Методика изучения языка эпических произведений на уроках чтения в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Выпускная квалификационная работа

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Особенности языка художественных произведений, адресованных младшим школьникам

1.1 Употребление слов в прямом значении, тропов и художественных ономастов

1.2 Поэтический синтаксис

Вывод по главе 1

Глава 2. Система работы по формированию у младших школьников особенностей языка эпических произведений

2.1 Особенности изучения эпических произведений в начальной школе

2.2 Анализ программных задач уроков чтения в начальной школе

2.3 Опыт изучения языка эпических произведений на уроках чтения в начальной школе

Вывод по главе 2

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Рост духовной культуры, выражаясь в изменениях языка, порождает вместе с тем обостренную требовательность и интерес к слову, к произведениям словесно-художественного творчества.

Проблема изучения языка писателя, языка художественной литературы прежде всего, в начале текущего столетия снова вызвала к жизни и исследованию проблему художественной или поэтической речи.

Изучение языка художественного произведения тесно связано с более широкими задачами исследования языка художественной литературы и ее стилей, а также языка того или иного писателя. Понимание словесного состава и композиционного строя художественного произведения во многом зависит от правильного освещения функциональных своеобразий языка художественной литературы, от научного истолкования понятий художественной речи, «поэтического языка», от знания исторических закономерностей развития литературных стилей, от степени изученности индивидуально-поэтического стиля данного автора и т. п.

Формирование функционально грамотных людей - одна из важнейших задач современной школы. Основы функциональной грамотности закладываются в начальных классах, где идет интенсивное обучение различным видам речевой деятельности - чтению и письму, говорению и слушанию. начальный школа эпический чтение урок

Цель уроков чтения в начальной школе - научить детей читать художественную литературу, подготовить к ее систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования грамотного читателя. Грамотный читатель - это человек, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в нем как средстве познания мира и самопознания. Это человек, владеющий как техникой чтения, так и приемами понимания прочитанного, знающий книги и умеющий их самостоятельно выбирать.

Путь к полноценному восприятию лежит через анализ текста. В последнее время меняется подход к художественному произведению на уроках чтения в начальных классов. Совершенствование техники чтения и формирование умения работать с текстом выступают как задачи равной значимости.

Язык и его художественно-выразительная функция совмещаются в художественной литературе. Такое сближение, единение широко раскрывает для учащихся дверь в идейно-образное содержание литературного произведения, в творческую лабораторию писателя, дает возможность проникновения в глубины родного слова.

Лингвистическое изучение текста рассматривается и как способ воспитания культуры восприятия и понимания текста, то есть тех лингвистических средств, которые автор выбрал для воплощения своего авторского замысла. Авторский замысел раскрывается на основе процесса интериоризации читателем смысла языковых форм, используемых художником.

Особенностью лингвистического анализа является интеграция русского языка и литературы. Чрезвычайный интерес к этой идее продиктован задачей «выработки у учащихся высокой коммуникативной, лингвистической и нравственной компетенции, формирования русского национального самосознания и духовного здоровья».

Лиро-эпические произведения занимают особое место в теории и методике обучения литературе: их изучение в школе является сложным и недостаточно изученным вопросом. Различные аспекты этой проблемы разрабатывались в работах многих наших методистов, подчёркивающих важность целостного подхода в рассмотрении лиро-эпического произведения.

Большой вклад в разработку проблемы внесли Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Л.И. Поливанов, В.П. Шереметевский, В.В. Голубков, А.Д. Алферов, М.А. Рыбникова, К.Б. Бархин, Н.М. Соколов, Л.С. Троицкий, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев, А.А. Липаев, современные ученые К.В. Мальцева, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.Я. Коровина, О.Ю. Богданова, Н.А. Демидова, Л.М. Зельманова, Т.Ф. Курдюмова, Н.И. Кудряшев, М.В. Черкезова и др.

Объект данного исследования - язык эпических произведений.

Предмет исследования - процесс изучения языка эпических произведений на уроках чтения в начальной школе.

Цель данного исследования - изучение особенностей методики изучения языка эпических произведений на уроках чтения в начальной школе.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. На основе теоретических исследований изучить особенности языка художественных произведений, а именно, употребление слов в прямом значении, тропов и художественных ономастов, особенности поэтического синтаксиса;

2. Исследовать особенности организации работы по изучению языка эпических произведений на уроках чтения в начальной школе, а именно, рассмотреть практику изучения эпических произведений в начальной школе, проанализировать программные задачи уроков чтения в начальной школе, изучить опыт изучения языка эпических произведений на уроках чтения в начальной школе.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ЯЗЫКА ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ, АДРЕСОВАННЫХ МЛАДШИМ ШКОЛЬНИКАМ

1.1 Употребление слов в прямом значении, тропов и художественных ономастов

Понятие «язык художественной литературы» имеет два значения: «отражение или частичное воплощение того или иного национального языка» и «язык искусства, т.е. система средств художественного выражения» (В.В. Виноградов). В последнем значении язык художественной литературы является объектом изучения стилистики и литературоведения, объектом лингвистического исследования.

Язык художественной литературы - язык художественных произведений, содержащих в своем составе все языковые единицы, входящие в систему данного языка, современного авторам произведений той или иной эпохи. Язык художественных произведений - это та сфера, где проявляется двуединая диалектическая природа языка, где функционируют языковые единицы литературного языка и живой разговорной речи. В связи с этим тексты художественных произведений являются объектом изучения лингвистики, а также литературоведения [14, с.68].

В языке художественной литературы наиболее полно и ярко отражаются лучшие качества литературного языка, это его образец, на который равняются в отборе и употреблении языковых средств.

Особое положение языка художественной литературы относительно других языковых подсистем обуславливается следующими его свойствами:

1) Язык художественной литературы древнее большинства других языковых подсистем, реализующихся в письменной форме речи.

