Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра педагогики дошкольного образования

Курсовая работа

Особенности дидактических принципов в истории педагогики

Исполнитель:

Бакумова Яхита Хосамбековна

студентка гр. Д - 31 (ОЗО)

Научный руководитель:

Корепанова М. В.,

доктор пед.наук, профессор,

зав.кафедрой, декан

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей дидактических принципов в истории педагогики

1.1 Понятие и особенности дидактических принципов

1.2 Становление и развитие основных принципов обучения

1.3 Выводы по главе 1

Глава 2. Разработка принципов обучения в современных условиях

2.1 Дидактические принципы в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

2.2 Дидактические принципы в системе Л.В. Занкова

2.3 Выводы по главе 2

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Дидактика - это часть педагогической науки, раскрывающая в наиболее общем виде теоретические основы обучения и образования. В дидактике сформулированы и выражены эти основы в виде закономерностей и принципов обучения, задач и содержания образования, форм и методов преподавания и учения, стимулирования и контроля практически для всех систем обучения. Эти наиболее общие положения имеют отношение, стало быть, и к производственно-экономическому обучению.

Важнейшей составной частью дидактики являются принципы обучения. Это основные руководящие положения, отражающие закономерности педагогического процесса и ориентирующие преподавателя на эффективную организацию учебы, оптимальное применение в ней форм, методов и средств обучения слушателей, на целесообразный отбор содержания занятий.

Цели образования реализуются в конкретном учебно-воспитательном процессе на основе определенных дидактических принципов, образующих систему своеобразных правил отбора при определении структуры образования и отборе содержания учебного материала.

В педагогической литературе описано более десятка таких принципов: целенаправленность, научность, доступность и др. Они в основном являются едиными по отношению к различным школьным дисциплинам, но применительно к каждой из них имеют свою специфику.

Дидактика как наука постоянно находится в состоянии развития и совершенствования. Поэтому и дидактические принципы меняются по ходу истории в зависимости от ставящейся цели обучения.

В течении времени дидактические принципы уточнялись, систематизировались, складывались в определенные концепции. Большой вклад в разработку принципов обучения внесли великие педагоги-дидакты, такие как Я.А. Коменский, Ж.Ж, Руссо, А.В. Дистервега, И.Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л.Н.Толстой, В.Г. Белинский, Н. И. Пирогов, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский.

Психологические аспекты проблемы принципов обучения разрабатывали В.Г. Ананьев, Л.C. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, В.Д. Шадриков и др.

В настоящее время формированием принципов, который включает выявление, формулировку, классификацию и т.д.) занимались многие авторы. Ю.Г. Фокин, А.М. Новиков, В.И. Андреев, А.А. Золоторев и др.

Объект данного исследования - дидактические принципы обучения.

Предмет исследования - развитие дидактических принципов обучения в истории педагогики.

Цель данного исследования - изучение особенностей дидактических принципов обучения в истории педагогики.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Определить понятие и особенности дидактических принципов;

2. Проследить специфику становления и развития основных принципов обучения;

3. Исследовать особенности разработки принципов обучения в современных условиях.

Гипотеза исследования предполагает, что дидактические принципы менялись и совершенствовались в процессе развития педагогики и дидактики.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы.

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей дидактических принципов в истории педагогики

1.1 Понятие и особенности дидактических принципов

Дидактические (от греческого слова didaktikos -- поучающий) принципы -- это руководящие идеи и положения, применяемые в обучении всем учебным предметам.

Дидактические принципы (принципы дидактики) - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями[5,89].

Рис. 1 Классификация принципов в педагогике

Основные методологические принципы были сформулированны В.И. Андреевым, и включают в себя аксиологический, культурологический, антропологический, гуманистический, синергетический, герменевтический.

На протяжении многих веков педагоги с неизбежностью выходили на философское осмысление целей, ценностей, методологических принципов исследования проблем в сфере образования. И это не случайно. Философское осмысление многих современных проблем образования важно не только для разработки философско - методологических основ педагогики. Оно не менее значимо и для педагога - практика, для его профессионального становления и философского осмысления своей миссии [3,48].

Мощь философских методологических принципов, позволяет выйти на принципиально новый уровень и глобально-философски, с позиций педагога-исследователя, увидеть и осмыслить современные проблемы педагогики. Эти метопринципы позволяют не только философски осмыслить многие педагогические проблемы, но и по - новому выстроить и существенно скорректировать профессионально - личностную философию преподавателя.

Аксиологический принцип подразумевает методологический подход к анализу приоритетных педагогических ценностей в образовании.

Культурологический принцип связан с тем, что одной из уникальных характеристик человека с высокой культурой является способность к непрерывному самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию.

Антропологический принцип требует синтеза и использования достижения многих наук и искусств. Исследование осуществляется с учетом достижений комплекса наук о человеке с целью получения целостного системного знания о человеке с целью развития образовательных систем.

