Формирование представлений о времени и пространстве у детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО И

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Институт дошкольного начального образования и специальной педагогики

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра педагогики и начального образования

Лабораторные работы

Исполнитель: Путятина

Елена Михайловна

студентка

группы Д - 41 (6)

ОЗО ПИМНО и ДВ

Тема: ОСОБЕННОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Цель: раскрыть понимание категории пространства, развитие пространственных представлений детей и проанализировать программные задачи для каждой возрастной группы.

Особенности различения и определения детьми раннего и дошкольного возраста направлений в пространстве

время пространство дошкольник ориентировка

Проблема ориентации человека в пространстве широка и многогранна. Она включает как представление о величине и форме, так и пространственное различение, и восприятие пространства, и понимание различных пространственных отношений.

Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный). У маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам.

В понятие пространственной ориентации входит оценка величины предметов, их формы, взаимоположение и положения относительно субъекта. Ребенок ориентируется, применяя так называемую чувственную систему описания, т.е. по сторонам собственного тела: вверху - где голова, внизу - где ноги. Позднее происходит переход ребенка от «непосредственной» ориентации в пространстве, осуществляемой на уровне восприятия, к опосредованно, опирающуюся на пространственные представления.

Формировать пространственные представления - значит формировать способность понимать, воспринимать образ предмета или явления в соответствии с образом.

Элементарные знания о пространстве и элементарные навыки ориентации необходимы для подготовки детей к школе. Ориентировка в пространстве листа необходима для успешной работы детей на уроках математики, чтения, письма, рисования, на уроках труда. Выпускник детского сада, будущий первоклассник, должен владеть определенным объемом знаний и умений по разделу «Ориентировка в пространстве». В школе эта работа будет продолжаться и совершенствоваться.

Овладение пространственным восприятием, представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности -- продуктивно-творческой, трудовой, совершенствуются сенсорные, интеллектуальные способности. Ведь не секрет, что качество рисунка в значительной степени определяется композиционным построением, эстетическая выразительность -- симметрией, ритмичностью чередования элементов, овладение пространственной координацией улучшает качество выполнения упражнений -- музыкально-ритмических, физкультурных. Общеразвивающий эффект пространственных представлений для развития очевиден.

По мнению А.А. Столяра «Формирование элементарных математических представлений у дошкольников, пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного расположения предметов и их положения относительно ориентирующегося».

Особенности ориентации детей на местности

В более узком значении выражение «пространственная ориентация» имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится:

а) определение «точки стояния», т.е. местонахождение субъекта по отношению к окружающим его объектам, например, «я нахожусь справа от дома» и т.п.;

б) определение местонахождения объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве, например: «Шкаф находится справа, а дверь слева от меня»;

в) определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т.е. пространственных отношений между ними, например: «Справа от куклы сидит мишка, а слева от нее лежит мяч».

При передвижении человека пространственная ориентация происходит постоянно, включая решение следующих задач: постановку цели и выбор маршрута движения (выбор направления); сохранение направления движения и достижение цели. Только при этом условии можно успешно перейти из одного пункта в другой.

Особенности восприятия пространственных отношений между предметами. Речевые умения детей в определении пространственных отношений

Пространственные представления -- представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Пространственные представления - необходимый элемент познания и всей практической деятельности.

Следующая программная задача в содержании работы с детьми -- формирование понимания пространственных отношений между предметами.

Для ориентации в пространстве необходимо развитие представлений ребенка о реальном пространстве. Практическая ориентировка в нем предполагает ознакомление детей с расположением предметов в пространстве по признаку взаимного их размещения.

Пространственные отношения позволяют ребенку овладеть определенными частями речи, многими наречиями.

Работа по формированию представлений о пространственных отношениях должна проводиться во всех возрастных группах.

Трех-четырехлетние дети в знакомой обстановке успешно ориентируются в расположении предметов, знают местоположение вещей, игрушек и материалов, которыми пользуются; поддерживают установленный порядок расположения и хранения вещей.

В возрасте пяти-шести лет знания детей о пространственных отношениях между предметами обобщаются и систематизируются, увеличивается объем конкретных представлений о различных вариантах пространственных отношений. Возрастают требования к речи детей. Понимание смыслового значения пространственных обозначений и самостоятельное их использование становится важной задачей в работе с детьми.

Работа над словарным запасом дошкольника по пространственному ориентированию -- одна из важных задач, которая должна быть особо выделена при работе с детьми среднего дошкольного возраста.

Чем точнее взрослый определяет словом направление или местоположение предмета, тем успешнее ребенок ориентируется в пространстве.

Формой речевого (обобщенного и опосредованного) способа выражения наших знаний о пространстве необходимо вооружать детей уже в период дошкольного возраста. Осуществлять это надо в единстве с восприятием предметно-пространственного окружения, совершенствуя опыт детей в пространственной ориентации.

Освоение специальных слов и грамматических форм, обозначающих пространственные признаки, -- начало нового этапа в освоении детьми пространства. Он характеризуется тем, что. у ребенка начинает формироваться обобщенное знание о пространственных признаках и отношениях, отмечается переход к высшему уровню отражения пространства и ориентировки в нем.

Пространственные предлоги и наречия рано появляются в речи дошкольника, но подлинно «пространственное» содержание нередко скрыто от ребенка. Часто шестилетние дети не понимают смыслового значения употребляемых ими пространственных терминов.

Опыт пространственной ориентации, совершенствование пространственных восприятий и представлений помогают детям понять смысл пространственных терминов.