2) Язык художественной литературы универсален в смысле охвата всех средств и ресурсов общенародного языка. Он «обладает несравненно более широким, чуть ли не всеобщим характером: здесь в какой-то мере воспроизводится все многообразие языковых стилей данного языка» (В.Г. Адмони). Отсюда «дифференцированность, сложность, неоднородность» художественной речи в отличие от других речевых форм (Л.И. Тимофеев).

3) Целевая установка художественной литературы определяет многофункциональность ее языка: помимо основной коммуникативной функции ему присуща «функция выразительная и изобразительная» (В.В. Виноградов), или, иными словами, она «осуществляется посредством системы художественных образов функции эстетического воздействия, функции внушения» (Р.А. Будагов; М. Ров; Д.Н. Шмелев).

Со второй и третьей особенностями связана следующая: отражая общенациональную норму наиболее полно, язык художественных произведений в то же время сильнее отклоняется от статистической средней распределения языковых явлений, чем, например, язык чисто информационных текстов. Это объясняется тем, что целевая установка любого вида искусства, в том числе и словесного, требует отхода от общепринятого стандарта в использовании выразительных средств [13, с.58].

Последнее обстоятельство порождает своеобразную взаимозависимость между языком художественной литературы и общенародным языком в целом и литературным в частности. Испытывая многостороннее влияние общенационального и литературного языков и творчески перерабатывая заимствованное, язык художественной литературы в свою очередь оказывает на них своеобразное воздействие. Если принять во внимание, что большинство грамотных людей в том или ином объеме читает произведения художественной литературы и что грамотность повсеместно повышается, т.е. возрастает значение письменной речи (А.И. Смирницкий), трудно переоценить эту важнейшую воспитательную функцию языка художественной литературы, в особенности той части ее текстов, в которых представлена авторская речь. На литературный язык влияние художественных произведений проявляется постоянно (в частности в создании лексических, семантических, фразеологических неологизмов). Следует при этом помнить, что литературная норма не совпадает с нормой художественной, поскольку последняя включает разнообразные элементы просторечия, диалектной и «сниженной» (С.С. Ахманова) разговорной речи, профессионального и социального сленга, а также допускает и другие отступления от литературной нормы, составляющие так называемый отрицательный языковой материал, который используется не только в качестве речевой характеристики персонажей, но в художественных целях и в авторской речи [16, с.54].

В языке художественной литературы объективная действительность отражается опосредованно «сквозь призму восприятия человека, при непременном отношении выражения к ней» (М.Н. Кожина).

Особенности языка художественной литературы в целом определяются несколькими факторами. Ему присуща широкая метафоричность, образность языковых единиц почти всех уровней, наблюдается использование синонимов всех типов, многозначности, разных стилевых пластов лексики.

Лексический состав и функционирование слов в художественном стиле речи имеют свои особенности. В число слов, составляющих основу и создающих образность этого стиля, прежде всего, входят образные средства русского литературного языка, а также слова, реализующие в контексте свое значение. Это слова широкой сферы употребления. Узкоспециальные слова используются в незначительной степени, только для создания художественной достоверности при описании определенных сторон жизни.

В художественном стиле речи очень широко используется речевая многозначность слова, что открывает в нем дополнительные смыслы и смысловые оттенки, а также синонимия на всех языковых уровнях, благодаря чему появляется возможность подчеркнуть тончайшие оттенки значений. Это объясняется тем, что автор стремится к использованию всех богатств языка, к созданию своего неповторимого языка и стиля, к яркому, выразительному, образному тексту. Автор использует не только лексику кодифицированного литературного языка, но и разнообразные изобразительные средства из разговорной речи и просторечья.

Тропы - семантические преобразования языковых единиц, которые в определенном контексте трансформируют их значение путем установления отношения адекватности с единицами из другой предметной области. В традиционной риторике «приемы изменения основного значения слова именуются тропами» (Томашевский).

При образовании тропов активную роль играет ассоциативное мышление. Тропы реорганизуют семантическое пространство языка и, снимая в нем границы между реальным и возможным, создают основу для постижения глубинной структуры реальности особым, «новым» способом, порождая «парадоксальную семантическую ситуацию» [22, с.64].

В смысловой структуре тропа сосуществуют два плана: 1) переносное значение, которое соответствует предмету -- объекту характеристики, выступает лишенным собственного звучания (написания), образует скрытый, внутренний, иносказательный план тропа, являясь, однако, частью контекста, и 2) прямое значение, которое соответствует реалии -- средству характеристики, представляет собой обычный смысл тропированного слова, реализуемый посредством собственного звучания (написания); это значение дано совершенно явно, но по отношению к контексту оказывается инородным телом. При объединении лексических единиц в тропе происходит «обогащение значения» (Квинтилиан); в каждом конкретном случае одни элементы используемого «материала» остаются нейтральными, тогда как другие, подвергаясь усилению, создают экспрессивный эффект.

Тропом называется прием речи, состоящий в таком замещении речения (слова или словосочетания) другим, при котором замещающее речение, используясь в значении замещенного, обозначает последнее и сохраняет смысловую связь с ним.

Выражения «черствая душа», «линия понимания вещей», «столица мгновенно прервала свои занятия», «не слышно русского гражданина», «и меч и гром пушек не в силах занимать мир», «мир в дороге, а не у пристани, не на ночлеге, не на временной станции или отдыхе» содержат тропы.

