Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТРЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Курсовая работа

Исполнитель:

Лиманская Т.Н.

Научный руководитель:

Найбышева В.Б.

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое исследование проблемы подготовки будущих воспитателей к личностно-ориентированной педагогической деятельности

1.1 Понятие и виды педагогической деятельности

1.2 Сущность личностно-ориентированной педагогической деятельности

1.3 Условия профессиональной подготовки воспитателей к личностно-ориентированной педагогической деятельности

Глава 2. Исследование проблемы подготовки будущих воспитателей к личностно-ориентированной педагогической деятельности в педагогическом колледже

2.1 Диагностика готовности будущих воспитателей к личностно-ориентированной педагогической деятельности

2.2 Методы и приемы подготовки будущих воспитателей к личностно-ориентированной педагогической деятельности

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Современное общество выдвигает новые цели, направленные на гуманизацию обучения и воспитания. Демократические идеалы общества не могут быть реализованы вне соответствующей им концепции образования, ориентирующей педагогов на воспитание творческой, свободной личности с ярко выраженными субъектными свойствами, способной к самореализации, самовыражению и саморазвитию. Концепции личностно-ориентированного образования, разработанные в исследованиях Бондаревской Е.В., Котовой И.Б., Серикова В.В., Шиянова Е.Н., Якиманской И.С. направлены на реализацию этих требований.

На современном этапе педагогическая наука и практика решают проблему совершенствования методов и форм подготовки будущих воспитателей, разработки новых педагогических технологий, направленных на реализацию личностного подхода в обучении, решение задач модернизации образования.

Проблема подготовки педагога настоящего, а тем более будущего века, очень сложна. Так было всегда. Она требует серьёзных методологических и теоретических исследований, которые в каждой новой социальной ситуации будут расширять поле изучения проблемы.

Развитие мирового сообщества в последние десятилетия все более явно ставит в центр системы образования и воспитания приоритет человеческой личности. В этих условиях ключевой фигурой становится педагог как носитель общечеловеческих ценностей, как созидатель творческой личности. Сложность и неоднозначность происходящих и в нашем обществе перемен ставят будущего педагога перед необходимостью ценностного самоопределения, требуют от него реализации демократических и гуманистических принципов в педагогической деятельности, что обусловливает серьезные перемены в системе подготовки воспитателя.

Успешное решение сложных и ответственных задач воспитания во многом зависит от уровня подготовленности воспитателей, их педагогической культуры, от знания закономерностей, принципов и методов воспитания.

Исследования в области профессионального мастерства педагога, его профессионального опыта становятся актуальными в условиях ориентации системы образования на гуманистическую парадигму, что выдвигает на первый план разрешение противоречия между требованиями новой практики и сложившимся профессиональным опытом педагогов.

Вопросам совершенствования педагогического образования, подготовки педагога уделяли внимание отечественные педагоги - Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, С.Т Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский.

На сегодняшний день выполнены фундаментальные исследования по проблеме развитие профессиональных способностей будущих педагогов (Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Мищенко А.И., В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина Н.Ф. Талызина Е. К. Осипова, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, и др.).

Проблема подготовки педагога, способного на основе личностно-ориентированного подхода плодотворно и эффективно взаимодействовать со студентами, как с субъектами обучения, требует дальнейших поисков своего решения. Именно в сфере педагогического общения кроются многие еще не вскрытые резервы эффективности подготовки специалиста.

Вышеизложенное обуславливает актуальность темы исследования - «Подготовка будущих воспитателей к личностно-ориентированной педагогической деятельности».

Цель данного исследования - изучение особенностей подготовки будущих воспитателей к личностно-ориентированной педагогической деятельности.

Объект исследования - профессиональное образование в педагогическом колледже.

Предмет исследования - процесс личностно-ориентированной педагогической деятельности.

Гипотеза исследования состоит в том, что подготовка будущих воспитателей к личностно-ориентированной педагогической деятельности будет эффективной, если она:

- осуществляется с учетом индивидуально-типологических особенностей студентов, включающих их интересы, склонности, возможности, уровень общей и профессиональной подготовки, жизненные планы, ценностные ориентации;

- в основу организации педагогического процесса положена модель личностно-ориентированного подхода;

- определены и реализованы организационно-педагогические условия подготовки воспитателей.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить сущность личностно-ориентированной педагогической деятельности;

2. Определить особенности профессиональной подготовки воспитателей;

3. Исследовать уровень готовности будущих воспитателей к личностно-ориентированной педагогической деятельности.

4. Выявить методы и приемы подготовки будущих воспитателей к личностно-ориентированной педагогической деятельности.

Методы исследования: изучение психолого-педагогической и методической литературы; педагогический эксперимент.

База исследования: Волгоградский государственный педагогический колледж № 1.