Вначале они не выделены ребенком в качестве слов, имеющих самостоятельное значение. Выполняя задания типа «Поставь игрушки рядом (напротив, друг за другом, между двумя другими игрушками и т. п.)», большинство детей в возрасте трех-четырех лет действуют хаотично. Они располагают предметы произвольно, безотносительно один к другому, или раздельно, независимо от указанной точки отсчета. На данном этапе «пространственные» обозначения еще не вычленяются детьми из состава тех словосочетаний, в которых они употребляются.

В дальнейшем ребенок выделяет пространственные термины как слова, имеющие самостоятельное значение. Они употребляются детьми для указания на близость расстояния в расположении предметов относительно друг lруга.

Далее у детей отмечаются попытки дифференцировать пространственные обозначения по их смысловому содержанию, основываясь на точном определении пространственных отношений. При этом у детей отмечается ярко выраженное стремление к общению со взрослыми, желание получить ответ на свои вопросы: «Так?», «Сюда?», «Здесь?», «Правильно?».

Количество усваиваемых ребенком пространственных обозначений постепенно увеличивается. Дошкольник начинает употреблять одни и те же пространственные термины.

Постепенно дети овладевают многообразием пространственных обозначений. Не все пространственные предлоги и наречия легко усваиваются детьми. Некоторыми из них (такими, как тут, там, здесь, около, на) дети овладевают рано. Другие же обозначения (справа, слева, напротив, между) часто неизвестны детям даже в конце дошкольного возраста. Причина, видимо, в различной степени точности пространственных отношений. Предлоги у, около, возле указывают на пространственную близость в расположении предметов, смысловое их содержание усваивается детьми легко, если в инструкции к заданию за предлогом следует существительное в родительном падеже, например: «Встань около стула», «Встань возле Коли». Употребление тех же предлогов в иной синтаксической форме (например: «Вот стул. Встань около») тормозило действия детей. В отдельных случаях у детей трех-четырех лет случается полная утрата ранее сложившегося понимания смысла пространственного термина.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево. В период школьного обучения дети овладевают новой системой отсчета - по сторонам горизонта: север, юг, запад, восток.

Освоение каждой следующей системы отсчета базируется на прочном знании предшествующей. Так установлено, что усвоение учениками 3-4 классов сторон горизонта зависит от умения дифференцировать основные пространственные направления на географической карте. Север, например, ассоциируется вначале у детей с пространственным направлением вверху, юг - внизу, запад - с направлением слева и восток - с расположением справа. Дифференцировка же основных пространственных направлений обусловлена уровнем ориентации ребенка «на себе», степенью освоенности или «схема собственного тела», которая по сути и является «чувственной системой отсчета».

Позднее на нее накладывается другая система отсчета - словесная. Происходит это в результате закрепления за чувственно различаемыми у ребенка направлениями относящихся к ним названий: вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево.

Различные направления ребенок соотносит прежде всего с определенными частями собственного тела. Так упорядочиваются связи типа: вверху - где голова, а внизу - где ноги, впереди - где лицо, а сзади - где спина, направо - там, где правая рука, налево - где левая. Ориентировка на собственном теле служит опорой в освоении ребенком пространственных направлений. Особые трудности для дошкольников представляет различение направо - налево, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой стороны тела.

Ребенок постоянно овладевает пониманием парности пространственных направлений, адекватным их обозначением и практическим различием.

С развитием пространственной ориентации изменяется, совершенствуется и характер отражения воспринимаемого пространства.

Анализ программных задач для каждой возрастной группы

Познание ребенком пространства и ориентировка в нем - процесс сложный и длительный, а развитие у детей пространственных представлений требует специального обучения, но основой должно быть прежде всего накопление знаний о предметах окружающего мира в их пространственных отношениях.

В 5 лет площадь выделенных ребенком участков: переднего, заднего, правого, левого - постепенно увеличивается. Все более возрастает степень их удаленности по том или иной линии. Теперь даже удаленные объекты определяются ребенком как расположенные впереди или сзади, справа или слева от него.

Действующая «Программа воспитания и обучения в детском саду» в разделе «Развитие элементарных математических представлений» содержит материал по обучению детей ориентировке в пространстве в разных возрастных группах.

Ориентируясь в пространстве, дети должны уметь:

- освоить собственное тело как точку отсчета пространственных направлений («на себе»);

- ориентироваться в окружающем от себя, от другого человека, от других предметов, использовать это как систему отсчета («от себя», «от другого лица», «от любых предметов»);

- ориентироваться на плоскости (лист, страница, бумага в клетку,- в линейку);

- ориентироваться по основным пространственным направлениям, используя это как систему отсчета;

- пользоваться пространственным словарем (предлогами, наречиями и другими частями речи, обобщенно отражающими знания о предметно-пространственном окружении).

В среднем дошкольном возрасте по «Программе воспитания и обучения в детском саду» воспитатель продолжает учить детей определять направление от себя, двигаться в заданном направлении (вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево), обозначать словами положение предмета по отношению к себе («Впереди меня - стол», «Позади меня - шкаф», «Справа от меня - дверь», «Слева - окно»). В соответствии с программой, в средней группе дети должны ориентироваться в пространстве преимущественно от себя, элементарно представлять пространственную размещенность предметов «по отношению к себе». Это содержание реализуется на занятиях по развитию элементарных математических представлений с помощью дидактических средств - дидактических игр, занимательных упражнений, игр - занятий по типу игры «Что изменилось».

