Ф. Н. Блехер предлагает использовать игры-путешествия в утро, день, вечер, ночь. Начинали игру такими словами: «Мы с вами как будто пойдем на прогулку по улице утром и во время нашего путешествия будем смотреть, кто что делает утром. Мы вышли из дома и видим чистые, политые водой мостовые. Кто это рано утром убрал улицы?» В ходе таких игр дети закрепляют навык в определении частей суток, свободного включения в речь их названий.

2. Методика ознакомления детей старшего дошкольного возраста с календарем как системой мер времени (сутки, неделя, месяц, год)

Время воспринимается ребенком опосредованно, по каким-либо конкретным признакам. Но эти конкретные признаки («Утро - когда светло и дети идут в детский сад», «Ночь -- когда темно, дети и взрослые спят») нестабильные, они зависят от времени года, от географического положения того или иного места.

Конкретным определителем времени для детей является в первую очередь их собственная деятельность - «Освоение времени совершается медленно и осуществляется лишь через практическую деятельность самих детей, когда воспитатель специально вычленяет в ней эту сторону жизни». Поэтому, обучая детей, надо насыщать части суток конкретными существенными признаками детской деятельности, называя соответствующее время.

Какие же виды деятельности следует использовать как показатели разных частей суток? Среди разнообразных видов деятельности, которые ежедневно повторяются в режиме дня ребенка, есть постоянные, имеющие место только в определенное время: это приход в детский сад, зарядка, завтрак, обед, послеобеденный сон и т. п. Есть и вариативные виды деятельности, повторяющиеся несколько раз в течение дня, в разные части суток: игра, умывание, одевание и раздевание, прогулка и т. п. Постоянные виды деятельности в первую очередь могут быть использованы в качестве показателей времени частей суток. Показать эти виды деятельности и связать время их протекания с определенным названием частей суток можно, разговаривая с детьми об этой деятельности и времени или показывая эту деятельность на картинках.

В процессе обучения необходимо в большей мере включать объективные показатели для распознавания частей суток -- положение солнца в разное время дня, различную силу освещенности земли, неба, а также различную окраску всего окружающего в разные части суток. Так, можно показать преобладание голубого цвета в утренние часы, желтого в дневные, серого в вечерние и черного в ночное время. Признак цвета сможет служить показателем различных частей суток, т. е. появится возможность использовать цветные знаки (например, квадратики голубого, желтого, серого и черного цвета) как модели, символизирующие один из значимых признаков каждой части суток -- ее цветовую гамму. В таком цветном знаке можно отразить существенные признаки каждой из частей суток, связанные с различным положением солнца и степенью освещенности земной поверхности. Обобщенные знаки могут служить наглядным материалом как для распознавания частей суток, так и для установления последовательности между ними, помогут детям составить представление о продолжительности суток.

У старших дошкольников необходимо сформировать осознанные понятия о сутках. В процессе обучения обращается внимание на цикличную смену дня и ночи. Сама природа подсказала людям способ деления времени по принципу: день и ночь -- сутки. Для правильного понимания суток дети должны осознать, что сутки можно условно поделить на четыре части: утро, день, вечер, ночь.

Старшие дошкольники различают и называют части суток, ориентируясь на восход и заход солнца. В процессе наблюдений за природными явлениями они усваивают понятия: на рассвете, в сумерки, в полдень, в полночь. Для формирования этих представлений воспитатель использует прежде всего наблюдения, рассматривание сюжетных картин, а также чтение художественной литературы, разучивание стихотворений.

Необходимо раскрыть значение слова «сутки». Продолжительность этой меры времени можно объяснить, используя части суток. Слово «сутки» должно выступить как обобщение, т. е. сутки состоят из четырех частей -- день, вечер, ночь, утро. Необходимо помочь детям осознать, что день, вечер, ночь и утро -- это части целого -- суток, что отсчет последовательности частей суток можно проводить начиная с любой из них.

Ознакомление с днями недели уже в старшей группе следует объединять с формированием знаний о неделе как мере рабочего времени. Сосредоточение внимания на том, что люди пять дней в неделю работают, два дня отдыхают, помогает осознать количественный состав числа 7 (дней недели).

Для того чтобы дети лучше усвоили название дней недели, их последовательность, можно ознакомить их с происхождением названий дней. Например, понедельник -- первый день по прошествии недели, вторник -- второй, среда -- средний, четверг -- четвертый, пятница -- пятый, суббота -- конец недели, воскресенье -- выходной день. Для закрепления и уточнения знаний проводятся дидактические игры: «Назови следующий день недели», «Назови соседей», «Покажи соответствующую цифру» и др.