Читая эти выражения, мы понимаем, что «черствая душа» означает, во-первых, человека с душой, а не только душу, во-вторых, черствым бывает хлеб, поэтому черствая душа -- это душа, которая, подобно черствому хлебу, лишилась способности чувствовать и сопереживать другим людям; что выражение «столица мгновенно прервала свои занятия» означает не сам город, а жителей города, которые ничего не рвали, а решительно прекратили свои занятия, подобно тому как разрывают веревку; что выражение «не слышно русского гражданина» означает, что ни один из многочисленных русских граждан не высказывается в письменной или устной форме, и потому, очевидно, отсутствует, либо вовсе не осталось людей, которые вели бы себя достойным гражданина образом, и т.д. [14, с.67].

Каждое из этих слов -- “черствый,” “линия,” “столица,” “не слышно,” “меч,” “гром пушек,” “мир,” “в дороге” -- замещает другое слово и потому используется в несобственном, переносном значении. Переносное значение, однако, содержит связь того слова, которое использовано, с тем словом, вместо или в смысле которого оно использовано, и эта связь каждый раз представляет собой специфическое пересечение значений двух или нескольких слов, которое создает особый образ предмета мысли, обозначенного тропом.

Тропы часто рассматриваются как украшения речи, без которых можно бы и обойтись и которые, более того, порой делают речь излишне образной, темной и напыщенной. Отчасти это суждение верно -- троп может быть средством художественного изображения и украшения речи, как, например, у Ц. Соллогуба: “В метафорический наряд речь стихотворная одета.”

Но троп не только средство художественного изображения, но и в гораздо большей степени -- средство раскрытия смысла, например: “Личность, призванная к соединению с Богом... связана с природой урезанной, искаженной грехом...” (В. З. Лосский); здесь выражение “урезанная природа” нужно, чтобы точно, емко и кратко передать мысль автора: “урезанный” означает “насильственно и неправильно ограниченный.” B прозаической речи троп является важнейшим инструментом определения и выражения смысла.

Основными видами тропов у большинства теоретиков считаются: метафора, метонимия и синекдоха с их подвидами, т. е. тропы, основанные на употреблении слова в переносном значении; но наряду с этим в число тропов включается и ряд оборотов, где основное значение слова не сдвигается, но обогащается путем раскрытия в нем новых дополнительных значений (созначений) -- каковы эпитет, сравнение, перифраза и др. Во многих случаях уже античные теоретики колеблются, куда отнести тот или другой оборот -- к тропам или к фигурам. Так, Цицерон относит перифразу к фигурам, Квинтилиан -- к тропам [22, с.89].

Метафора (др.-греч. «перенос; переносное значение») -- фигура речи (троп), использующая название объекта одного класса для описания объекта другого класса. Термин принадлежит Аристотелю и связан с его пониманием искусства как подражания жизни. Метафора Аристотеля в сущности почти неотличима от гиперболы-преувеличения, от синекдохи-иносказания и от простого сравнения или олицетворения и уподобления. Во всех случаях присутствует перенесение смысла с одного на другое [28, с.97].

Метафора - троп, основанный на подобии, признак которого характеризует предмет мысли:

“И опять звезда ныряет в легкой зыби невских волн” (Ф. И. Тютчев).

Метафора -- самый значимый и употребительный троп, поскольку отношение подобия раскрывает широкий круг сопоставлений и образов предметов, не связанных обязательными отношениями, поэтому область метафоризации практически безгранична и метафоры можно видеть практически в любых видах текстов, от поэзии до документа.

B нижеследующем примере видно, как система метафор выстраивает философско-публицистический текст, в основе которого лежат два образа: разоренной сокровищницы и птицы, обессиленной ветром.

“При таком слепом и наивно морализирующем подходе все огромное хранилище духовной культуры оказывается опустошенным и сокровища его извергнутыми; все творческое напряжение человеческого духа оказывается осужденным и запрещенным. Религиозно обескрыленный, осмеянный и низведенный; познавательно обессиленный и ослепленный; художественно урезанный и порабощенный; лишенный прав, обороны и родины, человек остается к концу этого противодуховного циклона жалким существом об одном, моральном измерении; и высшим понуждением его остается самопонуждение к безвольно-сентиментальной жалости.”

Метафора легко развертывается в эпитет, сравнение, характеристику, притчу и даже в целый текст аллегорического характера, в котором персонажи, их отношения, действия и слова, сама композиция образуют целую сеть метафор.

Скатившись с горной высоты,

Лежал во прахе дуб, перунами разбитый;

А с ним и гибкий плющ, кругом его обвитый...

П Дружба, это ты!

В. Б. Жуковский.

Со времен античности существуют описания некоторых традиционных видов метафоры:

- резкая метафора представляет собой метафору, сводящую далеко стоящие друг от друга понятия. Модель: начинка высказывания.

- стёртая метафора есть общепринятая метафора, фигуральный характер которой уже не ощущается. Модель: ножка стула.

- метафора-формула близка к стёртой метафоре, но отличается от неё ещё большей стереотипностью и иногда невозможностью преобразования в нефигуральную конструкцию. Модель: червь сомнения.

- развёрнутая метафора -- это метафора, последовательно осуществляемая на протяжении большого фрагмента сообщения или всего сообщения в целом. Модель: Книжный голод не проходит: продукты с книжного рынка всё чаще оказываются несвежими -- их приходится выбрасывать, даже не попробовав.

- реализованная метафора предполагает оперирование метафорическим выражением без учёта его фигурального характера, то есть так, как если бы метафора имела прямое значение. Результат реализации метафоры часто бывает комическим. Модель: Я вышел из себя и вошёл в автобус.

Среди других тропов метафора занимает центральное место, так как позволяет создать емкий образ, основанный на ярких, неожиданных ассоциациях. В основу метафоризации может быть положено сходство самых различных признаков предметов: цвета, формы, объема, назначения, положения, и т.д.