Применительно к образованию наиболее значимым и объемным становится гуманистический принцип. Принцип требует учета приоритетных ценностей личности педагога и учащихся, гармонизации их интересов.

Принцип гуманизации заключается в обращенности обучения и образовательного процесса в целом к человеку, в создании максимально благоприятных условий для овладения обучающимися социально накопленным опытом (содержание обучения), для освоения избранной профессии, для развития и проявления творческой индивидуальности, высоких гражданских, нравственных, интеллектуальных и физических качеств, которые обеспечивали бы ему социальную защищенность, безопасное и комфортное существование.

В последнее время стал разрабатываться синергетический подход, где главный акцент делается на изучение открытых систем, которые обмениваются энергией и веществом с внешним миром, где система рассматривается в позиций самоуправления, самоорганизации, саморазвития. Этот принцип является базовым в теории образования [3,52].

Применительно к обучению следование герменевтическому принципу должно быть направлено на то, чтобы обучаемый понимал смысл изучаемого материала. Герменевтика и переводится как разъясняю, истолковываю.

Валеологический принцип связан с тем, что главным фактором здоровья человека является здоровый образ жизни, как формы и способы повседневной жизнедеятельности человека, направленные на сохранение и укрепление его здоровья, и одновременно условие для осуществления этой деятельности. Важной проблемой становиться соотношение трех основных сфер деятельности: труд и подготовка к трудовой деятельности (рабочее или учебное время) быт - время, которое тратится на работу по дому, уход за собой и т.д., досуг-время, свободное от забот и обязанностей.

Эти принципы позволяют, в первую очередь, правильно сформировать, увидеть образ будущей системы образования, контуры которой характеризуются важными отличительными чертами (характеристиками) перспективной системы образования.

Учеными в области дидактики дидактические принципы рассматриваются, по утверждению С.И. Архангельского, «как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса, как система общих и принципиально важных ориентиров, которые определяют содержание, методы, организацию обучения и способы анализа его результатов». Дидактические принципы выступают в качестве ориентировочной основы преподавания. Такое их значение вытекает из утверждения С.И. Архангельского о том, что «началом общей дидактики является закон единства учебной и обучающей деятельности. Этот закон и принципы обучения составляют заповеди классической теории обучения. Дидактика опирается главным образом на следующие принципы обучения: научности, системности, связи теории с практикой, сознательности обучения, единства конкретного и абстрактного, доступности, прочности знаний, соединения индивидуального и коллективного. Все эти принципы взаимосвязаны и взаимозависимы, дополняют друг друга. В практике обучения они находят применение в виде правил, методов и форм организации и проведения учебной работы. В принципах обучения заключен исторический и педагогический опыт, общественный смысл, они выражают картину состояния процесса обучения» [16,32].

Таким образом, практические указания по осуществлению обучения закреплены преимущественно в принципах и правилах их реализации, носящих название дидактических принципов и правил. Дидактические принципы (принципы дидактики) -- это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде (М.А. Данилов). Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

Итак, дидактические принципы - руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению учебного процесса.

Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

В.А. Сластенин выделяет две группы принципов: организации педагогического процесса и руководства деятельностью обучающихся.

Принципы организации целостного педагогического процесса.

Принцип гуманистической направленности педагогического процесса - ведущий принцип образования, выражающий необходимость сочетания целей общества и личности [16,45].

Принцип научности является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, опытом, накопленным мировой цивилизацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, он проявляется прежде всего при разработке учебных планов, учебных программ и учебников. Принцип научности имеет отношение к методам педагогической деятельности и деятельности обучающихся. Согласно этому педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие познавательной активности обучающихся, формирование у них умений и навыков научного поиска, ознакомление со способами научной организации учебного труда, чему способствует широкое использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций нравственного выбора. Такое обучение позволяет обеспечить формирование у курсантов и слушателей умений наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, вести научный спор, доказывать свою точку зрения, рационально использовать научную литературу и т. п.

Научно обоснованное построение целостного педагогического процесса предполагает его ориентированность на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Это требование вытекает из общепризнанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, сообразно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Однако как совокупность понятий, суждений, оценок, убеждений сознание направляет поступки и действия человека и одновременно само складывается под влиянием поведения и деятельности.

Одним из фундаментальных принципов организации педагогического процесса является принцип обучения и воспитания в коллективе и через коллектив, который предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации целостного педагогического процесса. Сама природа этого процесса с его задачной структурой, свойствами ступенчатости и концентричности возводит в ранг организационного принципа требование преемственности, последовательности и систематичности, направленное на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных и психологических качеств, их последовательное развитие и совершенствование.

Принципы управления деятельностью обучающихся в целостном педагогическом процессе.

Велика значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности обучающихся.