Глава 1. Теоретическое исследование проблемы подготовки будущих воспитателей к личностно-ориентированной педагогической деятельности

1.1 Понятие и виды педагогической деятельности

В общетеоретическом плане концепцию деятельности исследовали известные отечественные психологи С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, Б.Г.Ананьев, Г.В.Суходольский, В.И.Мясищев, К.А.Абдульханова-Славская; психологию труда и инженерную психологию - Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, Д.А.Ошанина, В.Зинченко, А.А.Крылов, В.А.Пономаренко, Е.А.Климов, А.В.Карпов.

На основе общетеоретических концепций психолого-педагогическая деятельность рассматривается в виде структурных компонентов (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, З.Ф.Есарева, А.И.Щербаков), представляется в виде комплекса основных педагогических функций (Н.А.Половникова, М.И.Махмутов, Ю.С.Иванов), рассматривается как процесс решения задач (Л.Ф.Спирин, Н.М.Таланчук, В.Г.Иванов и другие).

Понятие деятельности является общенаучным и относится к основным категориям различных наук: философии, физиологии, психологии, педагогике, методике преподавания математики в том числе. Понятия различных видов деятельности, по сути, обуславливается интерпретацией родового понятия «деятельность».

Проблему деятельности исследовали многие ученые (Л.И. Анциферова, А.Г. Балл, Н.В. Демин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Отметим, что Л.И. Анциферова считает, что в научной литературе понятие деятельности еще не имеет четкого определения.

Методологической основой науки является философия. Исходя из этого, в качестве основного рассмотрим философское понимание деятельности как специфически-человеческого способа отношения к миру, социально-преемственную активность человека [12,34]. М.С. Каган определяет деятельность как «способ существования человека», а самого человека рассматривает как «деятельностное существо». В психологии понятие деятельности также является одним из основных. Так, известный психолог А.Н. Леонтьев рассматривает деятельность человека как «всякий процесс взаимодействия субъекта с объектом, при условии, что направленность его в целом совпадает с мотивом, в котором конкретизирована, определена потребность» [5,34]. В.А. Крутецкий считает деятельность формой активного отношения человека к окружающему миру [9, 55]. Р.С. Немов определяет деятельность как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования [6, 153].

Обобщенное определение деятельности с точки зрения психологии приводится в «Психологическом словаре»: «Деятельность -- активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности» [8, 91]. Однако в этом определении понятие деятельности включает в себя и понятие активности животного, что противоречит всем выше- и нижеприведенным определениям.

В педагогике деятельность также определяют как активность человека, направленную на какое-либо изменение действительности.

Так, С.У. Гончаренко определяет деятельность как способ бытия человека в мире, способность вносить в действительность перемены [6,98].

Обобщенное определение деятельности с точки зрения педагогики приводится в «Педагогическом словаре»: под деятельностью понимают важнейшую форму проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности [7, 327].

На основе приведенных определений мы считаем, что деятельность представляет собой активную форму проявления жизни человека, направленную в соответствии с потребностями и мотивами.

Понятие деятельности опирается на субъект-объектные отношения, однако, в процессе обучения деятельность учителя и учащихся выходит за рамки субъект-объектного, трансформируясь в субъект-объект-субъектные отношения.

Основываясь на подходе к структуре деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.А. Рубинштейна, В.В. Давыдова, К.А. Альбухановой-Славской, М.С. Кагана, можно выделить выделяем три основных звена в строении всякой человеческой деятельности (познавательной, учебной, учебно-познавательной, профессионально-педагогической в том числе):

1. мотивационно-ориентировочное (осознание цели и планирование предстоящих действий);

2. центрально-рабочее (исполнительное, операционное, процессуальное);

3. контрольно-оценочное (самоконтроль в осуществлении деятельности).

По мнению С.Л. Рубинштейна, результат деятельности является двухсторонним, это связано с тем, что «подлинные достижения человека откладываются не только вне его, в тех или иных порождаемых им объектах, но и в нем самом. Создавая что-то значительное, человек сам растет...» [10,128].

Педагогическая деятельность и ее результативность являются актуальнейшими в педагогической науке и практике.

Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность, которая получает свою определенность только в предмете деятельности. По предмету деятельности различают и называют ее виды, например педагогическая, конструкторская и т.д. Педагогическая деятельность, имея те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности, является ее наиважнейшим видом прежде всего потому, что через нее общество удовлетворяет свою первейшую потребность в соответствующем типе человека.

«Педагогическая деятельность - единственная форма деятельности людей, направленная на воспроизводство всех других видов человеческой деятельности, на воспроизводство самого человека как субъекта развитого физически, душевно и духовно, как индивида, как личности и как индивидуальности» [25, 6].

«Педагогическая деятельность в широком смысле слова есть осознанный и целеориентированный процесс приобщения человека к культуре, осуществляемый профессионально и самодеятельно в специально созданных для этого учреждениях и в семейном быту, в дружеском общении, во всех сферах практической деятельности людей и личности наедине с собою» [18, 209].

Педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Результатом этой деятельности является уровень развития личности ребенка, соответствие ее социально-экономическому и культурно-историческому уровню развития общества. Успешность деятельности педагога во многом определяется осознанием сущности профессиональной деятельности.

Традиционно основными видами педагогической деятельности являются воспитательная работа и преподавание.

Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармонического развития личности.

Понятие «воспитательная деятельность» рассматривается И.Д.Демаковой как педагогическая категория. Она подчеркивает, что именно конкретное содержательное наполнение категории позволяет выяснить смысловой диапазон, смысловое поле, рамки, в которых может существовать изучаемый феномен.

Преподавание - это такой вид педагогической деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Обучение как педагогическую проблему исследовали А.Н. Алексюк, Л.С. Баршая, Ю.З. Гильбух, СУ. Гончаренко, Д.И. Дейкун, Л.А. Коба, В.А. Они-щук, И.П. Подласый, С.А. Логачевская, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, А.Я. Савченко, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина. Гуманистическая парадигма в педагогике трансформирует отношения в субъект-субъектные и предполагает активность и учителя и учащихся, направленную на усвоение содержания образования.

У Л.А. Беляевой читаем: «Воспитание в научном его понимании является одним из модусов (состояний) педагогической деятельности. Другим модусом служит образование. И в этом смысле воспитание и образование выступают разновидностями педагогической деятельности, отличающимися своими целями, средствами и результатами, но в конечном счете направленными на достижение единой цели -- социокультурного воспроизводства человека, формирования и развития личности, индивидуальности» [18, 42].

Следовательно, воспитание и образование есть «формы» (М.С. Каган), «модусы/состояния», «разновидности» (Л.А. Беляева) одного целого - педагогической деятельности, решающие свои задачи, направленные на достижение общей единой цели. Следовательно, каждое из них отвечает за свое поле в педагогической деятельности и имеет свою функцию. За воспитанием закреплена внешняя сторона педагогической деятельности - адаптация в среде, «усвоение и воспроизводство культурных ценностей и социальных норм», - одним словом, введение человека в систему социальных ролей. За образованием закреплена внутренняя сторона педагогической деятельности, связанная с личностными характеристиками человека, с его «саморазвитиеми самореализацией в том обществе, в котором он живет».

Являясь частями единого целого, каждое выполняет свою функцию в формировании, становлении и развитии человека. Действуя одновременно, они дополняют друг друга. Воспитываясь, человек включается в систему социальных ролей и одновременно образовывается, приобретает новые знания и развивает личностные качества. И наоборот - образовываясь, совершенствуясь, саморазвиваясь, человек воспитывается, формируется его ценностная система, он овладевает социокультурными образцами. Трудно представить конкретную педагогическую ситуацию, когда действует только одно, осуществляется только один процесс - воспитание или образование. Другое дело, что в каждой такой ситуации акцент делается на одну часть педагогической деятельности, отдаваемое предпочтение модусу воспитания или модусу образования зависит от решаемой задачи.

Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные рамки, строго определенную цель и варианты способов её достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, так как она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Содержание обучения, а, следовательно, и логику обучения можно запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, труду, людям, природе и т.д. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными документами.

С.Д. Поляков определяет воспитательную деятельность как активность человека, направленную на познание и преобразование мира и самого человека. Осуществляется деятельность по схеме: субъект - объект, где субъект - человек как активное начало, а объект - то, на что направлена активность. Субъект воспитательной деятельности - воспитатель, ставящий воспитательные цели. Но школьник может относиться к себе как к предмету самосовершенствования. Тогда второй субъект воспитания - школьник. Объектов тоже два: школьник-воспитанник и условия, влияющие непосредственно на воспитанника. Чтобы отличить виды деятельности воспитателя, направленные непосредственно на воспитание и на условия, вводятся для них различающие названия: воспитательная деятельность и деятельность по созданию воспитывающих условий. Соотношение этих видов весьма подвижно, так как воспитатель почти всегда направляет свою деятельность одновременно и на создание условий и на влияние на личность школьника [13, 62].

Структуру воспитательной деятельности можно выразить схемой: деятельность - действия - операции, которая отображается в воспитательной деятельности взаимосвязанными элементами «методика воспитания - технология воспитания - приемы и техники». Понятие «методика» в этом ряду самое масштабное. Оно относится к действиям педагога по организации воспитательного процесса в целом под углом зрения или в направлении, выбранном воспитателем, тем самым активность стала деятельностью. Но, полного совпадения понятий «деятельность воспитателя» и «методика воспитания» нет. Деятельность - это всегда деятельность конкретного человека, методика представляет собой комплекс действий в определенном направлении согласно поставленным воспитательным целям.

Можно предположить, что педагогическое образование основано исключительно на принципе социального назначения педагогической деятельности. Действительно, педагогика возникла из социальных нужд - подготовки детей к социальному производству. С точки зрения общественной необходимости педагогики все отчетливее становится деятельностью, способствующей становлению свободной индивидуальности.