Согласно традиционной классификации, предложенной Н.Д. Арутюновой, метафоры разделяются на

- номинативные, состоящие в замене одного дескриптивного значения другим и служащие источником омонимии;

- образные метафоры, служащие развитию фигуральных значений и синонимических средств языка;

- когнитивные метафоры, возникающие в результате сдвига в сочетаемости предикатных слов (переноса значения) и создающие полисемию;

- генерализирующие метафоры (как конечный результат когнитивной метафоры), стирающие в лексическом значении слова границы между логическими порядками и стимулирующие возникновение логической полисемии [14, с.76].

Подробнее рассмотрим метафоры, способствующие созданию образов, или образные. В широком смысле термин “образ” означает отражение в сознании внешнего мира. В художественном произведении образы - это воплощение мышления автора, его уникальное видение и яркое изображение картины мира. Создание яркого образа основано на использовании сходства между двумя далекими друг от друга предметами, практически на своеобразном контрасте. Чтобы сопоставление предметов или явлений было неожиданным, они должны быть достаточно непохожими друг на друга, и иногда сходство может быть совсем незначительным, незаметным, давая пищу для размышлений, а может отсутствовать вовсе.

Границы и структура образа могут быть практически любыми: образ может передаваться словом, словосочетанием, предложением, сверхфразовым единством, может занимать целую главу или охватывать композицию целого романа.

Однако существуют и другие взгляды на классификацию метафор. К примеру, Дж. Лакофф и М. Джонсон выделяют два типа метафор, рассматриваемых относительно времени и пространства: онтологические, то есть метафоры, позволяющие видеть события, действия, эмоции, идеи и т.д. как некую субстанцию, и ориентированные, или ориентационные, то есть метафоры, не определяющие один концепт в терминах другого, но организующие всю систему концептов в отношении друг к другу.

Джордж Лакофф говорит о способах создания метафоры и о составе данного средства художественной выразительности. Метафора, по теории Лакоффа, является прозаическим или поэтическим выражением, где слово (или несколько слов), являющееся концептом, используется в непрямом значении, чтобы выразить концепт, подобный данному. Лакофф пишет, что в прозаической или поэтической речи метафора лежит вне языка, в мысли, в воображении, ссылаясь на Майкла Редди, его работу, в которой Редди подмечает, что метафора лежит в самом языке, в повседневной речи, а не только в поэзии или прозе. Также Редди утверждает, что «говорящий помещает идеи (объекты) в слова и отправляет их слушающему, который извлекает идеи/объекты из слов.» Эта идея находит отражение и в исследовании Дж. Лакоффа и М. Джонсона «Метафоры, которыми мы живем». Метафорические понятия системны, «метафора не ограничивается одной лишь сферой языка, то есть сферой слов: сама процессы мышления человека в значительной степени метафоричны. Метафоры как языковые выражения становятся возможны именно потому, что существуют метафоры в понятийной системе человека».

Метафора часто рассматривается как один из способов точного отражения действительности в художественном плане. Однако И.Р. Гальперин говорит, что «это понятие точности весьма относительно. Именно метафора, создающая конкретный образ абстрактного понятия, дает возможность разного толкования реальных сообщений» [13, с.124].

Как только метафора была осознана, вычленена из ряда других языковых явлений и описана, сразу возник вопрос о ее двоякой сущности: быть средством языка и поэтической фигурой. Первым, кто противопоставил поэтической метафоре языковую, был Ш. Балли, который показал всеобщую метафоричность языка.

Метонимия (др.-греч.-- «переименование») -- вид тропа, словосочетание, в котором одно слово замещается другим, обозначающим предмет (явление), находящийся в той или иной (пространственной, временной и т. д.) связи с предметом, который обозначается замещаемым словом. Замещающее слово при этом употребляется в переносном значении. Метонимию следует отличать от метафоры, с которой её нередко путают, между тем как метонимия основана на замене слова "по смежности" (часть вместо целого или наоборот, представитель вместо класса или наоборот, вместилище вместо содержимого или наоборот, и т.п.), а метафора -- "по сходству". Метонимия - троп, основанный на отношении смежности [28, с.74].

Метонимический перенос связан с описанием и обстоятельственными топами, которые являются смысловой основой метонимии: предыдущего и последующего, причины и действия, деятеля и действия, содержащего и содержимого, знака и означаемого, времени и предмета или действия, материала и вещи.

* Предыдущее ~ последующее:

“...принуждены мы были с болезненным и сокрушенным сердцем, призвав в помощь Бога, обнажить свой меч и обещать царству нашему, что мы не опустим оный во влагалище, доколе хотя один из неприятелей оставаться будет вооружен на земле нашей.” (Манифест имп. Александра I).

Сначала обнажают меч, а потом им сражаются, сначала побеждают, а затем опускают меч в ножны.

* Причина ~ действие:

“Бизнес плодит компаньонов, вера -- рождает подвижников правды и добра.” (Митрополит Иоанн).

Бизнес, как и вера, являются причинами соответствующих действий, а не самими действиями: деловые отношения в бизнесе создают компаньонов; христианская нравственность, причина которой -- вера, создает подвижников добра и правды. Как и в предшествующем примере: быть вооруженным -- условие военных действий.

* Деятель ~ действие:

“Читал охотно Апулея, а Цицерона не читал.” (А. С. Пушкин).

Автор читал произведения Апулея и не читал произведений Цицерона.

* Личность ~ общество:

“... князья северных племен движутся на юг по великому водному пути из Балтийского моря в Черное, утверждают свое пребывание в Киеве, откуда начинают частые сношения с Византиею...” (С. М. Соловьев).

Князья вместо славянских племен, которые двигались на юг.

* Содержащее ~ содержимое:

“Брега Невы руками плещут.”

М. В. Ломоносов.

Рукоплещут люди, находящиеся на берегах Невы.