Важную роль в организации целостного педагогического процесса играет принцип сознательности и активности в нем самих обучающихся. Активность личности социальна по своей природе, это концентрированный показатель ее деятельностной сущности [5,53].

Важнейший принцип организации познавательной деятельности - уважение к личности обучающегося в сочетании с разумной требовательностью - вытекает из сущности гуманистического воспитания. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности курсанта (слушателя). Здесь две стороны взаимосвязаны как сущность и явление. Практическая реализация этого принципа тесно связана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности. Успешная реализация последних двух принципов возможна лишь при соблюдении еще одного - согласованности требований коллектива и общественности.

В соответствии с принципом доступности и посильности обучение и воспитание курсантов и слушателей, их деятельность должна строиться на основе учета реальных возможностей, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на физическом и психическом здоровье. С этим принципом теснейшим образом связан принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся при организации их деятельности. Организующим принципом руководства деятельностью курсантов и слушателей является принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания, психологической подготовки и личностного развития. Его реализация справедливо связывается прежде всего с деятельностью памяти, но не механической, а смысловой. Только увязывание нового с ранее усвоенным, введение новых знаний в структуру личностного опыта обучающихся позволяет обеспечить их прочность. Прочными, как показывает педагогический опыт, становятся только те знания, которые добываются самостоятельно. Они надолго оседают в сознании и имеют тенденцию переходить в убеждения. Большое значение имеет и эмоциональный фон, сопровождающий изучение и усвоение учебного материала, выработку умений и навыков.

Реализация рассмотренных законов, закономерностей и принципов в образовательной деятельности позволяет рассматривать педагогический процесс как целостное явление.

1.2 Становление и развитие основных принципов обучения

Представляет большой интерес история развития дидактических принципов обучения.

Практика воспитания и образования своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие мыслители Сократ, Платон, Аристотель, в трудах которых глубоко разработаны важнейшие педагогические идеи и принципы воспитания и обучения.

В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой [11,54].

Оформление педагогики как самостоятельной научной дисциплины большинство исследователей связывает с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670). Сформулированные им принципы, методы, формы организации учебной работы с детьми и нравственного воспитания стали неотъемлемыми элементами последующих научно-педагогических систем.

Например, в «Великой дидактике» Я.А. Коменского (1592-1670) говорится, что одних знаний недостаточно, необходимо формировать отношение учащихся к знаниям. Наряду с этим великий педагог обращал внимание на необходимость развития учащихся при обучении.

В дидактическом учении Я.А. Коменского одно из важных мест занимает вопрос об общих принципах обучения, которые обычно называют дидактическими принципами. Принципы обучения подразумевает те положения общеметодического характера, на которые опирается обучение и учение вообще. В педагогической литературе различают дидактические (общие) принципы обучения и методические (частные) принципы обучения.

Я.А. Коменский впервые в истории дидактики не только указал на необходимость руководствоваться принципами в обучении, но раскрыл сущность этих принципов:

1) принцип сознательности и активности;

2) принцип наглядности;

3) принцип постепенности и систематичности знаний;

4) принцип упражнений и прочного овладения знания и навыками.

Принцип сознательности и активности предполагает такой характер обучения, когда учащиеся не пассивно, путем зубрежки и механических упражнений, а осознанно, глубоко и основательно усваивают знания и навыки. Там, где отсутствует сознательность, обучение ведется догматически и в знании господствует формализм.

Я.А. Коменский считает главным условием успешного обучения постижение сущности предметов и явлений, их понимание учащимися.

Сознательность в обучении неразрывно связана с активностью учащегося, с его творчеством. Я.А. Коменский пишет: «Никакая повивальная бабка не в силах вывести на свет плод, если не будет живого и сильного движения и напряжения самого плода». Исходя из этого, одним из самых главных врагов обучения. Коменский считал бездеятельность и лень учащегося. В своем труде «Об изгнании из школ косности» Коменский раскрывает причины лени и дает ряд указаний о том, как ее искоренить.

Воспитание активности и самостоятельности Я.А. Коменский считает важнейшей задачей: «Чтобы все делалось посредством теории, практики и применения, и притом так, чтобы каждый ученик изучал сам, собственными чувствами, пробовал все произносить и делать и начинал все применять. У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении, как единственную основу для достижения прочного знания, добродетели, и наконец, блаженства» [12,38].

Принцип наглядности обучения предполагает прежде всего усвоение учащимися знаний путем непосредственных наблюдений над предметами и явлениями, путем их чувственного восприятия. Наглядность Коменский считает золотым правилом обучения.

К использованию наглядности в процессе обучения обращались еще тогда, когда не существовало письменности и самой школы. В школах древних стран она имела довольно широкое распространение. В средние века, в эпоху господства схоластики и догматизма, идея наглядности была предана забвению и ее прекратили использовать в педагогической практике. Я.А. Коменский первым ввел использование наглядности как общепедагогического принципа.