Название дней недели, особенно вначале, требует объединения с конкретным содержанием деятельности. Так, воспитатель обращается к детям с вопросом: «Какой сегодня день недели? Правильно, сегодня вторник. Занятие по математике всегда будет во вторник. Какой день недели был вчера? Какой день недели предшествует вторнику?» Дети отвечают на вопросы. Уточняется последовательность дней недели. Эта работа осуществляется не только во время занятий, но и в повседневной жизни. Утром воспитатель спрашивает: «Какой сегодня день недели, а какой будет завтра?»

Опыт показывает, что не все дни недели запоминаются одинаково легко и быстро. Лучше всего запоминают воскресенье, субботу и понедельник.

Кроме того, в старшей группе проводится работа по формированию у детей представлений о временах года. При этом широко используются картинки и словесный материал: рассказы, сказки, стихи, загадки, пословицы.

С временами года (сезонами) лучше всего знакомить попарно: зима и лето, весна и осень. На одном из занятий воспитатель спрашивает: «Какое время года сейчас? Какие вы еще знаете времена года? Сколько их всего? Правильно, год состоит из четырех времен года. Вот круг. Пусть это будет год. Разделим его на четыре части». Дети рассматривают части круга. Каждая часть разного цвета. Воспитатель предлагает условно сравнить каждую часть круга с определенным временем года.

В старшей группе воспитатель формирует «чувство времени», понимание значения его в жизни людей, необратимости времени. В этой группе есть возможность ознакомить детей с объемной моделью времени, по которой смогут понять непрерывность, необратимость, симметричность времени.

Для того чтобы формировать у детей первоначальные понятия об основных календарных единицах времени и дать правильное толкование этих мер, воспитателю необходимо знать об истории происхождения мер времени.

В какой степени дети овладевают этими мерами времени, понимают ли их реальное содержание, знают ли количественную характеристику каждой меры, последовательность и взаимосвязь системы мер? Одним из методов обследования можно использовать индивидуальную беседу, в ходе которой ребенку задаются вопросы: «Какое сегодня число? Как узнать, какое сегодня число?» В целях выяснения знаний детей о днях недели задаются такие вопросы: «Какие ты знаешь дни недели? Какой сегодня день недели?»

Такие дни недели, как воскресенье, суббота, пятница, понедельник, дети знают лучше, чем вторник, среда и четверг. Следовательно, названия дней недели усваиваются ребенком в связи с его жизненным опытом, характером деятельности, эмоциональными переживаниями, возникшими в связи с ее содержанием в разные дни недели.

Другие дни недели часто путают, заменяют название одного дня недели другим, или вместо дня недели называют месяц, время года и даже какой-либо праздник, или говорят «сегодня», «завтра».

Владея некоторыми конкретными представлениями, дети затрудняются в соотнесении их с нужным понятием. Знания их о разных временных отрезках неточны и никак не систематизированы. Даже в старших группах, как правило, дети не могут назвать все дни недели.

Дети лучше знают предыдущий, прошедший день, чем настоящий, не говоря уже о будущем.

Порядок следования отдельных дней недели усваивается детьми сравнительно легче тогда, когда они знают названия всех дней недели в их последовательности.

Неравномерность в усвоении детьми названий месяцев, как и дней недели, объясняется, очевидно, разным содержанием деятельности, эмоциональных переживаний, в связи с чем одни месяцы запоминаются больше других. Так, сентябрь связан с переходом в новую возрастную группу, с началом учебного года в школах, о котором дети много слышат, март - с «маминым праздником» и т. п. Январь, связанный с посещением новогодних елок, чаще и называется детьми как «новый год».

У детей старшего дошкольного возраста при отсутствии систематической работы по ознакомлению со временем и способами его измерения складываются весьма отрывочные, неточные представления о календарном времени. Заучивание названий и последовательности дней недели, месяцев носит чисто формальный характер, не связано с формированием основных понятий о длительности, емкости мер времени, о текучести, необратимости, о смене и периодичности времени. Сведения об отдельных временных обозначениях являются поверхностными, вне системы временных отношений. Осознание временных отношений и характер использования детьми временных мер во многом случайны, ибо зависят от того, каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных эталонов.