Программа «Развития» в разделе о пространственных отношениях ставит следующие задачи: научить пользоваться графическими планами разных по площади пространственных ситуаций: планом части групповой комнаты, планом всей групповой комнаты, планом участка для прогулок группы, планом всего участка детского сада, планом всего помещения детского сада. В процессе обучения дети усваивают условные обозначения, при помощи которых изображены разные предметы на плане, понимают, что взаимное расположение предметов на плане совпадает с их взаимным расположением в пространстве.

Задачи программы «Радуга» ближе по своему содержанию к типовой программе, чем программа «Развитие». Во-первых, они предполагают умение определить пространственное расположение предметов относительно самого себя (за исключением понятий «справа», «слева»). Во-вторых, понимать значение слов внутри, снаружи, на границе. Реализация задач осуществляется в процессе повседневной жизни, во время прогулок, по ходу занятий продуктивными видами деятельности, в дидактических играх и на специальных занятиях.

Процесс развития дошкольника по программе «Детство» осуществляется успешно при условии его активного взаимодействия с миром. Задачи программы - уметь определять пространственные отношения в парных направления от себя от других объектов, в движении, в указанном направлении. А также уметь выражать в речи пространственные отношения между предметами. Познавательные и речевые умения составляют как бы технологию процесса познания минимум умений, без освоения которых дальнейшее познание мира и развитие ребенка будет затруднено.

Конспект занятия по обучению средних дошкольников ориентировке в пространстве

Цель -- упражнять ребят в действенном различении и обозначении основных пространственных направлений.

Ход занятия.

Воспитатель: вчера мы с вами выучили такие понятия как: впереди, сзади, слева, справа. Сегодня я посмотрю, кто лучше ориентируется в пространстве и сможет отыскать больше игрушек.

Однако, чтобы начать игру нам надо вспомнить, как вы усвоили понятия впереди, сзади, слева, справа. Для этого поиграем в командиров.

Игра «Командиры».

Выбирается командир, который отдает отряду следующие команды:

- поднять левую руку;

- поднять правую руку;

- повернуться на лево;

- посмотреть на право;

- повернуться на право и т.п.

Командир может назначить ребенка хорошо выполнившего команды новым командиром.

Воспитатель: - Молодцы, ребята, вы хорошо усвоили понятия «лево-право». А теперь посмотрим, сможете ли применить свои знания в игре и найти как можно больше игрушек.

Игра «Куда пойдешь, что найдешь?».

Организация обстановки. Воспитатель в отсутствие детей прячет игрушки в разных местах комнаты с учетом предполагаемого местоположения ребенка (впереди, сзади, слева, справа). Например, впереди за ширмочкой прячет мишку, а сзади на полочке помещает матрешку и т. п. Объясняет задание: «Сегодня вы поучитесь отыскивать спрятанные игрушки». Вызвав ребенка, он говорит: «Вперед пойдешь -- мишку найдешь, назад пойдешь -- матрешку найдешь. Куда же ты хочешь пойти и что там найдешь?» Ребенок должен выбрать направление, назвать его и идти в этом направлении. Найдя игрушку, он говорит, какую игрушку и где нашел. («Я пошел назад и на полочке нашел матрешку».)

Вначале ребенку предлагают выбирать направление только из 2 парных предложенных ему направлений (вперед -- назад, налево -- направо), а позднее -- из 4. Постепенно увеличивают количество игрушек, расположенных с каждой стороны. Задание можно предлагать одновременно 2 детям.

Дидактические упражнения по развитию у дошкольников ориентировки в пространстве

Игра «Покажи мне».

Все дети становятся в круг, а ведущий просит показать: «Правую руку, левую ногу, дотронуться до левого уха, дотронуться до правого колена».

Игра «Сосчитай себя»

1. Назвать части своего тела, которых по одной (голова, нос, рот, язык, грудь, живот, спина).

2. Назвать парные органы тела (2 уха, 2 виска, 2 брови, 2 глаза, 2 щеки, 2 губы: верхняя и нижняя, 2 руки, 2 ноги). 3.

3. Показать те органы тела, которые можно считать до пяти (пальцы рук и ног).

Игра «Помоги Буратино».

Игровой материал: игрушка Буратино (кукольная одежда).

Цель: помочь Буратино одеться, называя вещи и части тела: «одеваю левую ножку, одеваю правую ножку и т.п.».

Данную игру можно сопровождать стихотворением Е. Благининой:

Я умею обуваться,

Если только захочу.

Я и маленького братца

Обуваться научу.

Вот они - сапожки.

Этот - с левой ножки,

Этот - с правой ножки.

Если дождичек пойдет,

Наденем калошки.

Эта - с правой ножки,

Эта - с левой ножки.

Во как хорошо!

Упражнение «Карандаши»

Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом/ручкой. Эти предметы называются.

Инструкция. Вот видишь, карандаш находится НА коробке. А как сказать (для детей 6-7 лет можно употребить слово «объяснить»), если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается НАД коробкой)?

А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)?

Возможны различные виды помощи.

А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается между ребенком и коробкой)?

А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается справа или слева от коробки)?

В этом случае самое главное -- не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Такое описание положения предмета по отношению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и попытаться получить от ребенка ответ в терминах взаиморасположения объектов в пространстве (например, он может сказать: «Между мной и коробкой, спереди от коробки» и т.п.).

Точно так же анализируется и другое положение карандаша, когда он находится ЗА коробкой (по отношению к ребенку).

Можно уточнить, где находится карандаш по отношению к самому ребенку.

