Особенности дидактических принципов в истории педагогики

Как отмечает М.В. Зверева, подходя к личности школьника с точки зрения общего развития, мы видим, что не может быть эталона, к которому надо подтягивать других. Слабо решающий задачи по математике может обладать исключительным чутьем к художественной стороне действительности; блестяще успевающий по математике может быть абсолютным неумейкой в практическом плане. Спрашивается, кого к кому следует подтягивать? Художника, слабо решающего задачи, - к математику? Или блестящего математика, абсолютно не чуткого к образу, к краскам, к звукам, - к художнику?

Естественно, что при обучении, направленном на общее развитие, речь о подтягивании одного до уровня другого идти не может. Речь может идти о предоставлении простора индивидуальности каждого [24,19].

Вопрос только заключается в том, как выявить индивидуальность школьника, как узнать, что в каждом ребенке сильно, что слабо, в чем он выше остальных, в чем ниже. Это, конечно, очень трудно, особенно если помнить о том, что личность ребенка не слагается из двух-трех качеств, а представляет из себя сложнейший «пучок струн», и чтобы узнать их, нужно предоставить возможность «звучать» каждой из этих струн.

В наших классах возможность проявить себя в разных аспектах обеспечивается и богатством содержания образования, с которым имеют дело школьники, и богатством и разнообразием методов работы учителя, базирующихся на охарактеризованных принципах. Это богатство дает возможность обеспечить многообразие видов деятельности учащихся. В свою очередь, это приводит к тому, что учитель имеет возможность наблюдать ребенка в разных отношениях, а ребенок при этом как бы нащупывает свой путь наиболее яркого проявления и развития. Каждый продвигается в развитии в соответствии со своими исходными данными, а не только подтягивается до какого-то извне заданного уровня.

При таком функционировании принципа, ориентирующего на выявление и учет индивидуальных различий между детьми, получается большой разброс данных, характеризующих ту или иную сторону развития ученика или усвоение им того или иного учебного предмета. В одном и том же классе оказываются ученики, стоящие на самых различных уровнях по тому или иному показателю. В то же время один и тот же ученик оказывается на различных уровнях по развитию разных сторон психики и по усвоению различных учебных предметов.

Таким образом, принцип общего развития всех учащихся, в том числе и наиболее слабых, и наиболее сильных, означает, что экспериментальная дидактическая система обеспечивает возможность плодотворного обучения в одном и том же классе для всех учащихся, оптимального развития каждого. Она исключает необходимость создания особых классов (так называемых классов выравнивания для слабых учащихся, т.е. для тех, кто с самого начала обучения обнаруживает низкую успешность овладения школьной программой, речь в данном случае, естественно, не идет о детях с органическим поражением нервной системы, обучение которых в массовых условиях невозможно, и особых классов для сильных учащихся). И это особо важно подчеркнуть, потому что нередко считают, что сильные ученики теряют в своем развитии, обучаясь в одном классе с менее успевающими школьниками. Ориентировка на общее развитие дает возможность у каждого выявить и слабые, и сильные стороны.

Рассмотрев выдвинутые Л.В. Занковым дидактические принципы в плане сопоставления их с ранее сформулированными принципами в руководствах по дидактике, М. В. Зверева задает вопрос о том, почему в экспериментальной дидактической системе не назван такой принцип, как научность, являющийся ведущим, главенствующим в традиционной дидактике; почему не назван принцип воспитывающего обучения, также один из важнейших дидактических принципов. И дает следующие ответы на эти вопросы [24,20].

Да, конечно, как отмечает М. В. Зверева, сам по себе принцип научности не назван в числе принципов, на которых базируется экспериментальная дидактическая система, но это само собой разумеется и абсолютно не означает, что обучение не строится на научной основе. Научность содержания экспериментального обучения обусловливается положением Л.В. Занкова о том, что начальное обучение должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы и искусства. Это положение, высказанное в долженствующей форме, подтверждается и раскрывается в программах и учебниках, созданных в лаборатории.

Что касается принципа воспитывающего обучения, то он также не провозглашен специально в ряду других принципов. Но это не означает ни в какой мере, что экспериментальная дидактическая система не обладает воспитывающим (в смысле привития нравственных качеств) воздействием на учащихся.

Положительные результаты в нравственном воспитании учащихся достигаются всей дидактической системой, всеми ее компонентами, а не провозглашением специального принципа. Общее развитие школьников является и основой, и необходимой частью нравственного воспитания детей.

2.3 Выводы по главе 2

Во второй главе были изучены особенности разработки принципов обучения в современных условиях.

Особый вклад в разработку дидактических принципов обучения внесли Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков. На основе их теоретических и практических исследованиях были сформулированы качественно новые принципы обучения, отличные от классической педагогики.