Нет сомнения в том, что необходимо систематическое ознакомление детей с календарем в детском саду. Оно облегчит им ориентировку в окружающей действительности, так как распорядок жизни в детском саду строится по определенному плану, связанному с днями недели. Дети узнают, в какие дни недели какие проводятся занятия, что будет способствовать формированию их психологической готовности к занятиям.

С помощью календаря определяется и время наступления праздников, вызывающих повышенный интерес у детей. Знакомство с календарем поможет осознать также последовательность времен года, с которыми связаны сезонные изменения, являющиеся предметом изучения.

В старшем дошкольном возрасте развивается и познавательный интерес к разным параметрам времени, что является сильнейшим мотивом обучения. В б--7 лет ребенка интересуют длительность того или иного явления, количественная характеристика мер времени, приборы измерения времени.

Наконец, знакомство с календарем необходимо в плане подготовки детей к школе, к твердому распорядку занятий по часам и по дням недели.

Знания и навыки, связанные с характеристикой временных промежутков, с овладением четкой системой временных эталонов, довольно сложные (их можно отнести ко второй категории трудности для дошкольников по классификации знаний для дошкольников А. П. Усовой). Овладение знаниями о календарных временных эталонах предполагает:

1) освоение ребенком умений измерять время, пользуясь общепринятыми приборами измерения времени;

2) овладение знанием временных эталонов, их количественной характеристикой и восприятием их продолжительности;

3) осознание зависимости между отдельными звеньями этой сложной системы временных эталонов.

Определяя категории сложности знаний, А. П. Усова указывала, что знания второй категории трудности могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятиях.

В «Программе воспитания в детском саду» в разделе «Развитие элементарных математических представлений» для старшей группы рекомендуется «научить детей последовательно называть дни недели. Определять, какой день был вчера, какой сегодня, какой будет завтра». В подготовительной к школе группе рекомендуется «закреплять знание последовательности дней недели и времен года. Знакомить с названием текущего месяца».

Знакомство детей с календарем должно происходить в старшей группе, потому что в этом возрасте у них уже есть необходимый запас количественных представлений, они уже знакомы с продолжительностью суток. Сутки могут служить исходной мерой для знакомства с неделей и месяцем. Детям старшей группы уже возможно в комплексе давать знания о числах месяца, днях недели, неделе, о месяцах. В подготовительной группе, продолжив эту работу, можно дать знания о календарном годе.

3. Развитие у детей чувства времени. Знакомство детей с часами.

В начале учебного года у детей старшей группы закрепляют и углубляют представление о таких временных отрезках, как утро, день, вечер и ночь. Названия частей суток связывают не только с конкретным содержанием деятельности детей и окружающих их взрослых, но и с более объективными показателями времени -- явлениями природы (утро -- встает солнце, становится все светлее и светлее и т. п.). Воспитатель беседует с детьми о том, что, когда и в какой последовательности они и окружающие их взрослые делают в течение дня, о впечатлениях раннего утра, полудня, вечера. Он читает детям стихотворения и рассказы соответствующего содержания.

В качестве наглядного материала используют картинки или фотографии, где изображены дети в процессе различных видов деятельности на протяжении дня: уборка постели, утренняя гимнастика, умывание, завтрак и т. д. Уточнить представление о частях суток позволяют дидактические игры, например игра «Наш день».

Изменчивость и относительность таких обозначений времени, как «вчера», «сегодня», «завтра», затрудняет усвоение их детьми. Пятилетние дети путают эти слова. Смысловое значение данных слов педагог раскрывает, задавая детям вопросы: «Где мы были с вами вчера? Когда мы ходили в парк? Какое занятие у нас сегодня? Когда у нас будет занятие по рисованию?»

Для упражнения детей в использовании временных терминов в старшей группе широко используют словесные дидактические игры и игровые упражнения, например «Продолжай!». Это упражнение можно проводить в форме игры с мячом. Дети встают в круг. Воспитатель произносит короткую фразу и бросает мяч. Тот, кому попал мяч, называет соответствующее время. Например: воспитатель бросает мяч и говорит: «На почту мы ходили...» «...вчера»,-- заканчивает фразу ребенок, поймавший мяч. «Занятие по математике у нас было...» «...сегодня». «Рисовать мы будем...» «...завтра» и т. п.

Любят дети игру «Наоборот». Воспитатель произносит слово, смысл которого связан с представлением о времени, а дети подбирают слово, обозначающее другое время дня, обычно в контрастном значении. Например, утро -- вечер, завтра -- вчера, быстро -- медленно, рано -- поздно и т. п.