В основе учения Коменского о наглядности лежит сенсуалистически- материалистическая гносеология. Для обоснования наглядности Коменский много раз приводил одну фразу: «Ничего не может быть в сознании, что заранее не было дано в ощущении» [12,41].

Я.А. Коменский наглядность считал не только принципом обучающим, но и облегчающим обучение.

Последовательное изучение основ наук и систематичность знаний Я. А. Коменский считает обязательным принципом обучения. Этот принцип требует овладения учащимися систематизированным знанием в определенной логической и методической последовательности.

Последовательность и систематичность в первую очередь касаются следующих вопросов: каким образом распределять материал, чтобы не нарушить логику науки; с чего начинать обучение и в какой последовательности построить его; как установить связь между новым и уже изученным материалом; какие связи и переходы следует установить между отдельными этапами обучения и т.п [9,63].

Показателем полноценности знаний и навыков являются систематически проводимые упражнения и повторения. Я.А. Коменский в понятия упражнения и повторения вложил новое содержание, он поставил перед ними новую задачу - глубокое усвоение знаний, основанное на сознательности и активности учащихся. По его мнению, упражнение должно служить не механическому запоминанию слов, а пониманию предметов и явлений, их сознательному усвоению использованию в практической деятельности.

Неоценимое значение для становления научной педагогики имели труды таких виднейших деятелей, как Иоганн Генрих Песталоцци и Адольф Вильгельм Дистервег.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) пришел к умозаключению, что обучение - искусство помощи естественному стремлению человека в развитии. Адольф Дистервег (1790-1866) определил обучение как умственное самовоспитание. Как видно, оба педагога развитие мышления связывали с личностной активностью учащихся.

Целью воспитания И.Г. Песталоцци считал саморазвитие природных сил, способностей человека, постоянное его совершенствование, формирование нравственного облика человека. Идея развивающего и воспитывающего обучения выдвинутая им оказала положительное влияние на развитие передовой педагогической теории и практики.

Основные принципы педагогической системы А. Дистервега:

-природосообразность т. е. обучение учитывающее возрастные особенности ребенка развитие его природных задатков в соответствии с естественными законами природы;

-самодеятельность - свободное самостоятельное познание детьми окружающего мира;

-культуросообразность - обучение соответствующее условиям места и времени [12,98].

К.Д. Ушинский (1824-1870) - один из основоположников отечественной педагогики и народной школы. Его трудами была создана стройная педагогическая система.

Задачу педагогики Ушинский видел в «изучении человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания» [19,34]. Практическая же значение педагогики заключается в том, чтобы “открывать средства к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты».

Его дидактика развивающего и воспитывающего школьного обучения - это основа педагогического наследия. Цели и задача обучения К.Д. Ушинский рассматривает в контексте развития личности. выделяет преднамеренные (те цели и задачи, которые заранее поставлены воспитанием) и непреднамеренные (те, которые влияют на ребенка непосредственно в той среде, в которой он находится) факторы воспитания личности. Цель обучения - это развитие мышления, способности, на определенной сумме знаний, которые необходимы в жизни. Задача обучения - создать условия для разнообразной деятельности ребенка на уроке.

Дидактические принципы К.Д. Ушинского: своевременность (природосообразность); постепенность; ясность; постоянство; твердость усвоения; нравственность; полезность; наглядность; сознательность; самодеятельность (активность) учащегося.

К.Д. Ушинский - один из создателей общественной педагогики, ставившей целью воспитание человека - гражданина-демократа, тесными узами связанного с трудящимися массами, с народной, демократической культурой [12,168].

К.Д. Ушинский один из основоположников отечественной педагогики и народной школы. Его трудами была создана стройная педагогическая система.

Идея соответствия общественного воспитания общественным потребностям получила наиболее яркое воплощение в принципе народности воспитания, который стал ядром педагогической концепции Ушинского. В методологическом плане принцип народности воспитания выступал как коренная закономерность развития образования - школа и воспитание должны строиться прежде всего в полном соответствии с особенностями и потребностями своей страны.

В педагогической системе К.Д. Ушинского значительное место занимало учение о содержании школьного обучения, проблемы соотношения науки и учебного предмета. Он глубоко раскрыл педагогическое значение принципа наглядности, его роль в развитии умственных сил ребёнка. Дидактика и методика К.Д. Ушинского были направлены против зубрёжки и схоластики, против пассивности детей в обучении. Он предложил новый, более широкий учебный план для народной школы, в центр которого был поставлен родной язык.

Родной язык - одно из важнейших выражений народности. На ее основе вместе с религией (православием) строится вся система воспитания. Только народ является устроителем и распорядителем своей школы.