* Знак ~ означаемое:

П Росс! твоя лишь добродетель

Таких великих дел содетель;

Лишь твой орел луну затмил.

Г. Р. Державин.

Орел -- российский герб, луна -- символ Османской империи.

* Действие ~ время:

“Не умрет из нашей старины ни зерно того, что есть в ней истинно русского и что освящено Самим Христом.”

Н. В. Гоголь.

Старина вместо деяний людей в прежние времена.

* Материал ~ произведение:

Янтарь на трубках Цареграда,

Фарфор и бронза на столе

И чувств изнеженных отрада,

Духи в граненом хрустале...

А. С. Пушкин.

Фарфор, бронза, хрусталь вместо произведений из них.

Смысл метонимии состоит в том, что она выделяет в явлении свойство, которое по своему характеру может замещать остальные. Таким образом метонимия по существу отличается от метафоры, с одной стороны, большей реальной взаимосвязью замещающих членов, а с другой -- большей ограничительностью, устранением тех черт, которые не заметны в данном явлении непосредственно. Как и метафора, метонимия присуща языку вообще (ср., например, слово "проводка", значение которого метонимически распространено с действия на его результат), но особенное значение имеет в художественно-литературном творчестве.

Синекдоха - троп, основанный на отношениях рода и вида, части и целого, единичного и множественного.

* Часть ~ целое:

На недоступные громады

Смотрю по целым я часам, --

Какие росы и прохлады

Оттуда с шумом льются к нам!

Вдруг просветлеют огнецветно

Их непорочные снега:

По ним проходит незаметно

Небесных ангелов нога...

Ф. И. Тютчев.

Вместо целого (ангел) часть (нога); вместо множественного (ноги) единичное (нога).

* Род ~ вид:

“Начинают яснее обозначаться будущие пределы позднейших западных государств и частных культур Италии, Франции, Германии, близятся крестовые походы, близится цветущая эпоха рыцарства, феодализма германского, положившего основы чрезмерному самоуважению лица (самоуважению, которое перейдя путем зависти и подражания сперва в буржуазию, произвело демократическую революцию и породило все эти нынешние фразы о беспредельных правах лица, а потом, дойдя до нижних слоев западного общества, сделало из всякого поденщика и сапожника существо, исковерканное нервным чувством собственного достоинства).” (K. Н. Леонтьев).

Вместо человека (вид) существо (род); вместо третьего сословия (род) поденщика и сапожника (вид); вместо феодалов (частное) феодализм (общее); вместо конкретных людей (носитель свойства) абстрактное свойство (самоуважение).

* Единичное ~ множественное:

Я буду помнить звездный кров

B сияньи вечных слав

И маленьких баранчуков

У чернокосых матерей

На молодых руках.

А. А. Ахматова.

Вместо единичного “слава” -- “вечные славы” во множественном числе, то есть звезды; употребление абстрактного существительного во множественном числе конкретизирует его значение: поэт говорит о “вечной славе,” которую тварь поет Творцу.

Другой пример -- единичное вместо множественного:

Вошел! -- не бойся, рек, и всюды

Простер свой троегранный штык...

Г. С. Державин.

Речь идет о взятии Измаила: имеются в виду русские солдаты, которые называются в единственном числе (“Росс”).

Антономазия - троп, основанный на отношении имени и именуемого качества или признака: использование собственного имени в смысле качества или собирательного образа:

“... гений всегда остается для своего народа живым источником освобождения, радости и любви. Он есть очаг, на котором, прорвавшись, вспыхнуло пламя национального духа. Он есть тот вождь, который открывает своему народу прямой доступ к свободе и к божественным содержаниям, -- Прометей, дарящий ему небесный огонь, Атлант, несущий на своих плечах духовное небо своего народа, Геракл, совершающий от его лица свои подвиги.” (И. А. Ильин).

Имена мифологических персонажей Прометея, Атланта, Геракла олицетворяют духовное содержание личного подвига человека.

Пример использования нарицательного имени как собственного для персонификации соответствующего качества.

“Однако сегодня людям вновь пытаются навязать мировоззрение, в котором нет места святыням. Сердце человека -- престол Божий -- пытаются занять уродливые безблагодатные идолы материального преуспеяния: Успех, Богатство, Комфорт, Слава.” (Митрополит Иоанн).

Гипербола - троп, основанный на отношении “большее ~ меньшее” и состоящий в явно неправдоподобном преувеличении качества или признака.

“Творец мой! оглушил звончее всяких труб.”

А.С. Грибоедов.

Литота - троп, противоположный гиперболе и состоящий в чрезмерном преуменьшении признака или качества.

“Ваш шпиц, прелестный шпиц, не более наперстка.” (А. С. Грибоедов).

Металепсис - сложный троп, который образован от другого тропа, то есть состоит в двойном переносе значения.

Небывалая осень построила купол высокий,

Был приказ облакам этот купол собой не темнить.

И дивилися люди: проходят сентябрьские сроки,

А куда подевались студеные, влажные дни?

А. А. Ахматова.

Олицетворение осени позволяет построить новый метафорический образ: осень строит высокий купол, то есть высокое небо.

Исследователи заметили, что изобразительно выразительные языковые средства находятся в прямой зависимости прежде всего от функционально-смысловых типов речи описания, повествования, рассуждения: в художественном тексте изображение портретов героев и их рассуждения передаются разными лексическими и синтаксическими средствами.

Употребление языковых средств в художественной литературе в конечном итоге подчинено авторскому замыслу, содержанию произведения, созданию образа и воздействию через него на адресата. Писатели в своих произведениях исходят прежде всего из того, чтобы верно передать мысль, чувство, правдиво раскрыть духовный мир героя, реалистически воссоздать язык и образ.

1.2 Поэтический синтаксис

Не менее значимой, чем поэтический словарь, областью исследования выразительных средств является поэтический синтаксис.