1.2 Сущность личностно-ориентированной педагогической деятельности

В основе современных представлений о личностно ориентированном образовании лежит личностный подход, идеи которого получили развитие в трудах А.Д.Алферова, Е.В.Бондаревской, Г.Ф.Кирилловой, А.И.Кочетова, Г.И.Щукиной и других исследователей.

Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования достаточно глубоко разрабатывает Е. В. Бондаревская, которая считает, что новое качество личностно-ориентированного образования определяется принципом культуросообразности. Он заключается в определении отношений между культурой и образованием как средой, растящей и питающей личность, а также между воспитанием и развитием ребёнка как человека культуры. Это означает, что культурное ядро содержания образования должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, а отношение к ребёнку определяться, исходя из его понимания культуры как свободной, целостной личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации [14,52].

Отличительный принцип данной модели - это принцип индивидуально-личностного подхода, который определяет положение ребёнка в воспитательном процессе и означает признание его активным субъектом образовательно-воспитательных процессов.

Главным элементом личностно-ориентированного воспитательного процесса, замечает Бондаревская Е.В., является личность ученика. «Именно с ней взаимодействуют и ради нее проектируются и конструируются все другие его элементы - содержание, средства, технологии, способы педагогического взаимодействия. Суть воспитательного процесса состоит в изменениях, которые происходят с личностью» [19,40]. Личностно ориентированный воспитательный процесс - это процесс позитивных изменений, в ходе которых происходят личностное саморазвитие и личностный рост ученика.

Индивидуально-личностный подход исходит из того, что каждая личность уникальна, и главной задачей педагогической работы является формирование её индивидуальности, создание условий для развития её творческого потенциала. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придаёт ей целостность, и её становление предполагает творческий поиск вариантов развития и воспитания, адекватных её возможностям и особенностям.

В концепции образования Е. В. Бондаревской личностно-ориентированное воспитание в дошкольном и младшем возрасте - это процесс «вскармливания» и обеспечения здоровья ребёнка, развития его природных способностей: ума, нравственных и эстетических чувств, потребностей в деятельности, овладения первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством. Основные педагогические механизмы в этом возрасте включают научение, воздействие словом и примером, общение, чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание [19,47].

В подростковом возрасте - это процесс интенсивного физического и социального созревания личности, создающей предпосылки начала процесса культурной самоидентификации, вхождение в мир национальной культуры, её понимания, согласия с культурой, обретения позиций человека культуры. Основные педагогические предпосылки развития в этом возрасте - включение подростков в ситуации выбора ценностей, их осмысления, нравственно-мотивированное отношение, помощь в оценке и самооценке своих действий, поступков, вовлечение в культурное творчество.

Наконец, в старшем школьном возрасте смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, вхождение в жизнь общества, жизненного самоопределения, социально-психологической адаптации. Механизмы личностного развития существенно меняются: на первый план выступает теоретическая подготовка в сфере гуманитарных наук, диалог с культурой, интеграция знаний в целостную картину мира, культурная рефлексия, саморегуляция, принятие решений в ситуациях выбора, жизнетворчество, саморазвитие.

Приоритетное значение в системе культурологического личностно-ориентированного образования в младшем возрасте приобретают технологии развивающего обучения, в подростковом возрасте - технологии, имеющие ценностно-ориентационный характер (например, проблемное обучение, стимулирующее способности к выбору и ориентации, и другие технологии, развёртывающиеся на ситуативной основе); в старшем школьном возрасте - технологии рефлексивно-творческого обучения.

Е.В. Бондаревская считает, что любая педагогическая технология может стать личностно ориентированной, если будет отвечать таким требованиям, как сотрудничество, диалогичность, деятельностно - творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчество учителя и учащихся [19, 45].

Методология личностно-ориентированного образования и связанные с ней дефиниции наиболее полно разработаны И. С. Якиманской.

По мнению И. С. Якиманской, признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика [14, 12].

Для выстраивания модели личностно-ориентированного образования она считает необходимым различать следующие понятия.

Разноуровневый подход - ориентация на разный уровень сложности программного материала, который доступен ученику.

Дифференцированный подход - выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.

Индивидуальный подход - распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.

Субъектно-личностный подход - отношение к каждому ребёнку, как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости. Без этого невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

В концепции И. С. Якиманской целью личностно-ориентированного образования является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка, их «окультуривание», превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социокультурным нормам [14, 13].

И. С. Якиманская считает также необходимым в построении модели личностно-ориентированного образования различать следующие термины:

- Индивид - человек как представитель рода, обладающий определёнными генотипическими свойствами, биологически обусловленными качествами (биоритмы, строение организма, психофизиологические особенности).

- Индивидуальность (от лат. «особь») единичное, неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта собственного развития.

- Личность - человек как носитель социальных отношений, имеющий устойчивую систему общественно значимых ценностей, определяющих его принадлежность к той или иной социальной группе [15, 18].