На одном из занятий дети узнают о том, что сутки, которые в разговоре люди обычно называют словом день, сменяются одни другими. Семь таких дней составляют неделю. Каждый день недели имеет свое название. Последовательность дней недели всегда одна и та же: понедельник, вторник, среда... Названия дней недели связывают с конкретным содержанием деятельности детей («По средам у нас занятия по математике и физкультуре, по четвергам --...»). Теперь дети ежедневно называют утром текущий день недели, а также говорят, какой день недели был вчера, какой будет завтра. Периодически на занятиях по математике детям предлагают назвать дни недели по порядку. Сказать, какой день идет до или после названного. Педагог чередует вопросы типа: «По каким дням у нас занятия по рисованию? А музыкальные? Куда мы ходили в среду?»

Когда дети научатся считать по порядку, название дня недели связывают с его порядковым номером.

Для закрепления знания последовательности дней недели может быть использована словесная дидактическая игра «Дни недели». Наблюдение за сменой дней недели позволяет подвести детей к пониманию периодичности, сменяемости времени, раскрыть идею его движения: идут дни за днями, недели за неделями.

Песочные часы наиболее удачный прибор для измерения детьми времени, так как они дают возможность наблюдать текучесть минуты. По объему песка в баллончике песочных часов видно, сколько времени прошло и сколько осталось до окончания минуты. Песочные часы не требуют количественного исчисления времени и в то же время очень наглядны.

Дошкольников так же необходимо обучать понимать время по часами.

В качестве материала можно использовать макеты часов, часы-конструктор. На занятии следует рассмотреть величину двух стрелок, определить, что они показывают. Предложить большую стрелку часов поставить на цифру 12, а маленькую стрелку переводить с цифры на цифру и определять, что она показывает. Попросить детей вспомнить, что они делают в детском саду в то или другое время, показываемое на часах-макетах. Затем перевести большую стрелку на одну-две цифры и определять время на часах.

С помощью модели часов дети узнают:

- из каких частей состоят сутки;

- как устроены часы;

- что показывают часовая и минутная стрелки;

- как правильно называть показания хронометра;

- как планировать свое время по часам.

Конспект занятия по формированию у дошкольников временных представлений и их последовательности

Задачи:

Познакомить детей с частями суток: утро, день, вечер, ночь, их признаками, последовательностью, значением для жизни всего живого. Научить определять части суток по признакам деятельности человека, положения солнца, состоянию природы, тени, стрелкам часов.

Закреплять умение пользоваться и понимать знаки и символы, выразительные средства искусства.

Развивать логику, образное мышление, воображение, творчество.

Воспитывать интерес к математике.

Предварительная работа: ознакомление с часами (развивающая игра «Часы»), наблюдение за природой и трудом взрослых в разные части суток, знакомство с карточками-символами, наблюдение за движением солнца, тенью, освещением.

Демонстрационный материал: математическое табло, четыре плоскостные куклы-принцессы в черном, желтом, красном и фиолетовом нарядах, кукла - придворный ученый, 4 фланелеграфа, карточки-символы частей суток, деятельности человека, положения солнца, тени, стрелок часов, 4 плоскостных кувшина разных цветов: красный, желтый, фиолетовый, черный, макет замка из двенадцати башен.

Раздаточный материал: карточки-символы идентичные демонстрационным, карта-лото: верхний ряд, обозначающий столбцы - символы солнца, деятельности человека, тени, стрелок часов, строки - цвета - красный (утро), желтый (день), фиолетовый (вечер), черный (ночь).

Ход занятия:

Сегодня у нас необыкновенные гости. Это четыре принцессы - принцессы безграничной, мистической страны, страны, которой нет на карте, которую нельзя увидеть, но в которой мы все живем. Это страна Времени. В этой стране бесконечное множество разных замков, но живут эти принцессы только в одном в замке с названием ГОД. Они живут в замке, который каждый год обрушивается и отстраивается снова. В замке ровно двенадцать башен, в каждой из которых двадцатьвосемь - тридцать этажей. Вот эти принцессы (воспитатель показывает на лица принцесс, которые видны из окон макета замка). А как их зовут, вы сейчас попробуете отгадать. Я зачитаю вам отрывки стихотворений, а вы ответьте на вопрос: когда это происходит? Ответ и будет именем.