Тема: МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ Ориентировке в пространстве

Цель: вооружить студентов системой методических приемов формирования у детей умений ориентироваться в пространстве. Раскрыть систему обучения, используя различные приемы работы по развитию пространственных представлений у дошкольников.

Формирование умения ориентироваться «на себе», «на предметах»

Первоначальной задачей является освоение ребенком ориентировки на собственном теле. Она основывается на знании пространственного расположения отдельных частей своего тела, умении ориентироваться в предметно-пространственном окружении «от себя». Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т. д.).

Как отмечают Р. Л. Березина, В. В. Данилова, Рихтерман, «в среднем дошкольном возрасте детей учат использовать данную систему отсчета в разных жизненных ситуациях, при выполнении заданий на ориентировку в пространстве. Это первый обобщенный способ пространственной ориентации, которым овладевает ребенок в дошкольном возрасте».

На основании его формируются различные системы знаний о пространственных отношениях объектов.

Следующая задача в обучении -- ориентировка на внешних объектах («на любых предметах», «на человеке»).

Пространственная ориентировка на любых объектах предметного окружения становится возможной, если усвоена пространственная ориентировка на собственном теле. Ребенок мысленно переносит ее на другие объекты (выделяет различные их стороны -- переднюю, заднюю, боковые, верхнюю и нижнюю) и на другого человека (вверху -- голова, а внизу -- ноги; впереди -- лицо, сзади -- спина; одна рука -- справа, другая -- слева).

Большинство окружающих нас предметов занимают в пространстве вертикальное положение, имеют лицевую и тыльную сторону, что позволяет дошкольникам успешно вычленять их. Однако не все окружающие объекты имеют такие ярко выраженные пространственные характеристики, как наличие противоположных сторон: спереди -- сзади, верхняя и нижняя, боковые (правая и левая). Выделение их в объектах обычно затрудняет детей (например, в некоторых видах дидактических игрушек: пирамиды, башенки, кубы). Некоторые игрушки, изображающие птиц, животных, не соответствуют пространственной схеме тела человека. Это затрудняет вычленение ее ребенком при непосредственном восприятии или необходимости изображения их в рисунках.

Как отмечают Р. Л. Березина, В. В. Данилова, Т. Д. Рихтерман, умение выделять пространственную схему различных объектов необходимо для ориентировки в пространстве «от любых объектов» и для понимания пространственных отношений между предметами. Так, например, о расположении одного объекта напротив другого свидетельствует их обращенность лицевыми сторонами друг к другу, расположение одного объекта впереди или позади другого характеризуется особой соотнесенностью передней и задней стороны объектов и т. д.

Умение ориентироваться «на себе», «на другом человеке», «на любых объектах» является важным условием для ориентировки в окружающем пространстве.

Ориентировки «на себе», «от себя», применение их на различных предметах позволяют ребенку уяснить значение таких пространственных предлогов, как в, на, под, за. Предлог на обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле, на крыше); предлог под -- с нижней стороной; предлог в воспринимается как указание на расположение внутри какого-либо объекта.

Освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям

Ориентировка в пространстве совершается на основе использования человеком какой-либо системы отсчета. Их много. И все они отражают опыт познания человеком пространственных отношений, обобщают опыт ориентации людей в предметно-пространственном окружении.

Пространственная ориентация «от различных объектов» и практическое ее использование при ориентировке в предметно-пространственном окружении -- вторая система отсчета. Это более обобщенный по сравнению с первым способ пространственной ориентации. Оба способа ориентации и системы отсчета, лежащие в их основе, взаимосвязаны между собой. Первая является исходной. Она лежит в основе второй и многих других систем отсчета и способов пространственной ориентации, которыми будет овладевать ребенок в дошкольные годы и позднее.

В работе с детьми важно не только знакомить их с различными пространственными обозначениями, но и способствовать активному употреблению в их речи пространственных терминов. Это требование вызвано тем, что часто дети, уже выйдя из дошкольного возраста, заменяют точные пространственные обозначения другими словами, жестами и грамматическими формами. Так, например, слова вот, тут, там, здесь активно употребляются первоклассниками при наличии в их словаре более точных пространственных обозначений. Отмеченная особенность очень характерна для детей дошкольного возраста.

Работа над словарным запасом ребенка дошкольного возраста способствует более полному восприятию пространственных отношений и освоению навыков пространственной ориентации.

Важная система отсчета, которой овладевает ребенок в дошкольном возрасте, -- ориентировка по основным пространственным направлениям. Умение пользоваться данной системой возможно при более высоком уровне знаний ребенка о пространстве.

Ориентировкой на основе данной системы отсчета дети овладевают постепенно, в разных возрастных группах. Знание основных и промежуточных пространственных направлений формирует у них образ воспринимаемого пространства, расчлененного по вертикально-горизонтальным линиям; вооружает новым обобщенным способом ориентировки в окружающем.

Чтобы овладеть системой отсчета по направлениям пространства, ребенок должен уметь:

-различать основные пространственные направления (вперед-назад, направо-налево, вверх-вниз) и промежуточные (впереди справа, впереди слева, сзади справа); узнавать их, называть, уметь самостоятельно определять, ориентируясь в пространстве «от себя», «от другого человека» и «от любых объектов»;

-определять свое местонахождение среди окружающих предметов и относительно другого человека («Я нахожусь впереди Иры... позади Иры, справа или слева от нее»);

-определять размещенность предметов в пространстве, фиксировать их местоположение впереди или сзади, справа, слева, ориентируясь «от себя», «от другого лица», «от любых предметов»;

-определять пространственные отношения между предметами по признаку их расположения по линиям основных и промежуточных направлений (например, перед домом-- детская площадка, справа от дома -- гараж, слева-- сквер, за домом видна дорога);

-пространственно ориентировать свои движения (при ходьбе, беге и т. п.), давать словесную характеристику предметно-пространственного окружения в соответствии с направлениями пространства, выполнять различные учебные задания и поручения;

-ориентироваться на плоскости (поверхность стола, лист картона или бумаги, страница книги, тетрадь в клетку, в линейку: верхняя ее часть, нижняя, правая, левая, середина).