В системе личностно-ориентированного образования основной задачей ставится использование субъектного опыта учащегося в образовательных целях. Субъектный опыт - опыт собственной жизнедеятельности учащегося, опыт его познания, социализации, саморазвития, самореализации.

Личностно-ориентированное образование формирует следующие умения:

- самостоятельно приобретать и творчески использовать полученные знания;

- принимать самостоятельные и ответственные решения;

- планировать свою деятельность, прогнозировать и оценивать её результаты;

- принимать ответственность за себя и своё окружение;

- строить с другими людьми отношения сотрудничества и поддержки.

Итак, под личностно-ориентированным образованием понимают такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты; целью образования является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий учащихся, а отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.

Педагогическая технология личностно-профессионального развития - это способ организации образовательного процесса, гибкая система действий, процедур по реализации его содержания, обладающая способностью быть адаптированной к различным ситуациям личностного развития и обеспечивающая необходимое пространство свободы для творческого саморазвития учеников, учителя и воспитателя.

Таким образом, на основе проведенного нами анализа можно сделать следующий вывод. В настоящий момент в теории образования сложилось два основных подхода в разработке личностно-ориентированного образования: личностно-культурологический (Е. В. Бондаревская) и субъектно-личностный (И. С. Якиманская), которые не противоречат друг другу, а скорее могут взаимно дополняться.

1.3 Условия профессиональной подготовки воспитателей к личностно-ориентированной педагогической деятельности

Профессиональное становление будущих воспитателей протекает сегодня в условиях поиска новой философско-методологической парадигмы российского образования. Современные психолого-педагогические исследования подчеркивают необходимость ориентации на личность всех образовательных ступеней, в том числе и предшкольной подготовки как деятельности, определяющей успех дальнейшего обучения ребенка. (Н.А. Алексеев, Г.М. Анохина, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) Соответственно, приоритетным направлением профессионального становления воспитателя дошкольного образовательного учреждения является знакомство с личностно ориентированными технологиями [25,15].

Теоретическое назначение концепции личностно ориентированного обучения состоит в раскрытии природы и условий реализации личностно развивающих функций образовательного процесса в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы образования.

В качестве таковых функций выделяются следующие: мотивация (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа Я), смысло-творчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего образа "Я" окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).

Переживание как способ существования личностного опыта предполагает следующие формы учебного взаимодействия: общение-диалог, игровое мыследействие, рефлексия, смыслотворчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда переживается как жизненная проблема, что мобилизует и развивает мощные структуры интеллекта.

Личностное развитие неотделимо от профессионального, так как в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, осуществляя тем самым творческую самореализацию личности. Субъект, ориентированный и мотивированный на самоизменение, способен к построению собственной профессиональной деятельности, ее изменению и развитию, обусловливая становление профессионала.

Подготовка будущих воспитателей к личностно ориентированной профессиональной деятельности предполагает в качестве эффективного условия не только обучение, в содержание которого включены сотрудничество, диалог, общение, саморазвивающаяся деятельность, но и, как показывает изучение становления будущих педагогов, принятие идей и категорий личностного подхода, имеет форму создания их как продукта собственного поиска на уровне личностного смысла, т.е. в известной степени студент "приходит" к ним сам [17,11].

Личностный смысл педагогической деятельности рассматривают как особое отношение студента к данному виду деятельности как к своеобразному способу самореализации.

Таким образом, подготовка будущего воспитателя к личностно ориентированной профессиональной деятельности, задаваемая субъект-субъектной парадигмой образовательного процесса, предполагает наличие качественно новой профессиональной позиции личности, которая не может быть обеспечена лишь когнитивной корректировкой в образовательном процессе и подразумевает адекватный уровень личностно ориентированной направленности студента педагогического колледжа, знания о путях создания условий для личностного развития субъектов обучения, соответствующий уровень владения техникой применения личностно ориентированных приемов обучения.

В.В. Сериков подчеркивает трудности технологизации процесса создания личностно ориентированных ситуаций вследствие их уникальности. Однако, он выделяет обязательные характеристики личностно ориентированных средств: диалогичность, игровой характер и контекстуальность по отношению к опыту ребенка [26, 31].

Профессионализм воспитателя, владеющего личностным подходом измеряется умением создавать условия для полноценного проявления личностных функций воспитанника, умением создавать личностно ориентированные ситуации. Суть профессионализма состоит в наложении своей личностной структуры на объективно заданные предметные отношения и тем самым их отражение и преобразование в способности, возможности выполнения профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий). Другими словами, мастерство воспитателя в личностно ориентированной деятельности проявляется в умении создавать в процессе педагогического общения ситуацию, востребующую от воспитанников их личностные функции, т.е. ставящую их в позицию, когда они могут избирать, оценивать, выражать свою позицию, рефлексировать собственное поведение, самостоятельно принимать решения и т.п.