Обучение рассматривалось К.Д. Ушинским как посильная деятельность детей под руководством учителя. Учение должно быть трудом, развивающим и укрепляющим волю детей.

Ушинский подчеркивал, что лишь такое обучение принесет пользу и достигнет своей цели, которое строится с учетом интересов и возможностей детей.

К.Д. Ушинский считал, что обучение может выполнить свои образовательные и воспитательные задачи лишь при соблюдении трех условий: если, во-первых, оно будет связано с жизнью; во-вторых, будет построено в соответствии с природой ребенка и, наконец, в-третьих, если преподавание ведется на родном языке учащихся [19,65].

Никакое обучение, по мнению К.Д. Ушинского, не достигнет никогда своей цели, если оно не сообразуется с природой человека. «Педагог, - писал он, - должен прежде всего учиться у природы и из замеченного явления детской жизни выводить правила для школы».

К.Д. Ушинский стремился построить процесс обучения в соответствии с природой и развитием детей. Для осуществления принципа природосообразности Ушинский считал необходимым строить обучение в соответствии с данными психологии, физиологии и анатомии человека.

Важным условием природосообразного обучения К.Д. Ушинский считал содействие свободному развитию способностей детей с учетом специфических особенностей этого развития на разных возрастных ступенях, а также «отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости» в обучении. И наконец, как еще одно условие он выдвигал требование постоянного усложнения учебной работы в процессе общего роста и развития учащихся, но с тем, чтобы не надрывать сил ребенка, не задерживать его развития и в то же время не давать этим силам ослабиться»[19,67].

Учет психологических особенностей ребенка К.Д. Ушинский считал важнейшим условием правильного построения всей учебной работы.

Закономерность обучения, указывал он, хотя и является педагогической закономерностью, но имеет и не может не иметь свою специфическую психологическую природу, которая должна быть учтена при установлении принципов обучения.

Великий педагог научно обосновал и всесторонне развил дидактические принципы наглядности (связывая её с проблемой мышления, речи (особенно, младших школьников) и в целом развития личности), сознательности, посильности, последовательности, прочности.

Мысли К.Д. Ушинского об обучении объединяются общей идеей воспитывающего и развивающего обучения. Если развитие, формирование и воспитание личности осуществляется в единстве своем через обучение, то само обучение неизбежно, по мнению Ушинского, должно быть развивающим и воспитывающим.

На становление отечественной научной педагогики большое влияние оказали труды Л.Н. Толстого (1828-1910), который раскрыл закономерности образовательно-воспитательного процесса.

Толстой создал оригинальную систему дидактических взглядов, обогатившую науку новым подходом к решению основных проблем образования и воспитания. Сообщение учащимся широкого круга знаний и развитие творческих сил ребенка, его инициативы и самостоятельности - такова основная задача Толстовской школы. Цель воспитания, по Толстому, должна заключаться в стремлении к гармоническому развитию всех сил и способностей детей.

Л.Н. Толстой обосновывал следующие принципы:

- принцип сознательности и активности обучения;

- принцип связи обучения с жизнью;

- принцип доступности обучения;

- принцип прочности усвоения знаний;

- принцип природосообразности.

Большое место он отводит принципу сознательности и активности. Л.Н. Толстой писал: «Обучение - многосторонний процесс, а не только воздействие лишь на интеллект ребенка. Это процесс активного, сознательного и творческого, а не механического усвоения детьми сообщаемых им в школе знаний и навыков».

Особое место в дидактических взглядах Л. Н. Толстого занимает принцип связи обучения с жизнью. Анализируя педагогическую систему немецких школ, которая была оторвана от жизни, от народа, Лев Николаевич справедливо подмечал, что чем богаче и разностороннее жизненный опыт учащихся, тем больше возможностей успешно обучать детей в школе, тем легче установление межпредметных связей и повышение учебной мотивации.

В процессе обучения Л.Н. Толстой придавал большое значение развитию самостоятельности и творческого мышления у учащихся. Он писал: «В каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожить в каком бы то ни было преподавании и которое особливо обнаруживается недовольством при срисовывании с образцов» [18,109].

Большой вклад в дальнейшее развитие русской педагогической мысли внес А.С. Макаренко. дидактический принцип исторический педагогический

Наиболее широкое распространение среди педагогической общественности получил опыт А.С. Макаренко. Так, А.С. Макаренко считал принцип индивидуального подхода к детям основополагающим при организации и воспитании детского коллектива. И был глубоко убежден: для того чтобы понять ребенка и установить причины его поведения, необходимо видеть не только то, что бросается в глаза, но и вникать глубже в особенности его личности, в его побуждения. Он видел необходимость в систематическом ведении дневника, в котором педагог отмечал бы характерные случаи поведения детей, анализировал бы их поступки, отношение к коллективу, к товарищам.