Формирование умения определить пространственное расположение предметов. Ориентировка на плоскости

Простейшая ориентировка на плоскости листа (посредине, в верхнем (нижнем) правом (левом) углу; верхняя (нижняя) сторона; боковые -- правая и левая сторона) доступна детям в возрасте трех-четырех лет.

Задания иного характера, например, провести линии на листе, следуя указаниям воспитателя (2 клеточки вниз, 6 вправо, 4 наверх), значительно сложнее.

В период пребывания в детском саду ребенок должен овладеть:

- способом расчлененного восприятия плоскости листа (поверхности стола, доски, ограниченного участка местности), уметь выделять его элементы: стороны, углы, середину;

- элементарным способом пространственного анализа плоскости листа (поверхности стола, доски, ограниченного участка местности); уметь выделять верхнюю и нижнюю части, правую и левую, верхнеправую части плоскости и верхнелевую, нижнеправую и нижнелевую;

- умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости, например: самостоятельно характеризовать размещенность на листе элементов узора или располагать их в соответствии с инструкцией воспитателя; выполнять различные задания на пространственное перемещение объектов, пространственно ориентировать собственные действия (вести счет в направлении справа налево или слева направо, проводить линии в разных направлениях);

- пространственной ориентировкой на листе по признаку взаимного расположения объектов относительно друг друга или какой-либо исходной точки отсчета. Например, приняв данный объект за исходную точку, размещать остальные элементы рисунка (узора) выше, ниже, правее или левее от исходного (расположить, например, красный кружок на листе справа, а синий -- слева от зеленого или расположить синие кружки вокруг зеленого и т. д.) ;

- умением воспринимать «малое пространство» и действовать в границах его (размещать рисунок, элементы узора, графические знаки).

Необходимо развивать и совершенствовать у детей точность оптико-пространственного восприятия при ориентировке в ограниченном, клеточном или строчном микропространстве; формировать способность воссоздавать по образцу или по представлению пространственное размещение элементов композиции, узора; уметь фиксировать и воспроизводить повороты на плоскости отдельных элементов узора или графических знаков, форм, изображения предмета.

Ориентировка на плоскости -- умение сложное. Дети постепенно овладевают им, начиная с младшего дошкольного возраста.

Обследование детей

Для диагностики развития пространственных представлений детей возраста были использованы следующие задания.

Задание 1. Цель - исследование понимания ребенком «лево - право». Ребенку мы предлагали выполнить следующие действия:

1. Покажи левую руку;

2. Покажи правую руку;

3. Возьмись левой рукой за левую коленку;

4. Возьмись правой рукой за левой ухо;

5. Возьмись левой рукой за правую щеку;

Задание 2. Цель - исследование умения определения пространственного расположения предметов относительно себя.

Детям предлагают определить расположение игрушек, представленных на картинке (Приложение 1):

1. Скажи, где стоит клоун?

2. Где сидит мишка?

3. Что стоит справа от ракеты?

4. Сто стоит слева от самолета?

5. Что стоит между елочкой и ежиком?

Задание 3. Цель - исследования понимания ребенком предлогов, служащих для обозначения пространства. Оборудование: стакан, коробка спичечная, карандаш.

Мы предлагали ребенку выполнить следующие действия:

1. Положи карандаш на коробку;

2. Положи карандаш за коробку;

3. Поставь стакан между коробкой и карандашом;

4. Поставь карандаш в стакан;

5. Положи коробку перед стаканом;

Анализ результатов развития пространственных представлений у средних дошкольников представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Развитие пространственных представлений у средних дошкольников.

Имя ребенка	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Вывод
	1	2	3	4	5	1	2	3	4	5	1	2	3	4	5
Лилия С.	+	-	+	-	+	+	+	+	-	+	+	+	+	+	+	Высокий уровень
Семен Д.	+	+	+	+	+	-	+	+	+	+	+	-	+	+	-	Высокий уровень
АлевтинаИ.	+	-	+	-	+	-	+	+	-	+	+	-	+	-	+	Средний уровень
Андрей В.	-	+	+	-	+	-	+	+	-	+	-	-	-	+	+	Средний уровень
Ярослав К.	-	+	-	+	+	-	+	-	+	-	-	+	-	+	+	Средний уровень
Илья М.	+	+	+	-	+	+	-	+	+	+	-	-	-	-	+	Средний уровень
Вика Д.	+	-	-	+	-	+	+	-	-	+	+	+	-	+	+	Средний уровень
Игорь М.	-	+	-	+	-	-	+	-	-	-	-	+	-	-	-	Низкий уровень
Аня К.	-	-	+	-	-	-	-	+	-	+	-	-	-	-	-	Низкий уровень
Маша С.	-	+	-	-	-	+	-	-	+	-	-	-	-	+	-	Низкий уровень

В результате исследования были выявлены следующие группы детей:

- дети с высоким уровнем развития пространственных представлений (20%). Эти дети легко называли части тела, могли выполнить действия с предметами в пространстве и прокомментировать свои действия;

- дети со средним уровнем развития пространственных представлений (50%) в целом неплохо определяли части своего тела, ориентировались в пространстве, однако не могли определить «лево-право» и словесно обозначить свои действия;

- дети с низким уровнем развития пространственных представлений (30%) с трудом могли назвать части тела, не определяли «лево-право», не могли словесно описать свое положение в пространстве, не могли выполнить действий с предметами согласно указаний.