Рассвет

Медвежонок сонный вышел

И застыл на задних лапах.

И увидел и услышал,

И учуял теплый запах.

Запах радостный и свежий

Ветра,

Что листву колышет…

А туман все реже, реже,

А рассвет все ближе, ближе,

Солнце - ярче,

Сосны - гуще,

Сосны - чаще,

Солнце - ближе,

Пробирается по чаще,

Как медведь огромный, рыжий.

И все звонче,

И все чаще,

И все громче, и все пуще

Голоса в сосновой чаще,

Заповедной темной пуще.

Ребята, о чем говорится в стихотворении? Правильно, об утре. Так как зовут первую принцессу? (достает принцессу из замка и вывешивает на фланелеграф) Это Утро. В каком она платье? В красном. Почему именно в красном? Потому что утром солнце яркое, красное.

Теперь отгадайте загадку:

Вечером умирает

Утром оживает. (день)

Как зовут вторую принцессу? День. Какое у неё платье? Желтое, потому что днем самое яркое солнце.

Отгадайте, как зовут третью принцессу:

Летний вечер

Знать солнышко утомлено;

За горы прячется оно,

Луч погашает за лучом

И, алым тонким облачком

Задернув лик усталый свой,

Уйти готово на покой…

Вечер. Так зовут третью принцессу. Она в фиолетовом платье.

Осталась последняя и вы уже знаете её имя:

Махнула птица крылом,

Закрыла весь свет одним пером. (ночь)

Ночь, эта принцесса в черном платье.

Принцессы выходит к людям в строгом порядке. Сначала Утро, затем День, За ней Вечер, а самой последней выходит Ночь. Так как у нас на фланелеграфе.

Ребята, а как вы узнаете, что на улице утро, день, вечер, ночь. Расскажите об этом.

Дети рассказывают о признаках, по которым они определяют части суток.

Теперь я предлагаю вам поиграть в игру. Здесь на табло карточки с изображением различных действий людей, положения солнца, тени, стрелок часов. Мы разделимся на четыре команды. Первая команда - команда красной принцессы, вторая - желтой принцессы, третья - фиолетовой, четвертая - черной. Ваша задача рассортировать карточки так, чтобы они относились к той или иной части суток. Затем мы проверим ваше задание и определим победителя.

Итак, давайте, проверим, правильно ли команды справились с заданием.

Что изображено на картинке?

В какое время суток это бывает?

Правильно ли отложена карточка?

Что изображено на карточках оставшихся на столе?

Когда это бывает?

К какой принцессе необходимо поместить эту карточку?

Все ли карточки у желтой (фиолетовой, красной, черной) принцессы распределены правильно? Почему? Куда нужно разместить эту карточку? И т.д.

Команда-победитель выигрывает билет в картинную галерею принцесс. Надеюсь, они возьмут с собой и остальных.

Дидактический материал к занятиям по развитию временных представлений

Главное время года.

Поспорили ребята: какое время года главное? Саня говорит:

- Лето! Летом созревают вишня, малина, клубника. Значит, лето и главное.

- Осень - главное время! - сказал Коля. - Осенью всё с огородов убирают.

- Вот! - подхватила Маринка. - Осенью на зиму всё заготавливают! И ёлка зимой.

- И Новый год зимой. Зима - главное время года!

- Ответь на вопрос: «Когда это бывает?».

Снег на полях,

Лёд на реках,

Ветер гуляет.

Когда это бывает?

(Зимой)

Солнце печёт,

Липа цветёт,

Рожь поспевает.

Когда это бывает?

(Летом)

Тает снежок,

Ожил лужок,

День прибывает -

Когда это бывает?

(Весной)

Пусты поля,

Мокнет земля,

Лист опадает -

Когда это бывает?

(Осенью)

Тема: Использования моделирования в развитии математических представлений у детей дошкольного возраста

1. Специфика и возможности использования моделирования в обучении дошкольников

В психолого-педагогических исследованиях изучены структура и генезис познания (Ананьев Б.Г., Венгер ЛА, Выготский Л.С., Давыдов ВВ., Рубинштейн CJL); условия познавательного развития дошкольников (Логинова В.И., Крулехт MB., Маневцова ЛЛ1, Михайлова ЗА. и др.); особенности становления отдельных компонентов и форм познания; разработаны методические основы их обогащения и формирования (Кондратьева НЛ, Михайлова ЗА, Носова ЕА, Чуприкова НИ..). Существенные изменения содержательного и операционного компонентов познания в дошкольном возрасте, становление логической формы, на основе обобщения и перестройки чувственного опыта, совершенствование познавательных интересов, повышение самостоятельности и осознанности в использовании его средств и способов указывают на сложность данного процесса. Преимущества модели, как одного из средств познания, заключаются в отражении существенных связей, свойств объектов в схематизированной и доступной для дошкольников форме, что создает условия для эффективного освоения содержания и совершенствования компонентов познания, самостоятельного ее использования и воспроизведения детьми.