Поэтический синтаксис - изобразительные средства в поэтическом синтаксисе называют фигурами поэтической речи.

На синтаксическом уровне широко применяются такие две разновидности собственно изобразительного синтаксиса: 1) интонационно-смысловое выделение и ритмомелодическая организация участков текста (восклицания, возгласы, вопросы; сегментация; инверсия; синтаксические параллелизмы; перечисления, повторы, присоединения; разрыв или обрыв синтаксического движения) и 2) средства синтаксической характерологии (воспроизведение устно-разговорной речи, стилизация, пародирование) [26, с.12].

Изучение поэтического синтаксиса заключается в анализе функций каждого из художественных приемов отбора и последующей группировки лексических элементов в единые синтаксические конструкции. Если при имманентном исследовании лексики художественного текста в роли анализируемых единиц выступают слова, то при исследовании синтаксиса - предложения и фразы. Если при исследовании лексики устанавливаются факты отступления от литературной нормы при отборе слов, а также факты переноса значений слов (слово с переносным значением, т. е. троп, проявляет себя только в контексте, только при смысловом взаимодействии с другим словом), то исследование синтаксиса обязывает не только типологическому рассмотрению синтаксических единств и грамматических связей слов в предложении, но и к выявлению фактов корректировки или даже изменения значения целой фразы при семантическом соотношении ее частей (что обычно происходит в результате применения писателем т.н. фигур).

Уделять внимание авторскому отбору типов синтаксических конструкций необходимо потому, что этот отбор может быть продиктован тематикой и общей семантикой произведения [41, с.28].

Синтаксическая выразительность является еще одним важным языковым средством художественной литературы. Здесь важны и длина и мелодический рисунок фраз, и расположение в них слов, и разного рода повторы и убавления.

Повтор - основная разновидность стилистических фигур прибавления.

Анафора - повтор созвучий или одинаковых слов в начале стихотворной строки или в рядом стоящих прозаических фразах:

Как ни гнетет рука судьбины,

Как ни томит людей обман,

Как ни браздят чело морщины... (Ф. И. Тютчев)

Эпифора - фигура, противоположная анафоре, - повторение слова или словосочетания в конце стихотворной строки:

Степям и дорогам

Не кончен счет;

Камням и порогам

Не найден счет... (Э. Багрицкий)

Многосоюзие -- стилистическая фигура, состоящая в намеренном увеличении количества союзов в предложении, обычно для связи однородных членов [28, с.121]. Замедляя речь вынужденными паузами, многосоюзие подчёркивает роль каждого из слов, создавая единство перечисления и усиливая выразительность речи:

«Перед глазами ходил океан, и колыхался, и гремел, и сверкал, и угасал, и светился, и уходил куда-то в бесконечность» (Короленко В. Г.)

«Я или зарыдаю, или закричу, или в обморок упаду» (Чехов А. П.)

Бессоюзие (асиндетон) - построение предложения, при котором однородные члены или части сложного предложения связываются без помощи союзов:

Швед, русский колет, рубит, режет.

Бой барабанный, клики, скрежет (А.С. Пушкин)

Бессоюзие придаёт высказыванию стремительность, динамичность, помогает передать быструю смену картин, впечатлений, действий.

Параллелизм -- риторическая фигура, представляющая собой расположение тождественных или сходных по грамматической и семантической структуре элементов речи в смежных частях текста [28, с.145]. Параллельными элементами могут быть предложения, их части, словосочетания, слова. Например:

День - как трава расстилаюся.

Ночь - слезами умываюся. (Н. А. Некрасов)

Перенос (анжанбеман) - несовпадение смыслового и ритмического строения строки или строфы, когда предложение не укладывается в стихотворную строку или строфу и занимает часть следующей:

Над вороным утесом -

Белой зари рукав.

Ногу - уже с заносом

Бега - с трудом вкопав

В землю, смеясь, что первой

Встала, в зари венце -

Макс! мне было - так верно

Ждать на твоем крыльце! (М. И. Цветаева)

Для художественной речи, особенно поэтической, характерна инверсия, т.е. изменение обычного порядка слов в предложении с целью усилить смысловую значимость какого-либо слова или придать всей фразе особую стилистическую окраску:

Белеет парус одинокий

В тумане моря голубом... (М. Ю. Лермонтов)

«Обычный» порядок слов в приведенном предложении должен быть таким: «Одинокий парус белеет в голубом тумане моря». Но тогда это уже перестанет быть стихотворением [30, с.79].

Антитеза -- стилистическая фигура контраста в художественной или ораторской речи, заключающаяся в резком противопоставлении понятий, положений, образов, состояний, связанных между собой общей конструкцией или внутренним смыслом [28, с.18].

Как средство усиления выразительности, антитеза применяется в следующих основных случаях:

1) При сопоставлении образов или понятий, контрастирующих между собою

Они сошлись. Волна и камень,

Стихи и проза, лед и пламень

Не столь различны меж собой (Пушкин А.С.)

2) Когда понятия или образы в совокупности выражают нечто единое

Я -- раб, я -- царь; я -- червь, я -- бог. ( Державин Г. Р.)

Сегодня -- трезво торжествую,

завтра -- плачу и пою (Блок А. А.)

Здесь антитеза выражает понятие человека, как существа контрастного, антитетического по своей природе. Такого же порядка антитеза:

И девы-розы пьем дыханье, быть может, полное чумы (Пушкин А. С.)

3) Когда необходимо оттенение другого образа, который стоит в центре внимания

Где стол был яств,

Там гроб стоит (Державин Г.Р.)

Но ненавистны полумеры,

Не море, а глухой канал,

Не молния, а полдень серый,

Не агора, а общий зал (Брюсов В.Я.)