Тема: ОСОБЕННОСТИ ОРИЕНТИРОВКИ ДЕТЕЙ ВО ВРЕМЕНИ

Цель: раскрыть понимание категории времени и особенности его восприятия детьми разного возраста. Определить систему работы и проанализировать программные задачи для каждой возрастной группы.

1. Особенности восприятия времени детьми разного возраста

Восприятие времени - это отражения деятельности и последовательности явлений и событий.

Восприятие времени человеком подготовлено всем ходом развития животного мира. Сознательное восприятие времени у человека складывалось в процессе социально-производственной практики.

У человека ориентировка во времени состоят из двух форм отражения времени. Одна из них - непосредственное ощущение длительности, обусловленное висцеральной чувствительностью, на базе чего образуются условные рефлексы. Другая - собственно восприятие времени, которая, развиваясь на органической основе, связана с обобщающей функцией второй сигнальной системы. Непосредственное восприятие временной длительности выражается в нашей способности чувствовать ее, непосредственно оценивать и ориентироваться во времени без вспомогательных средств. Эту способность называют «чувством времени». В разных видах деятельности «чувство времени» выступает как чувство темпа, то, как чувство ритма, то, как чувство скорости. В формировании этого чувства определенную роль играет накопленный опыт дифференцировки времени на основе деятельности многих анализаторов. Так, чувство времени наряду с чувственным восприятием включает и логические компоненты: знание мер времени. Таким образом, «чувство времени» опирается на взаимодействие первой и второй сигнальных систем.

В раннем возрасте «чувство времени» формируется на основе чувственного опыта без опоры на знание эталонов времени. Младенец кричит, значит, настало время кормления. Ребенок сыт - он спокойно лежит, улыбается. У него нет еще обобщения «чувства времени», оно остается связанным только с той конкретной деятельностью, в которой оно сформировалось, то есть, имеет сравнительно узкую сферу применения. Овладение же единицами времени, и применение их дает возможность пользоваться «чувством времени» более широко.

Чувство времени развивается и совершенствуется в процессе практической деятельности человека, в результате специально организованных упражнений и усвоения способов оценки времени. В таких случаях оно начинает играть роль регулятора деятельности. С одной стороны, развивающееся восприятие времени опирается на чувственную основу, а с другой - на освоение общепринятых эталонов оценки времени. Чувственному восприятию времени способствуют все основные процессы нашей органической жизни, обладающие строгой периодичностью (ритм дыхания, биение сердца и т. д.). Точно так же ежедневный ритм жизни человека способствует выработке условных рефлексов на время.

Время-объект познания - является чрезвычайно многогранной стороной окружающей реальности. Восприятие времени - это отражение в мозгу объективной длительности, скорости, последовательности явлений действительности

По мнению Д. Б. Эльконина, для познания различных сторон времени нужна функция разных корковых структур мозга.

Процесс восприятия и отражения времени у детей образуется с большим трудом и характеризуется крайней неустойчивостью.

Восприятие детьми тягучести, текучести времени, его необратимости, и периодичности весьма затруднено из-за отсутствия наглядных форм. Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительного характера.

На ранних этапах развития ребенок ориентируется во времени на основе вневременности, качественных признаков. Например, «спокойной ночи» говорят, когда ложатся спать, вечером уже темно и солнца нет.

Дети дошкольного возраста уже относительно точно определяют небольшие промежутки времени, о содержании которых имеют определенное представление на основе личного опыта. Если жизнь детей строго подчинена определенному режиму, то есть, распределена во времени, то ребенок уверенно отмечает утро («Мы еще не завтракали») или вечер. Он различает день («Скоро обед») или ночь («Все спят»).

Но им очень трудно выделить время в давно прошедших событиях, представить себе его длительность, его значение и разместить в последовательном порядке давно минувшие события. У младших школьников есть лишь знание настоящего и смутное представление о прошлом времени: « Это было давно».

2. Система работы по обучению ориентировке во времени

Развитию способности к более точной локализации и пониманию последовательности событий во времени может способствовать осознание причинных зависимостей этих событий, а также - развитие умений пользоваться различными временными эталонами, что позволяет выразить временные отношения в качественных показателях.

В формировании представления о времени большую роль играет слово: в нем абстрагируются и обобщаются различные отрезки времени по их длительности: секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год и другие. Точность использования детьми этих специальных обозначений зависит о того, каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных эталонов, какими основными признаками будет он характеризоваться. Но конкретные признаки, характеризующие те или иные отрезки времени, будут весьма локальны, поскольку определяются разными географическими, экономическими и бытовыми условиями жизни людей.

Как же практически отражаются категории времени в речи детей дошкольного и младшего школьного возраста? Очень часто, передавая содержание прослушанного рассказа, дети связывают его эпизоды словами « потом», «еще», «после». Употребляя эти слова, они не всегда обозначают ими определенную последовательность событий.

Наоборот, не видя возникающей логической несообразности, они часто нарушают эту последовательность. Такое нарушение временной последовательности говорит о том, что дети еще не видят логики временных отношений, которая вскрывается труднее, чем логика пространственных отношений.

В разных видах практики у детей складываются более реалистические представления о времени и его единицах (час, день, сутки).