Уделяя огромное внимание индивидуальному подходу, выдающийся педагог не рекомендовал специальных методов, а считал, что учитель должен выбирать соответствующие средства, исходя из сложившейся ситуации. Причем выбранное средство будет иметь значение лишь тогда, когда применяется в общей системе воспитания, а не изолировано от неё. А. С. Макаренко не только обосновал необходимость индивидуального подхода к детям, но и осуществил его на практике, показывая таким образом взаимосвязь индивидуального подхода с общими целями воспитания. Он утверждал, что строить приемы и методы работы необходимо, обязательно учитывая возрастные и личностные особенности ребёнка.

Российскую культурно-педагогическую традицию, суть которой состоит в приоритете воспитания перед обучением, блестяще воплотил в 50-60-х годах в своей педагогической практике В.А. Сухомлинский, философско-педагогические воззрения которого заметно отличались от общепринятых в то время, не совпадали с официальной доктриной формирования личности.

Сухомлинский одним из первых в советской педагогике своего времени стал разрабатывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли.

Вся образовательная система руководимой В.А. Сухомлинским Павлышской школы была ориентирована на идеи гуманизма, человечности, доброго отношения к детям, создания условий для индивидуально-творческого развития каждой личности, предполагала вовлеченность в него самого ребенка. Доверие к детям, учение без принуждения, воспитание без наказаний, сотрудничество детей и взрослых, творческий труд и нравственная свобода, возможность выбора поступка, линии поведения, образа жизни и принятие ответственности за свой выбор - этот далеко не полный перечень гуманистических принципов, на которых была основа педагогическая система В.А. Сухомлинского, свидетельствует о ее безусловной гуманистической направленности [17,21].

Итак, в ходе развития педагогической науки происходило развитие и принципов дидактики. В течении времени дидактические принципы уточнялись, систематизировались, складывались в определенные концепции.

1.3 Выводы по главе 1

В ходе теоретического исследования проблемы были изучены понятие дидактических принципов, изучены особенности развития дидактических принципов в истории педагогики.

Дидактика -- часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Дидактические принципы определяют содержание образования, необходимое при выборе методов и форм обучения. Дидактические принципы тесно переплетаются и порой невозможно четко определить, какой из них лежит в основе обучения; знать эти принципы и учитывать их необходимо педагогам.

Большой вклад в разработку принципов обучения внесли великие педагоги-дидакты, такие как Я.А. Коменский, А.В. Дистервег, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.Г. Белинский, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.

В ХХ веке большой вклад в разработку психологических аспектов принципов обучения внесли В.Г. Ананьев, Л.C. Выготский, В.В. Давыдов, К.К. Платонов, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, В.Д. Шадриков и др.

Анализ трудов педагогов и общественных деятелей позволяет отметить, что, в принципе, они внесли основной вклад в разработку теоретико-педагогических положений об основных принципах обучения.

Глава 2. Разработка принципов обучения в современных условиях

2.1 Дидактические принципы в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

Отношение обучения и развития представляет, по словам Л.С. Выготского, "самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены". Таково было положение дел более 60 лет назад, когда написаны эти слова, - оно сохраняется и по сей день. Многие теоретические и практические аспекты педагогической психологии и психологической педагогики могут быть поняты лишь в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко будут исследоваться проблемы развивающего обучения.

Л.С. Выготский вопрос о соотношении обучения и развития решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Нечто новое он сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного "индивидуального продолжения" ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.

"...Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития". Вне такого обучения в психической жизни ребенка невозможны такие процессы, которые связаны с его развитием. Обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент развития [5,169].

Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин).

В 1960-е гг. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов углубили основные моменты гипотезы Л.С. Выготского.

Прежде всего были выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста:

-учебная деятельность и ее субъект;

-абстрактно-теоретическое мышление;

-произвольное управление поведением.

Было также обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Необходимо было организовать (сначала в экспериментальном порядке) такое обучение младших школьников, которое могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования [5,169].

В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу.

Принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разным этапом психического развития.

Принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием.

Принцип сознательности получает новое содержание как принцип деятельности. На основе этого принципа ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Третий принцип послужил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся.

Принцип наглядности, фиксируемый В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место [6,189].

В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформулированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических и буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действия в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно[6,78].

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями.

Развивающее обучение по системе Эльконина - Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Граник и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича.

Все это свидетельствует о том, что развивающее обучение представляет собой действительно управляемое учителем психическое развитие ученика, обладая потенциальными возможностями и перспективами внедрения в практику обучения

2.2 Дидактические принципы в системе Л.В. Занкова

Государственная система обучения Леонида Владимировича Занкова основана на новой дидактике, принципы которой разработаны Л.В. Занковым в 60-х годах.

