Изучение педагогических способностей будущих учителей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Волгоградский государственный педагогический университет

Курсовая работа

Изучение педагогических способностей будущих учителей



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое исследование проблемы развития педагогических способностей будущих учителей

1.1 Понятие и виды педагогических способностей

1.2 Структура педагогических способностей будущих учителей

Выводы по 1 главе

Глава 2. Исследование особенностей развития педагогических способностей будущих учителей

2.1 Диагностика педагогических способностей студентов педагогического колледжа

2.2 Рекомендации по организации процесса развития педагогических способностей студентов педагогического колледжа

Выводы по 2 главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

педагогический учитель колледж

Развитие мирового сообщества в последние десятилетия все более явно ставит в центр системы образования и воспитания приоритет человеческой личности. В этих условиях ключевой фигурой становится педагог как носитель общечеловеческих ценностей, как созидатель творческой личности. Сложность и неоднозначность происходящих и в нашем обществе перемен ставят будущего педагога перед необходимостью ценностного самоопределения, требуют от него реализации демократических и гуманистических принципов в педагогической деятельности, что обусловливает серьезные перемены в системе подготовки воспитателя.

Общество на всех этапах своего исторического развития предъявляло высокие требования к специалистам в области образования, поскольку именно от них зависит образовательный уровень в целом, возможность создания условий для дальнейшего его развития.

Проблема подготовки педагога настоящего, а тем более будущего века, очень сложна. Так было всегда. Она требует серьёзных методологических и теоретических исследований, которые в каждой новой социальной ситуации будут расширять поле изучения проблемы.

Успешное решение сложных и ответственных задач обучения, образования и воспитания во многом зависит от уровня подготовленности учителей, их педагогической культуры, от знания закономерностей, принципов и методов воспитания.

Педагог должен обладать не только определенным набором знаний, умений, навыков, но и развитыми профессиональными способностями, которые повышают эффективность педагогической деятельности.

Исследования в области профессионального мастерства педагога, его профессионального опыта становятся актуальными в условиях ориентации системы образования на гуманистическую парадигму, что выдвигает на первый план разрешение противоречия между требованиями новой практики и сложившимся профессиональным опытом педагогов.

Вопросам совершенствования педагогического образования, подготовки педагога уделяли внимание отечественные педагоги - Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский.

На сегодняшний день выполнены фундаментальные исследования по проблеме развитие профессиональных способностей будущих педагогов (Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Мищенко А.И., В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина Н.Ф. Талызина Е. К. Осипова, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, и др.).

Несмотря на большое количество исследований актуальными остаются проблемы профессиональной подготовки учителя, становления его личностных и профессиональных качеств, развития педагогических способностей.

Объект исследования - педагогические способности будущих учителей.

Предмет исследования - процесс развития педагогических способностей будущих учителей.

Цель данного исследования - исследование педагогических способностей будущих учителей.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. На основе психолого-педагогических исследований:

- изучить понятие и виды педагогических способностей;

- определить структуру педагогических способностей будущих учителей

2. В ходе практического исследования:

- изучить особенности развития педагогических способностей студентов в педагогическом колледже;

- разработать рекомендации по организации процесса развития педагогических способностей будущих учителей.

Гипотеза. Развитие педагогических способностей будущих учителей будет эффективным, если учебно-воспитательный процесс, обеспечивает:

- овладение студентами ценностными и личностными смыслами педагогической деятельности;

- общее личностное развитие студентов;

- осуществление на всех этапах профессиональной подготовки - педагогической поддержки проявления педагогических способностей студентов.

Методы исследования: изучение психолого-педагогической и методической литературы; наблюдение, педагогический эксперимент.

База исследования: Волгоградский государственный педагогический колледж.

Глава 1. Теоретическое исследование проблемы развития педагогических способностей будущих учителей

1.1 Понятие и виды педагогических способностей

На исследования проблемы способностей в психологии наибольшее влияние оказали труды таких выдающихся теоретиков психологии, как Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Б.Ф. Ломов. Педагогические способности были предметом специального рассмотрения в работах Н.Д. Левитова, Ф.Н. Гоноболина, А.И. Щербакова, Н.Г. Кушкова и других.

Б.М. Теплов под способностями определяет как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности [15, с. 153].

Б.М. Теплов особое внимание уделял включению трех обязательных признаков способностей: под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности; понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека [15, с. 156].

Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

Н.Д. Левитов под педагогическими способностями понимал ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя, являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности. А именно: 1) способности к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; 2) способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; 3) самостоятельный и творческий склад мышления; 4) находчивость или быстрая и точная ориентировка; 5) организаторские способности, необходимые как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива [7, с. 49].

Ф.Н. Гоноболин, выполняя свое исследование под руководством Б.М. Теплова, делил качества педагога на собственно педагогические способности и свойства, которые сопутствуют им. В структуру собственно педагогических способностей он включал: 1) способность делать учебный материал доступным учащимся; 2) понимание учителем ученика; 3) творчество в работе; 4) педагогически волевое влияние на детей; 5) способность организовать детский коллектив; 6) интерес к детям; 7) содержательность и яркость речи; 8) ее образность и убедительность; 9) педагогический такт;10) способность связывать учебный материал с жизнью; 11) наблюдательность; 12) педагогическую требовательность (психологический анализ педагогических способностей) [9, с. 75].