В процессе обучения раскрывается значение наиболее трудных для детей временных наречий, уточняется их понимание. Однако тонкая дифференцировка временных представлений зависит от общего умственного и речевого развития детей.

Необходимо отметить, что одним из важных условий продуктивности учебной деятельности является правильная ориентировка в текущем времени.

Своевременное и адекватное формирование понятий о времени у ребенка чрезвычайно важно. В школе, в частности, оно составляет необходимую предпосылку развития причинно-следственного и теоретического мышления, а также условие, обеспечивающее познавательную деятельность в целом.

Как уже отмечено, время не имеет наглядных форм, с ним нельзя совершать действия. Для восприятия времени у человека нет специального анализатора. Время познается опосредованно, через движение и ритм жизненных процессов или с помощью специального прибора. У взрослого человека- это результат деятельности ряда анализаторов, действующих в системе. У ребенка такой слаженности в работе анализаторов нет. Восприятие времени легко искажается субъективными факторами: заполненностью временного промежутка, его значимостью для субъекта, состоянием самого человека (ожидание, увлеченность).

Знакомство со временем может начаться только с усвоения обозначений и мер времени, выработанных людьми. Усвоение таких обозначений дается нелегко, так как они носят условный и относительный характер. То, что было «завтра», становится после ночи «сегодня», а через сутки - «вчера». Эта текучесть времени, его незримость крайне затрудняет его вычленение и познание.

3. Задачи формирования временных представлений у детей дошкольного возраста

Формирование временных представлений у детей начинается позднее и имеет свою специфику. Освоение времени осуществляется через практическую деятельность детей. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последовательность различных видов деятельности. В ходе деятельности на ребенка воздействует сложный комплекс раздражителей, в котором временные отношения играют второстепенную роль. Поэтому в ходе специального обучения нужно организовать соответствующую деятельность, направленную на измерение времени при помощи приборов, демонстрирующих те или иные промежутки времени и их взаимосвязь, то есть время должно быть предметом специального внимания детей. В ходе такой деятельности создаются условия для формирования более четких представлений о времени.

Одним из важных условий продуктивности учебной деятельности является правильная ориентировка в текущем времени.

Знакомство со временем может начаться только с усвоения обозначений и мер времени, выработанных людьми. Усвоение таких обозначений дается нелегко, так как они носят условный и относительный характер. То, что было «завтра», становится после ночи «сегодня», а через сутки - «вчера». Эта текучесть времени, его незримость крайне затрудняет его вычленение и познание.

Своевременное и адекватное формирование понятий о времени у ребенка чрезвычайно важно. В школе, в частности, оно составляет необходимую предпосылку развития причинно-следственного и теоретического мышления, а также условие, обеспечивающее познавательную деятельность в целом.

Как уже отмечено, время не имеет наглядных форм, с ним нельзя совершать действия. Для восприятия времени у человека нет специального анализатора. Время познается опосредованно, через движение и ритм жизненных процессов или с помощью специального прибора. У взрослого человека- это результат деятельности ряда анализаторов, действующих в системе. У ребенка такой слаженности в работе анализаторов нет. Восприятие времени легко искажается субъективными факторами: заполненностью временного промежутка, его значимостью для субъекта, состоянием самого человека (ожидание, увлеченность).

Специально организованное обучение ведет к тому, что представление о времени у детей быстро совершенствуются, становятся более систематичными, осознанными, развивается чувство времени.

При переходе в школу из дошкольного учреждения дети должны уметь различать и называть части суток, знать их последовательность. Последовательно называть дни недели, называть, какой день был вчера, какой будет завтра. Дети должны знать название текущего месяца и их последовательность.

Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствует осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними. Ориентирование во времени должно базироваться на чувственной основе, то есть переживании длительности времени в ходе осуществления разнообразной деятельности, которая по-разному окрашена эмоционально, а также наблюдениями за явлениями и событиями окружающей жизни.

Система дидактических упражнений

Серия I. Части суток

Цель: Формирование знаний названий частей суток, умение определять их по цикличности природных явлений и деятельности человека.

Материал: картинки с изображением человека спящего в темноте, делающего зарядку, спящего при дневном свете, занимающегося, смотрящего вечернюю передачу; картинки с изображением явлений природы, свойственных тому или иному времени суток: звездное небо, луна; туман, рассвет; высокое солнце, резвящиеся животные; закат, закрывающиеся цветы, первая звезда.

Задание 1: «Какие части суток ты знаешь? Перечисли их по порядку».

Задание 2: «Сейчас я покажу тебе картинки с изображением человека. Разложи их по порядку. Как ты думаешь, в какое время суток это происходит?».

Задание 3: « Это картинки, на которых изображена природа. Разложи их по порядку. К какому времени суток относится каждая картинка? Почему?»

Серия II. Дни недели

Цель: Формирование знаний дней недели, их последовательности и умения определять какой день был вчера, сегодня, будет завтра.

Материал: карточки со знаками-символами занятий или режимных процессов, относящихся к тому или иному дню недели.

Задание 1. «Какие дни недели ты знаешь? Назови их».

Задание 2. «Посмотри на эти значки. Каждый значок обозначает занятия, которые проходят у нас в определенные дни недели: кисточка - изо; цифра - математика; ручка - обучение грамоте; мяч - физкультура; нота - музыка; пустые карточки - выходные дни. Разложи их по порядку. Назови, в какой день проходит это занятие».