Новые дидактические принципы, подчеркивал Л.В. Занков, не заменяют, не развивают, не дополняют ранее сложившиеся принципы. Они возникли в логике научного исследования по проблеме изучения и развития, имеют свою взаимосвязь, свою систему, вне которой существовать не могут [23,15].

Как отмечает одна из ближайших сотрудников Л.В. Занкова Мария Васильевна Зверева, новые дидактические принципы положены в основу отбора содержания образования в начальных классах и в основу его методической организации. Такими принципами явились: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом; осознание школьниками процесса учения; систематическая работа над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых [24,18].

Тем не менее при раскрытии сути принципов целесообразно их сопоставлять с принципами, ранее сформулированными в дидактике и лежавшими в основе прежнего, трехлетнего, построения обучения в начальных классах: доступности, наглядности, сознательности, систематичности, прочности, индивидуального подхода к учащимся и др. При характеристике принципов в настоящее время важно также учитывать критику, которой они подвергались в ходе различных обсуждений на протяжении последних лет.

ПРИНЦИП ОБУЧЕНИЯ НА ВЫСОКОМ УРОВНЕ ТРУДНОСТИ подвергается наиболее острой критике. Причем критике противоречивой. С одной стороны, говорят: «Как это так - сознательно обрекать детей на трудность учения! Умышленно отнимать у детей детство!» С другой стороны, когда приводятся разъяснения того, что принцип обучения на высоком уровне трудности - это такой принцип, который требует давать простор мышлению ребенка на уроке, простор и направление его духовным силам, то возражают: «Ну, а разве при осуществлении принципа доступности не дается простор мысли? Кто, когда и где возражал против простора, против развития мышления детей в обучении?» [24,19].

Однако суть принципа не выражается только в словесных формулировках. Она находит свое выражение и в конкретных рекомендациях по преподаванию учебного материала.

Что касается определения меры трудности, то в работах Л.В. Занкова и в работах лаборатории на это дан четкий ответ.

Мера трудности соблюдается благодаря постоянному изучению продвижения учеников в развитии и усвоении знаний, умений и навыков, благодаря разработанной системе помощи детям, благодаря свободному самочувствию ребенка на уроке, которое выражается в его выборе заданий по уровню трудности.

Что же касается современного начального обучения, то остается неясным: если оно отвергло принцип обучения на высоком уровне трудности, то осталось ли оно верным принципу доступности в том его содержании, которое было раскрыто выше? По всей вероятности, признать, что принцип доступности может функционировать сейчас в том же виде, что и в старом варианте традиционного обучения, нельзя - это противоречило бы утверждению о том, что начальное обучение развивает мышление детей. Как было видно, принцип доступности в том его понимании, которое имело место раньше, развитию мышления не способствует. Но если нельзя применить принцип доступности в его старом содержании, тогда какой же принцип положен в основу современного преподавания в начальных классах?

ПРИНЦИП ВЕДУЩЕЙ РОЛИ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В НАЧАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ выдвинут Л.В. Занковым как принцип, неразрывно связанный с принципом обучения на высоком уровне трудности. Он очерчивает характер трудности, показывает, что «имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи» [14,51]. Такой устремленности на раскрытие внутренней взаимосвязи, такого выдвижения на первый план познавательной стороны обучения не было. Вряд ли можно отрицать, что именно раскрытие внутренних связей между явлениями, фактами, между изучаемыми темами пронизывает экспериментальное обучение. Это отражено и в программах, и в учебниках, причем не только по математике, но и по всем другим учебным предметам, преподаваемым в экспериментальных классах: естествознанию, географии, художественному труду, музыкальному искусству, русскому языку, чтению, истории.

Устремленность на раскрытие внутренних взаимосвязей - главное в принципе ведущей роли теоретических знаний, а не то, что до или после некоего конкретного, частного знания сообщается общее положение.

ПРИНЦИП «В ИЗУЧЕНИИ ПРОГРАММНОГО МАТЕРИАЛА ИДТИ ВПЕРЕД БЫСТРЫМ ТЕМПОМ». Раскрывая сущность этого принципа, Л.В. Занков подчеркивает прежде всего его служебную роль по отношению к принципу обучения на высоком уровне трудности. «Неправомерное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, - пишет Л.В. Занков, - создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно по накатанным путям» [8,51].

Вместе с тем подчеркивается существенность его самостоятельной роли, поскольку он ориентирует учителя на правильное понимание закономерностей умственной деятельности ребенка. Он требует непрерывного обогащения, обновления содержания умственной деятельности, что является необходимым условием осмысления изучаемого материала, условием раскрытия разных сторон приобретаемых знаний.

Очень важно, что при раскрытии этого принципа указывается на неправомерность смешения его с требованием спешить, давать как можно больше заданий на одном и том же уроке.

При всем том, что сущность принципа раскрыта достаточно четко, а целесообразность его применения как основы методики обучения в начальных классах доказана практикой работы в экспериментальных классах, принцип этот... авторами подвергается критике.

