает игры в войну. В игре бывает груб, может ударить, не уважает девочек, проявляет жестокость, долго помнит обиду.	Часто нарушает правила, бывает агрессивен, если другие дети указывают ему на это.	низкий
5	Вова В.	Активно сотрудничает лишь со своими друзьями, предпочитает спокойные игры, в конфликт не вступает, уважает мнение партнеров по игре, мнение малопривлекательных детей игнорирует	Играет по правилам, не реагирует, если кто-то из других детей нарушает их.	средний
6	Лера Т.	С удовольствием включается в игру, предлагает другим детям включиться в нее, распределяет роли, выступает за справедливость, часто мирит других детей	Играет по правилам, следит, если кто-то из других детей их нарушает.	высокий
7	Леша К.	В игре эмоционален, неустойчив, часто прерывает игру, если что идет не так, плачет, жалуется воспитатель. Дети не любят с ним играть.	Правил часто не знает, нарушает их, обижается, если кто-то указывает ему на это.	низкий
8	Павел П.	В игре неустойчив, бросает одну игру и начинает другую, не любит проигрывать и высказывает негодование, с детьми не сотрудничает, часто вступает в конфликты.	Часто нарушает правила, нарушения другими детьми правил долго помнит и тоже может нарушить, припомнив прошлый случай	низкий
9	Настя Т.	В процессе игры сотрудничает лишь с партнерами по игре, уважает их точку зрения, однако с малопривлекательными сверстниками ведет себя развязано, не уважает их.	Старается играть по правилам, иногда позволяет нарушать правила, если это сделала ее подруга.	средний
10	Оля К.	С удовольствием играет в коллективе, предпочитает бытовые игры, с партнерами по игре в конфликты не вступает, учитывает их точку зрения, выступает урегулятором конфликтов	Играет по правилам, знает их и объясняет другим детям, не позволяет другим детям нарушать их.	высокий

В процессе изучения сформированности социально-нравственного поведения дошкольников в ходе игры были выявлены следующие группы:

- дети с высоким уровнем социально-нравственного поведения (Оля К., Лера Т. - 20%). Эти дети легко включались в игру и предлагали партнерам поиграть, активно сотрудничали с другими детьми, не конфликтовали, уважали их точку зрения, на нарушения правил реагировали спокойно, объясняли другим детям их значение;

- дети со средним уровнем социально-нравственного поведения (Настя Т., Вова В. - 20%) отличались умением осуществлять игровую деятельность только между партнерами по игре, с которыми активно сотрудничали, уважают их мнение, однако с другими детьми практически не играют, игнорируют их.

- дети с низким уровнем социально-нравственного поведения (Миша Д., Дима Д., Саша Ч., Леша К., Павел П., Ярослава М. - 60%). Миша Д., Дима Д. ведут себя особенно агрессивно в играх, предпочитают игры, основанные на сюжетах боевиков, элементы насилия нередко переносят в реальную действительность. Саша Ч., Леша К., Павел П. часто бывают несдержанны в играх, конфликтуют с другими детьми. Не отличается сформированностью социальное поведение Ярославы. Девочка практически не играет в коллективе, замкнуты, малообщительна, пассивна, не реагирует, когда другие дети обижают.

Таким образом, в ходе исследования было выяснено, что у многих дошкольников отсутствуют навыки взаимодействия, многие из детей ведут себя агрессивно, бьют других детей, нетерпеливы по отношению к другим детям. Все это обусловило проведение дальнейшей работы по формированию социально-нравственного поведения у дошкольников.

2.2 Методы и приемы формирования социально-нравственного поведения старших дошкольников в процессе игры

игра физический психический социальный дошкольник

На данном этапе мы старались формировать социально-нравственного поведения старших дошкольников в процессе различных игр. В своей практике мы использовали дидактические, сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, игры с правилами.

Много словесных игр мы использовали при воспитании нравственных чувств. Например, игры «Вкусные слова» (ребенок с закрытыми глазами определяет, кто сказал вежливое слово), «Цветок красивых слов» (дети вставляют свои лепестки произнося волшебное слово), «Река вежливости» (дети парами строятся друг за другом, ребенок без пары встает впереди, он произнося волшебное слово выбирает себе пару), «Кто больше скажет?» (волшебных слов), «Поделись улыбкой», «Меняемся местами» (те, кто маму любит; кто бабушке помогает и т.д.), «Похвали соседа», «Моя игрушка рассказывает обо мне», «Люблю своих близких» (ребенок только движениями показывает, как любит своих близких).

В процессе применения игр, было замечено, что многие дети подавляют других детей, не учитывают их точку зрения, не дают раскрыться другим в игре, выполняют главные роли.

Большое значение имело развитие игровой деятельности малообщительных и замкнутых детей, которые оказывались «выпавшими» из играющего коллектива. Главная наша задача заключалась в том, чтобы научить детей играть между собой. С этой целью мы старались найти подход к каждому ребенку. С Ярославой и Сашей мы долго играли самостоятельно, пока у детей не выработались навыки коллективной игры. Затем в нашу игру мы включали детей с высоким уровнем развития игровой деятельности, просили их помочь в организации игры.

Большое значение в формировании социально-нравственного поведения дошкольников играло поощрение, поддержка, доверие, уважительное и терпеливое отношение ко всем детям. Застенчивых и малообщительных детей мы старались включать в общие игры, поощрять из заслуги перед остальными детьми, выделять какие-то особые достижения.

В процессе использования игр мы старались развивать следующие способности и качества:

- умения выслушать точку зрения других детей;

- умение владеть своими чувствами;

- позитивное отношение к другим людям, даже если они «совсем другие».

- умение сопереживать - радоваться чужим радостям и огорчаться из-за чужих огорчений;

- умение выражать свои потребности и чувства с помощью вербальных и невербальных средств;

- умение взаимодействовать и сотрудничать;

- желание прийти на помощь.

Рассмотрим игры с правилами, применяемые в нашей практике для формирования социально-нравственного поведения дошкольников.

Игра «Свистать всех наверх»

Играющие сидят на стульях, поставленных по кругу. Капитан присваивает каждому играющему название какого-либо предмета из корабельной обстановки.

Затем он начинает двигаться по внешнему кругу за спинами сидящих и рассказывать о плавании на корабле, называя при этом предметы, необходимые для морского плавания.

Все названные капитаном «предметы» встают, выстраиваются друг за другом, следуя за ведущим. Когда встали все игроки, капитан выкрикивает: «Свистать всех наверх!» Дети начинают двигаться, изображая волны. Команда капитана «Разойтись!» служит сигналом к тому, что нужно как можно скорее занять места на стульях. Оставшийся без стула становится новым капитаном.

Во время проведения этой игры мы следили за тем, чтобы дети не толкали и не обижали друг друга, стараясь вперед занять место. Во время игры мы следили, чтобы дети не нарушали правила игры: строиться за капитаном нужно в порядке названных предметов; занимать места можно только по сигналу; садиться разрешается на любой свободный стул.

...