Система Эльконина - Давыдова направлена на преодоление ограничений принципа доступности и ориентирует детей на познание «сущности явлений». Она предполагает развитие у детей круга принципиально новых способностей, которые связаны с теоретическим мышлением, теоретическим сознанием, теоретическим отношением человека к действительности.

Дидактико-методическая система Л.В. Занкова доказала свою жизненность и имеет под собой веские теоретические обоснования и может составить ядро комплексных исследований дидактов, методистов, психологов, физиологов и учителей-практиков.

Заключение

Итак, в процессе данного исследования были изучены понятие и виды дидактических принципов обучения, прослежена специфика становления и развития основных принципов обучения в истории отечественной и зарубежной педагогики, изучены особенности разработки принципов обучения в современных условиях.

Принципы обучения - основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями в закономерностями.

Первые упоминания принципов обучения встречаются в произведениях античных мыслителей (Демокрита, Платона, Сократа, Аристотеля), дальнейшее развитие и принципов обучение происходит в трудах Я.А. Коменского, Ж.Ж, Руссо, А.В. Дистервега, И.Г. Песталоцци и др.

Большой вклад в разработку принципов обучения внесли К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.C. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.

Дидактика постоянно находится в состоянии развития и совершенствования, а значит и дидактические принципы меняются по ходу истории в зависимости от ставящейся цели обучения.

В процессе развития и совершенствования педагогической науки уточнялись и систематизировались дидактические принципы. К числу классических принципов дидактики можно отнести: принципы научности, сознательности и самостоятельности, систематичности, последовательности, преемственности, наглядности, доступности, прочности, связи теории с практикой. Все они сохраняют свое значение и для современной дидактики.

В ХХ веке были сформулированы принципы развивающего обучения, принципы преемственности, опережающего обучения, обучения на высшем уровне трудностей и др.

Принципы обучения также не могут быть использованы изолированно друг от друга, так как они тесно взаимосвязаны и обуславливают друг друга.

Каждый из дидактических принципов одинаково важен, каждый из них в отдельности, все принципы в совокупности следует учитывать и учителям, и создателям учебных программ, и авторам учебных пособий при определении задач, содержания, форм и методов обучения. Все дидактические принципы взаимосвязаны, взаимозависимы, все они не являются раз навсегда данными и неизменными. Перемены в социально-экономической, политической жизни общества, развитие педагогической науки и практики вызывают появление новых принципов, трансформацию существующих, традиционных. Рассмотренные принципы, рекомендации по их реализации -- это не готовые рецепты, не догма, их следует использовать творчески, опираясь на знание методики и опыта трудового обучения, и обязательно комплексно.

Список использованной литературы

1. Андреев В.И. Педагогика. Казань: ЦИТ, 2000.-608с.

2. Антология педагогической мысли Древней Руси и русского государства 14 - 17 веков. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. - М.: Педагогика, 1985. -363с.

3. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 146с.

4. Гессен С.И. Основы педагогики. - М., 1995.

5. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Издательство: Владос. 1999

6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

7. Европейская педагогика от античности до нового времени. Сб. науч. трудов, ч. 3. М., 1994, с. 158-165.

8. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М., 1968.

9. Зимняя И.А. Педагогика в системе наук о человеке. - М., 1990.

10. История педагогики/ Под ред. Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, М.Ф. Шабаевой. - М.: Просвещение, 1982.

11. История педагогической мысли образования за рубежом и в России. Учебное пособие для педагогических вузов / Международная академия наук пед. Образования; И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева и др., Под ред. З.И. Васильевой. - М.: Академия, 2001.

12. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения». Т.2. -М.:Педагогика, 1982.

13. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней: В 2 т. СПб., 2000.

14. Обучение и развитие/Под ред. Л.В. Занкова. - М., 1975.

15. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. - М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432с.

16. Скаткин М.Н. Принципы обучения. Дидактика средней школы. Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. М.: Педагогика, 1982, с. 58-89.

17. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности // История педагогики в России. М., 1999.

18. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. Н.В. Вейкшан. - М.: Педагогика. - 1989. - 544с.

19. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Избр. пед. соч. - М., 1953. Т. 1.

20. Фрадкин Ф.А. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995.

21. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1990. - 576 с.

22. Школа и педагогическая мысль Средних веков, Возрождения и начала Нового времени. М., 1991.

23. Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В. Занкова: Диалоги с оппонентами и сторонниками. Учебная литература. Самара, 2003- 144 с.

24. Зверева М.В. О дидактических принципах// Практика образования. №3, 2005 г.

Размещено на Allbest.ru