Время обучения в колледже - это пора становления социальной зрелости студента, формирования его мировоззрения, убеждений, идеалов. Однако, как отмечают специалисты, в этом возрасте способность человека в сознательной регуляции своего поведения развита не достаточно. Остро встает вопрос: как же помочь духовному, личностному развитию студентов, как с помощью личностно-ориентированного подхода улучшить эффективность профессиональной подготовки педагогов.

В гуманистической педагогике личность воспринимается как субъект общения, поэтому усилия преподавателя направлены на организацию диалога, стимулирование личностного саморазвития и саморегуляции. Личность, осознавшая себя творческим субъектом саморазвития, будет способствовать гуманизации отношений, осуществляемых во всех сферах жизни [19,21].

В системе профессионального образования современного общества расширяются и усложняются функции педагога. Ему необходимо обладать профессиональным мастерством и педагогической интуицией с учетом интенсивно изменяющегося природно-социального мира. Студенты оценивают современного педагога, прежде всего, как специалиста, проявляющего высокую компетентность в профессиональной деятельности, имеющего собственное мнение и гражданскую позицию, человека, готового оказать помощь молодым людям в решении их проблем личного и общественного характера, способного к неформальному сотрудничеству.

В таком взаимодействии возможно более полное профессиональное становление будущих воспитателей, раскрытие их творческих возможностей, способностей, приобретение социального опыта. Посредством такого взаимодействия осуществляется взаимосвязь профессионализации, самореализации и социализации молодежи.

Только в рамках личностно-ориентированного подхода могут полноценно проявить себя такие черты профессии будущего воспитателя, как ценностное самоопределение, овладение развивающими технологиями и педагогическая рефлексия.

Чтобы будущий воспитатель смог работать в личностно-ориентированной, субъект-субъектной образовательной парадигме, он должен в процессе профессионального образования пройти школу диалогических отношений. В педагогическом колледже важно создать предпосылки для личностного самоопределения и становления педагога, понимающего и осмысливающего бесконечность собственного развития и совершенствования, способного находить и реализовывать жизненные и профессиональные смыслы и планы.

Личностно ориентированное образование как система предполагает специфические цели (актуализация и развитие личностных функций индивида); содержание, в котором образовательный стандарт органически сочетается с личностным опытом обучаемого; технологии, обеспечивающие востребованность личностных функций и личностного уровня саморегуляции индивида [26,47].

Готовность к применению личностно ориентированных образовательных технологий является необходимой профессиональной характеристикой педагога, отражающей уровень его личностного, социально-нравственного опыта, способность обеспечивать развитие личностных функций воспитанников, их самоопределение в отношении смысла и ценностей.

В структуре готовности к данной функции могут быть выделены компоненты, обеспечивающие мотивационную, содержательную и технологическую готовность педагога к осуществлению личностно ориентированного обучения. Мотивационный компонент включает потребность в самоактуализации личности педагога, поиск нового смысла профессиональной деятельности, установку на взаимодействие с личностью воспитанника как уникальной ценностью и субъектом воспитательного процесса. Содержательный компонент составляет ориентировочная основа готовности к применению данных технологий, необходимо включающая два компонента: понятия о сущности и дидактических характеристиках личностно ориентированной системы обучения и личностный опыт субъектов образовательного процесса, обретаемый в межсубъектном взаимодействии. Соответственно процессуальный компонент содержит систему умений, необходимых для применения личностно ориентированных технологий.

Опыт применения личностно ориентированных образовательных технологий может быть освоен будущим воспитателем в процессе специально организованного обучения в системе подготовки студентов в педагогическом колледже, в котором в качестве основного дидактического средства заложена система учебных ситуаций профессионально-личностного развития, моделирующих действия педагога по применению таких технологий: актуализация личностной значимости изучаемого (создание личностной задачи), межличностного диалога, побуждение к свободному принятию деятельности. Такие ситуации включаются в процесс общепедагогической подготовки с учетом профессиональной целесообразности, возможностей материала, уровня готовности студентов к выполнению личностно ориентированных функций педагога и готовностью преподавателя.

Итак, как показало теоретическое исследование, в последнее время парадигма личностно-ориентированного образования завоевывает все большее признание в современной педагогической науке как наиболее отвечающая современному уровню развития общества и потребностям системы образования.

Профессия педагога всегда предъявляла повышенные требования к личности воспитателя. Знать особенности детского возраста, уметь наблюдать, вести за собой ребенка, предоставить ему возможность проявить собственный интерес и поддержать его на этом трудном пути - таковы требования современной педагогики, ориентированной на развитие личности ребенка.

На основе теоретического изучения работ отечественных педагогов и психологов (Б. М. Теплов, Л. И. Уманский, Н. Д. Левитов Ф. Н. Гоноболин В.А. Сластенин), было рассмотрено понятие профессиональных способностей будущих воспитателей. Среди профессиональных способностей будущих воспитателей важное место занимают педагогические способности, которые включают организаторские, прогностические, творческие, коммуникативные и другие способности.