Сложность в решении вопросов применения модели в обучении продшсгованы неоднозначным пониманием сущности моделирования в современных исследованиях (как метода, средства обучения, знаково-символической деятельности, интеллектуальной способности); различиями в подходах к соотношению реального и идеального.

В психолого-педагогических исследованиях выявлены особенности развития действий моделирования (Венгер Л.А., Говорова Р.И., Дьяченко О.М., Лоренсо Л., Сапогова Е.Е.); влияние модели на успешность освоения содержания (знаний и умений) (Булычева А.И., Венгер Л.А., Давыдов В.В., Кондратьева Н.Н., Литвинюк А.А., Матвеева А.К., Оморокова М.И., Рихтерман Т.Д., Сомкова О.Н., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б.); эффективность различных видов моделей (Будякова Т.П., Венгер Л.А., Ветрова Н.И., Карапетян B.C., Непомнящая Н.И., Смольникова Е.К.); возможности совершенствования понимания детьми семиотической функции (Глотова Г.А., Салмина Н.Г.).

Моделирование характеризуется как исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей; использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов.

Моделирование предполагает прежде всего оперирование сущностными характеристиками замещаемого объекта, зафиксированными в какой-либо форме (знаковой, образной) с целью получения новой информации об этом объекте.

Родившийся ребенок попадает не только в реальный, вещно-определенный мир, в котором каждый элемент является именно этим, а не каким-либо другим, но одновременно и в мир условностей, знаков, символов. Будучи втянутым активным освоением мира в обе эти действительности, ребенок поставлен перед объективной необходимостью в разных формах своей жизнедеятельности строить средства их познания. В совместном бытии со взрослым ребенок учится понимать знаки, оперировать знаковыми системами, использовать их в собственной деятельности.

Под знаково-символической деятельностью понимают сложное, системное, многоуровневое, иерархически организованное образование, позволяющее моделировать и преобразовывать во внутреннем плане сознания субъекта объективный мир; процессы конструирования идеализированной предметности и оперирования в ней знаковыми средствами.

На сложный, системный характер знаково-символической деятельности указывает разнообразие процессов, в которых она находит свое воплощение: замещение, кодирование, моделирование, схематизация, обобщение и т. д.

С помощью знаковых систем строятся модели, первые конструкты идеализированной предметности, строится образ мира, а сам ребенок для себя также становится предметом анализа.

По мнению Д. Б. Эльконина, сущность всякого моделирования, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки.

По мнению Д. Б. Эльконина, все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операциональнотехническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может.

С помощью моделирования объективный мир получает своего знаково-символического двойника, в отношении которого ребенок в большей степени свободен, чем в оперировании реальными вещами. Механизм, с помощью которого внешние действия замещения и моделирования переносятся во внутреннюю форму, описан еще Л. С. Выготским -- это механизм интериоризации.

В основе моделирования лежит замещение -- возможность переноса значения с одного объекта на другой, возможность репрезентировать одно через другое.

Моделирование - представление объекта с помощью другого материала, позволяющее ребенку лучше ориентироваться в свойствах исходного объекта.

В психологических работах перечисляются функции, которые способно выполнять моделирование, становясь компонентом той или иной деятельности: функция абстрагирования, операциональная функция, функция симультанизации восприятия (Н. Г. Салмина), функции фиксации знаний, обозначения, планирования (Л. И. Айдарова), построения идеализированной предметности и, наконец, эвристическая функция (В. В. Давыдов, А. У. Варданян, Л. М. Фридман и другие). Осуществление всех этих функций предполагает и определенную специфику операционного состава моделирующей деятельности.

Л.А.Венгер главными средствами познания ребенком окружающего мира полагал эталонную и модельную формы опосредствования, рассматривая их в качестве особой формы познавательной деятельности дошкольников.