Когда необходимо выразить альтернативу

Вам все равно с чего бы ни начать, с бровей ли, с ног ли (Пушкин А.С.)

Градация - стилистическая фигура, последовательное нагнетение или, наоборот, ослабление силы однородных выразительных средств художественной речи:

Ни позвать, ни крикнуть, ни помочь... (М. А. Волошин)

Все грани чувств, все грани правды

Стерты в мирах, в годах, в часах ... (А. Белый)

Риторический вопрос -- риторическая фигура, представляющая собой вопрос, ответ на который заранее известен, или вопрос, на который даёт ответ сам спросивший. В любом случае вопросительное высказывание подразумевает вполне определённый, всем известный ответ, так что риторический вопрос, фактически, представляет собой утверждение, высказанное в вопросительной форме.

Риторический вопрос применяется для усиления выразительности (выделения, подчёркивания) той или иной фразы. Характерной чертой этих оборотов является условность, то есть употребление грамматической формы и интонации вопроса в случаях, которые, по существу, её не требуют [26, с.76].

Риторический вопрос, так же как риторическое восклицание и риторическое обращение, -- своеобразные обороты речи, усиливающие её выразительность, -- так называемые фигуры. Отличительной чертой этих оборотов является их условность, т. е. употребление вопросительной, восклицательной и т. д. интонации в случаях, которые по существу её не требуют, благодаря чему фраза, в которой употреблены эти обороты, приобретает особо подчёркнутый оттенок, усиливающий её выразительность. Так, Р. в. представляет собой, в сущности, утверждение, высказанное лишь в вопросительной форме, в силу чего ответ на такой вопрос заранее уже известен, например:

Могу ль узреть во блеске новом

Мечты увядшей красоту?

Могу ль опять одеть покровом

Знакомой жизни наготу? (Жуковский В.А.)

Очевидно, что смысл этих фраз в утверждении невозможности вернуть «мечты увядшей красоту» и т. д.; вопрос является условным риторическим оборотом. Но благодаря форме вопроса отношение автора к явлению, о котором идёт речь, становится гораздо более выразительным и эмоционально окрашенным.

Аналогичный условный характер имеет и риторическое восклицание, в котором восклицательная интонация не вытекает из смысла слова или фразы, а произвольно ей придаётся, выражая тем самым отношение к данному явлению, например:

Взмах! Взлёт! Челнок, снуй! Вал вертись вкруг!

Привод вихрь дли! Не опоздай! (Брюсов В.Я.)

Здесь слова «взмах», «взлёт», а так же слова вылет и влёт, так сказать, констатирующие движение машин, даны с восклицаниями, выражающими те чувства, с которыми поэт эти машины наблюдает, хотя в самих этих словах по их непосредственному смыслу для восклицательной интонации оснований нет.

В этом же примере находим и риторическое обращение, т. е. опять условное обращение к предметам, к которым в сущности обращаться нельзя («Челнок, снуй!» и т. д.). Структура такого обращения та же, что и в риторическом вопросе и риторическом восклицании.

Таким образом все эти риторические фигуры являются своеобразными синтаксическими конструкциями, передающими известную приподнятость и патетичность повествования.

Вывод по главе 1

Итак, в процессе теоретического исследования были изучены особенности языка художественных произведений, а именно, употребление слов в прямом значении, тропы, художественные ономасты, особенности поэтического синтаксиса.

Целью и задачей изучения языка художественного произведения является показ тех лингвистических средств, посредством которых выражается идейное и связанное с ним эмоциональное содержание литературных произведений.

Художественное произведение может и должно изучаться, с одной стороны, как процесс воплощения и становления идейно-творческого замысла автора и -- с другой -- как конкретно-исторический факт, как закономерное звено в общем развитии словесно-художественного искусства народа. Изучение художественного произведения, его языка, содержания должно опираться на глубокое понимание общественной жизни соответствующего периода развития народа, на разностороннее знание культуры, литературы и искусства этой эпохи, на ясное представление о состоянии общенародного разговорного и литературного языка и его стилей в то время, на глубокое проникновение в творческий метод автора и в своеобразие его индивидуального словесно-художественного мастерства.

ГЛАВА 2. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОСОБЕННОСТЕЙ ЯЗЫКА ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

2.1 Особенности изучения эпических произведений в начальной школе

Художественная литература - одно из важнейших средств всестороннего гармонического развития личности. Она необычайно расширяет жизненный опыт человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель, может быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительной жизни [2, с.8].

Художественная литература способствует целенаправленному литературному развитию личности. В.А. Левин понимает литературное развитие как одно из необходимых условий становления человека современной культуры, самостоятельно строящего свою жизнь и отвечающего за свои поступки перед людьми и совестью.

Художественная литература оказывает сильное многообразное воздействие на человека, она способна отображать его внутренний мир, фиксировать систему ценностей общества и активно влиять на формирование идейных убеждений, моральных норм личности. Книги делают человека лучше, - а это основное и чуть ли не единственное назначение искусства. К.И. Чуковский утверждал в свое время, что главная цель детского писателя заключается в том, чтобы пробудить, воспитать в ребенке человечность - эту удивительную способность волноваться чужими несчастьями, радоваться радостями другого, переживать чужую судьбу как свою. Учиться читать книгу, думать над прочитанным - большая благородная цель. Чтение художественных произведений, пробуждая у читателя все многообразие человеческих эмоций - волнение, радость, тревогу, восторг, - учит состраданию, отзывчивости, чуткости, вниманию ко всему окружающему.

Главная цель школьного обучения - формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает [3, с.32].