Для современного педагога как воспитателя важно принятие и освоение гуманистического содержания воспитания, понимаемого как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей, освоение новых форм, средств, приемов воспитания и поиск индивидуальных способов их применения, соединения, сочетания.

Главным элементом личностно-ориентированного воспитательного процесса является личность студента. Суть воспитательного процесса состоит в изменениях, которые происходят с личностью.

Глава 2. Исследование проблемы подготовки будущих воспитателей к личностно-ориентированной педагогической деятельности в педагогическом колледже

2.1 Диагностика готовности будущих воспитателей к личностно-ориентированной педагогической деятельности

Исследование готовности будущих воспитателей к личностно-ориентированной педагогической деятельности было проведено на базе Волгоградского педагогического колледжа № 1.

Количество исследуемых составило 10 человек.

Готовность к воспитательной работе это:

- система знаний, умений и навыков по воспитанию дошкольников;

- мотивационно-ценностное отношение к воспитательной работе;

- постоянное самосовершенствование необходимых личностных качеств и воспитательных умений;

- способность самостоятельно строить методику воспитательной работы, используя новые технологии воспитания;

- импровизация в сфере воспитания, самореализация на основе внутренней профессиональной мотивации;

- рефлексия своего личностного и профессионального поведения.

Для изучения готовности будущих воспитателей к личностно-ориентированной педагогической деятельности использовалась диагностика определения модели взаимодействия воспитателя детского сада с детьми (авт. В. Г. Маралов) и методика Р.С. Немова «Педагогические ситуации» (Приложение 1).

Методика В. Г. Маралова позволяла определить модель взаимодействия воспитателя детского сада с детьми.

Студентам был предложен ряд утверждений, касающиеся процесса воспитания и обучения дошкольников, на которые необходимо было ответить следующим образом: 5 баллов - если полностью согласен с утверждением, 4 балла - если студент в большей степени был согласен, чем не согласен, 3 - балла - если согласны и несогласны в равной степени, 2 балла - если в большей степени не согласны, чем согласны, 1 балл - если полностью не согласны.

Вопросы:

1. Строгий воспитатель лучше, чем не строгий.

2. Воспитатель - главная фигура, от него зависит успех и эффективность воспитательной работы.

3. На занятиях, в ходе режимных мероприятий ребенок должен выполнять то, что намечено воспитателем.

4. Послушание детей - заслуга педагога.

5. Ребенок подобен глине, из него можно лепить все, что угодно.

6. Ребенок должен выполнять все требования воспитателя.

7. Основная цель воспитателя - реализовать требования программы и обучения детей.

8. Центральная задача учебно-воспитательной работы - вооружение детей знаниями, умениями навыками.

9. Главное в работе педагога - добиться исполнительности детей.

10. Воспитание - это прежде всего требовательность к детям.

11. Поощрять следует только те желания и инициативу детей, которые соответствуют поставленным педагогам задачам.

12. Хорошая дисциплина - залог успеха в воспитании и обучении детей.

13. Наказание не лучшая форма воспитания, но оно необходимо.

14. Деятельность детей нуждается в постоянном контроле.

Обработка результатов. Полученные баллы складываются. Итоговый балл характеризует степень выраженности ориентации на дисциплинарную или личностную модели взаимодействия с детьми.

Оценка типа ориентации дается в соответствии со следующими нормативами:

48 баллов и выше - выраженная ориентация на дисциплинарную модель взаимодействия с детьми.

43 - 47 баллов - умеренная ориентация на дисциплинарную модель взаимодействия с детьми.

38 - 42 баллов - умеренная ориентация на личностную модель взаимодействия с детьми.

37 баллов и ниже - умеренная ориентация на дисциплинарную модель взаимодействия с детьми.

Методика Р.С. Немова «Педагогические ситуации» позволила судить о наличии тех или иных педагогических способностей человека, о принятии и уважении личности воспитанника.

Перед началом исследования испытуемый получал инструкцию следующего содержания:

«Перед вами - ряд затруднительных педагогических ситуаций. Познакомившись с содержанием каждой из них, необходимо выбрать из числа предложенных вариантов реагирования на данную ситуацию такой, который с педагогической точки зрения наиболее правилен, по вашему мнению. Если ни один из предложенных вариантов ответов вас не устраивает, то можно указать свой, оригинальный».

Каждый ответ испытуемого - выбор того или иного из предложенных вариантов оценивался в баллах в соответствии с ключом. Свободные ответы оценивались отдельно и добавлялись к общей сумме баллов.

Способность правильно решать педагогические проблемы определяется по сумме баллов, набранной испытуемым по всем 14 педагогическим ситуациям, деленной на 14.