Его неприятие происходит, по-видимому, вследствие отождествления его с требованием уплотнения учебного материала, интенсификации обучения. Возможность трактовки принципа быстрого темпа как интенсификации ради интенсификации стремился предупредить Л.В. Занков, когда подчеркивал несовместимость его со спешкой, с нагромождением упражнений и заданий на уроке.

В то же время нельзя сказать, что из современного традиционного обучения ушло «топтание на месте». По-прежнему преподнесение учебного материала организуется так, что ученики длительное время должны заниматься одной и той же темой без осуществления выхода за ее пределы, без установления связей ее с другими вопросами. Так, по-прежнему рекомендуется на изучение темы «Имя существительное» (2 класс) 22 часа, «Имя прилагательное» - 18 часов и, лишь усвоив и закрепив знания по этой теме, переходить к следующей.

ПРИНЦИП ОСОЗНАНИЯ ШКОЛЬНИКАМИ САМОГО ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ - один из важнейших принципов новой дидактической системы. Раскрывая сущность этого принципа, Л.В. Занков пишет, что этот принцип и близок к общепринятому принципу сознательности усвоения знаний, и отличается от него. «Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности» [8,54].

Что является предметом осознания учащихся, какие стороны, какие аспекты процесса усвоения? На эти вопросы находим следующие ответы в книге «Обучение и развитие»: «Как связаны между собой усваиваемые знания, каковы разные стороны овладения правописанием или вычислительными операциями, каков механизм возникновения ошибок и их предупреждения - эти и многие другие вопросы, относящиеся к процессу овладения знаниями и навыками, представляют предмет пристального внимания школьников» [8, 55].

Надо, однако, заметить, что здесь не нашло своего полного раскрытия, своей полной конкретизации все то, что оказывается предметом осознания школьников в реальном процессе обучения, осуществляемом в экспериментальных классах. Такое раскрытие не было прямой задачей автора приведенных строк. Сейчас, используя опыт учителей занковских классов, опыт дальнейшей разработки методической системы развивающего обучения, мы имеем возможность дополнить характеристику линий, по которым идет осознание школьниками процесса учения. Сюда надо отнести осознание школьниками генезиса, истоков знаний, причем как с общечеловеческой, так и с личной, индивидуальной точки зрения. Так, на уроках географии учитель предлагает детям задуматься над вопросами: как люди узнали о том, что представляет из себя Северный Ледовитый океан, какова там природа? Как люди узнали о той части земного шара, которая располагается вокруг Южного полюса Земли? А как мы узнаем об этом? На уроках математики учитель направляет детей на размышление о том, как возникли цифры, почему цифр так мало, как появился ноль как знак для записи чисел, кто «подсказал» людям, что нужно использовать ноль? А как обо всем этом узнаем мы? На уроках истории или при изучении исторических сведений на уроках чтения дети осмысливают, как, из каких источников они получили то или иное сведение по истории.

В определенной степени ученики начальных классов могут подводиться и подводятся в наших классах к осознанию видов знаний, с которыми они имеют дело при изучении тех или иных учебных предметов.

Учителя делают еще один шаг в реализации рассматриваемого принципа. Речь здесь идет уже не об осознании школьниками процесса учения, а скорее об осознании школьниками самих себя, об осознании своего внутреннего мира.

«ВЕСТИ РАБОТУ НАД ОБЩИМ РАЗВИТИЕМ ВСЕХ УЧАЩИХСЯ, В ТОМ ЧИСЛЕ И НАИБОЛЕЕ СЛАБЫХ, И НАИБОЛЕЕ СИЛЬНЫХ» - этот принцип, по словам Л.В. Занкова, уточняет поле действия всех предшествующих.

Чтобы разобраться в этом принципе, соотнесем его с принципом индивидуального подхода, фигурирующим в общепринятой дидактике. В чем сходство и различие между ними? Выдвижение обоих принципов основывается на признании индивидуальных различий между детьми, поступающими учиться в один и тот же класс. Школа предоставляет возможность всем детям обучаться по единой программе, всем овладевать достижениями общечеловеческой культуры. Но в то же время школа признает необходимым считаться с индивидуальными особенностями учащихся. От учителя требуется изучение школьников, знание их индивидуальных особенностей, учет их в процессе обучения.

Однако практически в обычных условиях работы школы индивидуальный подход сводится к тому, что учитель изучает пробелы в знаниях детей и изыскивает пути их устранения. Осуществляя индивидуальный подход таким образом, учитель стремится слабого подтянуть до уровня среднего, среднего до уровня сильного. Однако остается неизвестным, до какого же уровня подтягивать сильного. Сильный оказывается эталоном и фактически оказывается вне поля действия принципа индивидуального подхода.

...