«Литературное чтение» представляет собой учебный предмет, который призван ввести детей в мир художественной литературы, сформировать средствами художественного слова образные представления о человеке и окружающем его мире, отношения к изображённым жизненным явлениям, пробудить у учащихся интерес к книгам и чтению, заложить основы читательской культуры личности, приобщить детей к общечеловеческим и национальным духовным ценностям.

В системе предметов начального цикла литературному чтению отводится особая роль, поскольку оно не только предмет обучения, но и мощное средство воспитания и развития ребёнка. Литература имеет в своем арсенале огромный потенциал духовных ценностей. Язык художественного произведения, художественное слово, изобразительновыразительные средства художественной речи выступают в качестве общекультурной среды для школьников Воспитывающий потенциал литературы позволяет сформировать у младших школьников базовые нормы гражданской и духовнонравственной культуры.

Читаемые рассказы, стихотворения, пословицы, поговорки, сказки и басни формируют у учащихся знания о мире в особой форме: в образах, представлениях, идеях. Система мировоззренческих, нравственных и эстетических представлений и идей находит своё отражение в содержании произведений. У младших школьников формируются представления и отношения к Родине, человеку, родной природе, труду, общечеловеческим и национальным культурным ценностям [2, с.12].

Важнейшей особенностью предмета является формирование и развитие навыка чтения, а также таких качественных характеристик чтения как сознательность и выразительность.

Объектом изучения на уроках литературного чтения является художественная литература. Своеобразие литературы проявляется в ее многофункциональности: она несет в себе познавательную, развивающую, воспитательную, коммуникативную, эстетическую функции и воздействует не на отдельные стороны психики человека, а на личность в целом. Литература вобрала в себя социальные и нравственные идеалы, образцовый язык, культуру общества. Литература имеет в своем арсенале огромный потенциал духовных ценностей, которые могут обогатить человека, стать эффективным средством его развития. Начальная ступень школьного образования должна максимально использовать все функциональные возможности литературы.

Воздействие литературы на читателя осуществляется через ее восприятие, в основе которого лежат психические процессы мышления, воссоздающего воображения, логической и эмоциональной памяти, а также работа чувств. Художественное произведение постигается не только умом, но и чувствами. Развитие нравственных и эстетических чувств, таких как отзывчивость, восхищение, переживание при встрече с прекрасным, является непременным условием литературного развития младшего школьника [13, с.48].

Приоритетными направлениями литературного образования в начальных классах должны быть развитие и обогащение чувственного, нравственно-эстетического и познавательного опыта ребенка, обучение мастерству чтения, способам работы с текстом и детской книгой, формирование потребности в чтении, развитие духовно-нравственной, гражданской, коммуникативной культуры учащихся. Важнейшей задачей уроков литературного чтения становится не сообщение и накопление литературоведческих сведений, не знакомство с творческими биографиями писателей, а развитие тех познавательных процессов, которые лежат в основе читательского восприятия, а именно логического и образного мышления, воссоздающего воображения, творческой фантазии, произвольного и осмысленного запоминания, эмоциональной и духовно-нравственной сферы читателя.

Художественное произведение должно рассматриваться не как иллюстрация к жизненным ситуациям, картинам природы, дидактическим правилам, а как словесное искусство. Понять специфику художественного произведения как явления искусства возможно при условии постоянного внимания к художественной стороне текста: художественному слову в его образной, изобразительной и эстетической функции, устойчивым жанровым признакам, композиционным приемам, особенностям языка. На подготовительной ступени литературного образования в силу возрастных возможностей учащихся должно осуществляться практическое освоение художественной формы.

Для понимания специфики художественного отображения жизни в искусстве возможно широкое использование в обучении произведений различных видов искусства (живопись, музыка, кино).

Предметом читательской деятельности на уроках литературного чтения является художественный текст. Умственные операции, входящие в состав читательской деятельности, обязательно реализуются в речевой форме. Активное формирование речевых умений - важнейшее условие литературного развития младших школьников [3, с.28].

Развитие читателя вбирает в себя проблему формирования читательских умений. Читательские умения - это самостоятельные действия учащегося по ориентировке в тексте, связанные с восприятием, выявлением, осознанием и оценкой содержания и смысла художественного произведения. Для обучения осознанному чтению важно сформировать у младших школьников читательские умения, обеспечивающие аналитическую и оценочную работу над текстом, а также понимание читаемого при самостоятельном чтении.

Цели учебного предмета - путём чтения и осмысления литературного произведения приобщить младшего школьника к национальным и общечеловеческим духовным ценностям, сформировать его как культурного читателя, выражающего интерес к книгам и чтению, проявляющего гражданские, нравственные, эстетические чувства и творческую активность, владеющего прочными навыками чтения, способами самостоятельной работы с читаемым текстом и детской книгой.

Большое значение имеет изучение эпических произведений. Эпические произведения составляют значительную часть школьной программы. Эпос представлен в школе разнообразными, жанрами: басня, рассказ, повесть, роман, эпопея. Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы -- способности охватить жизнь в, ее объективной полноте. В современной теории литературы об этом говорится так: «Эпос изображает событие, предстающее как отдельное проявление многостороннего, целого бытия». Эта особенность эпических произведений сказывается на целях, путях и способах работы над ними в школе. В каком бы классе они ни анализировались и к какому бы жанру ни принадлежали, внимание учащихся неизбежно будет концентрироваться на тех компонентах художественного текста, которые существенны для эпического рода литературы [44, с.38].

При изучении этических произведений в начальной школе должно уделяться особое внимание языку.

Творчество писателя, его авторская личность, его герои, темы, идеи и образы воплощены в его языке и только в нем и через него могут быть постигнуты.

Великие русские писатели, по выражению М. Горького, «воплощают дух народа с наибольшей красой, силой и полнотой». Изучение их языка ведет к углубленному пониманию «духа народа», к пониманию общих закономерностей развития русской литературы и русского национального языка.

...