Если испытуемый получал среднюю оценку выше 4,5 балла, то его педагогические способности считались высокого уровня. Если средняя оценка находится в интервале от 3,5 до 4,4 балла, то его педагогические способности считались среднего уровня. Если средняя оценка находится в интервале 3,4 до 2,5 балла, то его педагогические способности рассматривались ниже среднего уровня. Если средняя оценка находится ниже 2,5 балла, то делался вывод о низком уровне развития способностей. Анализ результатов исследования представим в виде таблицы.

Таблица 1. Диагностика готовности будущих воспитателей к личностно-ориентированной педагогической деятельности

№ п/п	Имя	Методика В. Г. Маралова	Методика Р. С. Немов	Вывод об уровне готовности
1	Катя Ч.	40	3,9	Средний
2	Жанна В.	32	4,8	Высокий
3	Галя В.	42	3,7	Средний
4	Полина С.	43	3,1	Средний
5	Инна К.	48	2,3	Низкий
5	Ира М.	31	4,5	Высокий
7	Света С.	34	3,8	Средний
8	Алла М.	48	2,4	Низкий
9	Вера М.	38	5	Высокий
10	Анна У.	37	4,9	Высокий

По итогам эксперимента студентов можно было условно распределить на 3 группы.

Первую группу составили студенты с высоким уровнем готовности к личностно-ориентированной педагогической деятельности (4 человека - 30%). Эти студенты осознают цели и задачи обучения, владеют необходимыми способами достижения поставленных целей, стремятся к самосовершенствованию необходимых личностных качеств и воспитательных умений. У них особенно развита рефлексия. В работе с детьми стремятся к реализации личностно-ориентированной модели. В решении педагогических задач для этих студентов характерно самостоятельное формулирование всех задач на основе различных источников, опора на психолого-педагогическую теорию.

Во вторую группу (5 человек - 50 %) вошли испытуемые со средним уровнем готовности к личностно-ориентированной педагогической деятельности. Эти студенты в целом не склонны к строгой дисциплинарной модели поведения, уважают личность и достоинства ребенка, ценят его индивидуальность. Однако мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности у этих студентов менее выражено. Тем не менее студенты владеют необходимыми знаниями и навыками на теоретическом уровне.

В третью группу (2 человека - 20 %) вошли испытуемые с низким уровнем готовности к личностно-ориентированной педагогической деятельности. В большинстве случаев студенты склонны к дисциплинарным методам взаимодействия с детьми. Для них было характерно усвоение теории психолого-педагогической науки только на репродуктивном уровне, неумение использовать научные знания в практических целях. Они копировали готовые формулировки, образцы деятельности. Слабость педагогической логики в процессах мышления не позволяла им проектировать целостный педагогический процесс во всех его связях и опосредованиях. преподавание профессиональный подготовка образование

Таким образом, анализ готовности студентов педагогического колледжа к личностно-ориентированной педагогической деятельности свидетельствует о достаточно высоком уровне организации учебно-воспитательного процесса в колледже, о его направленности на формирование профессиональных качеств и способностей у будущих воспитателей.

2.2 Методы и приемы подготовки будущих воспитателей к личностно-ориентированной педагогической деятельности

С целью выявления методов и приемов подготовки будущих воспитателей к личностно-ориентированной педагогической деятельности были изучены особенности учебно-воспитательного процесса колледжа, специфика организации учебных занятий.

Анализ документации, планов учебно-воспитательной работы, посещение занятий, позволило сделать вывод о том, учебно-воспитательный процесс в колледже направлен на развитие у учащихся различных профессиональных умений и навыков.

Формой организации образовательного процесса в данном учреждении является занятие. Именно здесь концентрируются усилия и творческий потенциал педагога для решения задач развития, обучения и воспитания. Здесь происходит процесс взаимодействия и взаимовлияния педагога и студентов. Результатом такого содружества является усвоение учащимися знаний, передаваемых педагогом, формирование умений и навыков, развитие их творческих способностей.

В колледже используются и современные методы обучения: дискуссии (групповые дискуссии, анализ и моделирование ситуаций, разбор случаев из практики и др.); игровые методы (дидактические, сюжетные, ролевые, деловые игры, игровая психотерапия и др.); тренинги.

Учебный процесс колледжа построен с использованием новейших технологий обучения, занятия проводятся в виде деловых игр, решения практических ситуаций. Организация учебных занятий осуществляется в виде совместной творческой деятельности преподавателя и студентов, в ходе которой учитываются и реализуются познавательные интересы каждой личности. Студенты колледжа принимают активное участие в конференциях, олимпиадах, конкурсах, семинарах.

Формированию у студентов нестандартных приемов деятельности способствуют и широко применяемые в колледже творческие образовательные методики: видеотренинги, компьютерные тесты, диалоговые формы изложения материала и т.п. Кроме того, одной из важнейших задач колледжа является осуществление индивидуального подхода как в обучении, так и во внеаудиторных занятиях.

Важным условием подготовки специалистов в колледже является формирование содержания обучения на основе деятельностного подхода, предполагающего всестороннее раскрытие будущей педагогической деятельности специалиста в содержании учебных дисциплин и видах практики.

...