Задание 3. «Скажи, какое занятие будет сегодня. Положи на стол соответствующую карточку. Какой сегодня день недели? Справа от карточки положи символ занятия, которое будет завтра. Какой день недели будет завтра. В какой день недели у нас занятие по … (называют занятие, которое было вчера)? Это сегодня, завтра или было вчера?»

Серия III. Месяца и времена года

Цель: Ознакомление с названиями месяцев и временами года, их последовательностью.

Материал: картинки с изображением времен года, загадки о месяцах года, отрывки стихотворений карточки с названиями месяцев и иллюстрациями к ним, картинки с изображением праздников и карточки с изображением изменений в природе по сезонам, полоска с цифрами от 1 до 12.

Задание 1. «Назови, какие времена года ты знаешь. Выбери карточки с изображениями этих времен года. Почему ты выбрал эти карточки».

Задание 2. «Перечисли все месяцы года. Посмотри на эти картинки. На них изображены праздники: Мамин День, День рождения, Сабантуй, Новый год, День защитника Отечества, День космонавтики, День Победы, День Знаний, День Примирения и Согласия, День Независимости… Цифры на полоске означают месяцы по порядку. Разложи карточки под полоской так, чтобы каждый праздник «прошел» в свой месяц».

Задание 3. «Перед тобой картинки с изображением времен года и месяцев. (Рассмотреть картинки, уточнить сезон или месяц на ней изображенный). Как ты знаешь в каждом сезоне (времени года) по три месяца. Сгруппируй картинки так, чтобы месяц соответствовал своему сезону. Желательно, чтобы месяцы шли по порядку».

Тема: МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВРЕМЕНИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Цель: овладеть умениями использовать теоретический и. практический материал на занятиях по развитию ориентировки во времени; анализировать фрагменты конспектов занятий.

1. Приемы обучения детей различению частей суток и умению определять их последовательность

Для измерения времени приняты регулярно повторяющиеся явления: смена дня и ночи, смена лунных фаз, смена времен года, обусловленные суточным вращением земного шара вокруг своей оси, движением Луны вокруг Земли, а также движением Земли вокруг Солнца.

Продолжительность одного оборота земного шара вокруг своей оси равна суткам. В обыденной жизни вместо слова «сутки» часто говорят «день», хотя точнее день -- это продолжительность времени от восхода солнца до его заката. В разных местах земного шара и в разное время года продолжительность дня и ночи различна, поэтому для измерения времени понятия «день» и «ночь» как эталоны непригодны. Сутки как мера времени имеют свою определенную количественную характеристику -- 24 часа, поэтому время измеряется сутками. Это первая естественная единица измерения времени.

Сутки принято делить на четыре части: утро, день, вечер, ночь. Такое деление, с одной стороны, связано с объективными изменениями, происходящими в окружающей среде в связи с различным положением солнца, освещенностью земной поверхности, воздушного пространства, появлением и исчезновением луны, звезд, а с другой стороны, со сменой видов деятельности людей в разные части суток, с чередованием труда и отдыха. Продолжительность каждой части суток бывает различной, поэтому их смена принята условно.

В Словаре русского языка С. И. Ожегова дается такое определение частей суток: день -- часть суток от утра до вечера; вечер - часть суток перед наступлением ночи, следующая после окончания дня; ночь -- часть суток от вечера до утра; утро -- начало дня.

При обучении детей распознаванию частей суток достаточно ограничиться соотнесением правильного обозначения каждой из частей суток (утро, день, вечер и ночь) с соответствующим промежутком времени и научить определять этот промежуток по характерной для него деятельности и внешним признакам. Поэтому в «Программе воспитания в детском саду» рекомендуется начинать развитие представлений о времени в младшем дошкольном возрасте с различения отдельных частей суток, а в средней группе на этой основе показать последовательность, сменяемость частей суток и суток в целом (одни сутки сменяют другие, и наступает новый день).

В процессе эмпирического опыта, самостоятельно дети приобрести эти знания о частях суток не могут -- это подтверждается результатами обследования представлений детей разных возрастных групп.

Ознакомление детей с частями суток согласно «Программе воспитания в детском саду» начинается со второй младшей группы. В этом возрасте надо научить детей различать и обозначать словами все четыре части суток.

Ознакомление с частями суток можно начать с беседы о личном, конкретном опыте детей . Пример:

- Дети, вы просыпаетесь дома, когда мама скажет: «Пора вставать, уже утро!» Что вы делаете утром?

-Когда вы приходите в детский сад?

-Что вы делаете утром в детском саду?

Для установления последовательности частей суток можно предложить детям картинки-рисунки 1--4. Рассматривая эти картинки и отвечая на вопрос: «Когда это бывает?», дети воспринимают их как показатели частей суток и называли части суток. Затем эти картинки можно предложено разложить в соответствии с тем, что было раньше, а что потом: «Сначала ребенок спит, потом делает гимнастику, потом ест, потом играет».

В работе с детьми младших групп применяют и наиболее простые словесные игры, в которых активизировали их словарь за счет слов-названий частей суток. Например, в игре «Назови пропущенное слово» воспитатель говорил предложение, пропуская название частей суток: «Мы завтракаем утром, а обедаем --...?», и дети дополняли пропущенное слово. Одновременно воспитатель связывал названия частей суток с наиболее заметными объективными и природными показателями (светло, темно, солнце, луна). В средней группе показывают, что бывает и что делают утром, днем, вечером и ночью не только сами дети, но и взрослые. С этой целью используют картинки с более широким содержанием: школьники утром идут в школу, салют на фоне вечернего города, люди выходят вечером из театра и др.

...