В основе моделирования лежит замещение -- возможность переноса значения с одного объекта на другой, возможность репрезентировать одно через другое.

2. Виды моделей и требования к ним

Модель - от лат. - мера, образец, норма - в логике и методологии науки - аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического обоснования и т.п. - оригинала модели. Модель выступает средством объяснения, предсказания и эвристики.

Модели -- это формы особых абстракций, в которых существенные отношения объекта закреплены в наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знакомых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуто общее, существенное.

Модель - это система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства системы - оригинала. Модель используется в качестве заместителя изучаемой системы. Модель упрощает структуру оригинала, отвлекается от несущественного. Она служит обобщенным отражением явления. Модели могут представлять собой материальные предметы или быть математическими, информационными (наглядно-образными, логико-символическими).

В деятельности взрослых людей наглядные пространственные модели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графиков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детской деятельности такими моделями служат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки.

Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой в плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуясь схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т. п.

В дошкольном возрасте используются разные виды моделей.

1. Предметные модели воспроизводят структуру и особенности, внутренние и внешние взаимосвязи реальных объектов и явлений. К ним относятся различные предметы, конструкции. Примером такой модели могут служить набор предметов различной формы (кубики, конусы, цилиндры и проч.)

2. Предметно-схематические модели. В них существенные признаки, связи и отношения представлены в виде предметов-макетов.

3. Графические модели (графики, схемы и т. д.) передают обобщенно (условно) признаки, связи и отношения явлений.

Модель как вид наглядности может быть использована во всех возрастных группах в том случае, когда необходимо выделить в объектах существенные признаки и связи. Демонстрация модели используется при условии предварительного ознакомления детей с объектом при помощи других методов, обеспечивающих живые представления о его признаках, свойствах, связях и отношениях. Рассматривание модели при этом является лишь частью занятия.

3. Роль моделирования в развитии познания детей дошкольного возраста

Моделирование играет огромную роль в развитии умственных способностей дошкольников.

Оперирование моделью позволяет представлять объект, интерпретировать его, описывать, исследовать с целью получения новой информации о свойствах и качествах моделируемой действительности.

Моделирование - представление объекта с помощью другого материала, позволяющее ребенку лучше ориентироваться в свойствах исходного объекта.

Использование технологий игрового моделирования имеет важное значение для развития логического мышления. В дошкольном возрасте у детей начинают формироваться элементы логического мышления, т.е. формируется умение рассуждать, делать свои умозаключения.

Обучение математике детей дошкольного возраста немыслимо без использования различных схем, таблиц, занимательных моделей. При этом роль различных схем, таблиц, занимательных моделей определяется на основе учета возрастных возможностей детей и задач всестороннего развития детей, заинтересовать математическим материалом, увлекать и развлекать детей, активизировать умственную деятельность, расширять, углублять математические представления, закреплять полученные знания и умения, упражнять в применении их в других видах деятельности.

Технологии игрового моделирования используются и с целью формирования представлений, ознакомления с новыми сведениями. При этом непременным условием является применение системы игр и упражнений.

Дети очень активны в восприятии различных моделей, схем, головоломок, они настойчиво ищут ход решения. В том случае когда ребенку удается решить поставленную задачу, у него складывается положительное эмоциональное отношение к ней, что и стимулирует мыслительную активность. Ребенку интересна конечная цель: сложить, найти выход из лабиринта, определить нужную фигуру, угадать, что зашифровано.

Схематизация и моделирование предполагают создание и использование наглядных моделей. Они позволяют ориентироваться в реальности и получать о ней новую информацию. Использование схем и моделей позволяет по-новому увидеть и решить математическую задачу.

4. Основные проблемы внедрения моделей и моделирования в педагогический процесс детского сада

В дошкольном возрасте моделирование осуществляется в игровой деятельности, конструировании, рисовании и т.п.; ребенок-дошкольник способен использовать графические схемы, планы и карты для ориентировки в окружающем.

М. Фидлер предлагает в процессе обучения дошкольников математике использовать прием игрового моделирования. Такие приемы обучения, как целенаправленные игры и упражнения помогают детям овладеть умениями классифицировать и упорядочивать предметы по различным признакам, в том числе и по количеству.

Развитие способностей у дошкольников к моделированию лучше всего осуществлять в игровой форме, так как для ребят дошкольного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них и учеба, и труд.

Одной из существенных проблем внедрения моделей и моделирования является обучение детей работе с моделью.

Можно выделять следующий ряд операций в моделирующей деятельности:

1. Предварительный анализ реальности.

2. Перевод реальности на знаково-символический язык и построение моделей этой реальности, ассимиляция их как фактов своего субъективного опыта (ведь в модели субъект может отразить лишь то, что он знает об отражаемом объекте или явлении).

3. Анализ имеющихся в опыте моделей.

4. Оперирование моделями в соответствии с потребностями субъекта и задачами его деятельности:

- Перенос модели или ее частей из одной (адекватной ей) системы координат в другую (мыслимую как потенциально возможная) с опережающим усмотрением потребного нового целого до уточнения его частей и деталей.

- Усмотрение в исходной модели элементов (свойств, признаков), воспринимаемых как целые внутри целого, как разнородные с ней, и снятие этих элементов с одновременным изменением структуры самой преобразуемой модели, чтобы она сохранила устойчивость и целостность; становясь в то же время чем-то другим в соответствии с целями субъекта (рабочее название такой операции -- вычитание признаков с последующей балансировкой исходных моделей).

- Привнесение в рабочую модель ранее не присущего оригиналу свойства с изменением ее структуры и содержания для сохранения целостности и устойчивости, жизнеспособности объекта, позволяющих ему быть именно этим, а не другим; предварительно субъект усматривает в чертах исходной модели возможность создания нового целого путем заполнения потенциальных белых пятен, допускающих изменения (рабочее название этой операции -- сложение, сверхдополнение признаков с последующей балансировкой структуры модели-результата).

- Вторичное оперирование с уже измененной моделью с целью уточнения остальных свойств, приведение их в соответствие друг с другом в соответствии с новой структурой (состоянием) преобразованной модели, придание ей нового содержания, подлаживания отраженных в ней свойств бывшего оригинала под новый системо-образующий, организующий принцип (рабочее название операции -- вторичная балансировка, т. е. достраивание, видоизменение, переструктурирование и т. п.).

5. Проверка созданной модели на устойчивость и жизнеспособность в материальном или материализованном виде путем соотнесения ее с реальностью и, если возможно, воплощение модели в действительность, придание ей не только идеального, но и материального облика.

Обучение моделированию осуществляется в такой последовательности:

Воспитатель:

1) предлагает детям описать новые объекты с помощью готовой модели, ранее усвоенной ими;

2) организует сравнение двух объектов между собой, учит выделению признаков различия и сходства, одновременно даёт задание последовательно отбирать и выкладывать на панно модели, замещающие эти признаки;

3) постепенно увеличивает количество сравниваемых объектов до трех-четырех;

4) обучает детей моделированию существенных или значимых для деятельности признаков;

5) руководит созданием моделей элементарных понятий, таких как «квадрат», «круг», «треугольник» и т.д.

Другой проблемой внедрения моделей и моделирования является разумная организация занятий при обучении математике.

Можно дать следующие рекомендации по проведению занятий:

- Занятие должно проводиться в игровой форме.

- Занятие проводится в благоприятной эмоциональной обстановке, вызывает интерес.

- Задания следует применять, учитывая психические возможности ребенка.

- Необходимо поощрять удовлетворение, которое получает ребенок от занятия.

- Необходимо поэтапно усложнять виды работ, последовательно переходя от элементарных к более сложным заданиям.

Важнейшими психолого-педагогическими условиями игрового моделирования в процессе обучения дошкольников математике является индивидуальный подход в активизации умственную деятельность, учет возрастных возможностей детей и задач всестороннего развития.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М.: 1989 г.

2. Ерофеева Т.И., Павлова Л.Н., Новикова В.П.. Математика для дошкольников. - М., Просвещение, 1992 г., 191 с.

3. Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М., Просвещение, 1974г.

4. Смирнов Е.И. Технология наглядно-модельного обучения математике. Ярославль, 1998. 324 с.

5. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1984.

6. Салева Л. А. Применение моделей, схем, мнемотаблиц для познавательно-речевого развития детей дошкольного возраста.// Дошкольное воспитание. 1999. - №3

7. Столяр А.А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. Москва. Просвещение. 1988

8. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста, М., 1982.

9. Шелопухо О. А.Программа развития и обучения дошкольника. Где право? Где лево? Учимся ориентироваться в пространстве. Для детей 4-6 лет. Издательство: Нева, Олма-Пресс, 2002 г.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Дидактический материал к игре «Что где стоит»

Размещено на Allbest.ru

...