В.А. Крутецким выделяет следующие виды педагогических способностей:

1. Дидактические - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

2. Академические - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Каждый учитель обязан знать свой предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следить за открытиями в данной науке, абсолютно свободно владеть материалом, проявлять к нему большой интерес.

3. Перцептивные - способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

4. Речевые - способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь учителя всегда обращена к учащимся, она должна отличаться внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что говорит; выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

5. Организаторские - это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

6. Авторитарные - способности непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

7. Коммуникативные - способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Способность у педагога к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности.

9. Педагогическое воображение - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника [7, с. 294].

Н.В. Кузьмина, рассматривая педагогические способности как специфическую форму чувствительности педагога, во-первых, как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, во-вторых, к учащемуся как субъекту общения, познания, труда, выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные [8, с. 54].

Перцептивно-рефлексивные способности обращены к объекту-субъекту педагогического воздействия и обусловливают интенсивность формирования чувственного опыта личности педагога). Проективные педагогические способности обращены к способам воздействия на объект-субъект -- ребенка, на его потребность в развитии, самоутверждении, гражданственном и профессиональном становлении).

Рефлексия в социальной психологии понимается как осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Она предполагает не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает «рефлексирующего» индивида. Рефлексия -- своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, взаимоотображение, содержанием которого является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается внутренний мир первого исследователя [11, с. 55].

Рефлексивный уровень педагогических способностей включает три вида чувствительности:

1) «чувство объекта» -- особая чувствительность к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у детей и в какой мере интересы и потребности детей, выявляемые при этом, «совпадают» с требованиями педагогической системы и с тем, что им предъявляет в учебно-воспитательном процессе сам педагог. В свою очередь, эта чувствительность связана с эмпатией проявляющейся в быстром, сравнительно легком и глубоком проникновении в психологию детей и эмоциональной идентификацией, которая предполагает активную целенаправленную совместную деятельность педагога с детьми;

2) «чувство, меры или такта» -- чувствительность к мере изменений, происходящих в личности и деятельности ребенка под влиянием различных средств педагогического воздействия и особенно системы воздействий самого педагога, меры их вклада в искомый результат;

3) «чувство причастности» -- чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной деятельности личности, проявляемых во взаимоотношениях [8, с.56].

Уровень сформированности рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как «хорошей», то есть помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и «плохой», то есть «подсказывающей» неверные решения. Известно, что интуиция -- это эвристический процесс, состоящий в нахождении решения задачи на основе ориентиров поиска, не связанных логически или недостаточных для получения логического вывода Для интуиции характерна быстрота (иногда моментальность) формулирования гипотез и принятия решения, а также недостаточная осознанность его логических оснований. «Хорошая» интуиция проявляется в принятии решений, продвигающих педагога к искомому результату, а «плохая» -- в принятии решений, уводящих от него.

Известно также, что интуиция проявляется в условиях субъективно или объективно неполной информации и органически входит в присущую мышлению человека способность экстраполяции (пополнения имеющейся и предвосхищения еще неизвестной информации). «Хорошая» интуиция проявляется в том, что педагог экстраполирует информацию о самых сильных, положительных свойствам личности учащегося, опираясь на которые, можно продвигать его к искомому результату. «Плохая» интуиция проявляется в экстраполяции слабостей, отрицательных качеств учащихся, акцентирование которых уводит, как правило, от искомых результатов или даже «толкает» к противоположным [8, с. 56].

Рефлексивные педагогические способности тесно связаны с проективными, проявляющимися в особой чувствительности к созданию, продуктивных моделей формирования у детей гностических (познавательных), проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских способностей, позволяющих им сравнительно легко входить в новые педагогические системы или общественное производство.

Естественно, педагог может сформировать у детей только то, чем обладает сам. Поэтому формирование искомых способностей у детей предполагает достаточно высокий уровень их сформированности у воспитателей, обеспечивающий выработку соответствующих педагогических стратегий воздействия. Способности эти следующие:

1. Гностические способности к исследованию объекта, процессов и результатов собственной деятельности и способам ее перестройки на основе этого знания.

2. Проектировочные способности к способам проектирования, отбору и распределению заданий-задач в расчете на формирование искомых качеств в личности ребенка, знаний, навыков, умений, необходимых в его дальнейшей деятельности.

3. Конструктивные способности к способам композиционного построения занятий, которые бы вызвали у детей интеллектуальный, эмоциональный и практический отклик.

4. Коммуникативные способности установления с детьми и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия.

5. Организаторские способности -- способности включения детей в различные виды деятельности, превращения коллектива в инструмент воспитательного воздействия на каждую отдельную личность, побуждения к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию [12, с. 95].

Проективные педагогические способности, в свою очередь, «обеспечиваются» способностью к идентификации, то есть отождествлению себя с учащимися и чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям), хорошей интуицией, которая является важной характеристикой, творческого мышления, проявляемой в предвосхищении искомого педагогического результата уже при выборе стратегий воздействия.

Педагогические способности обеспечивают накопление плодотворной информации о детях, позволяющей использовать «созидающее» внушение, стимулирующее формирование самоконтроля и саморегуляции, обеспечивая тем самым потребность учащегося в саморазвитии и самоутверждении.

Педагогическая неспособность проявляется в том, что педагог нечувствителен к потребностям и возможностям детей, к его самым сильным сторонам личности, деятельности, системы отношений, способностей. Такой педагог в процессе обучения не накапливает плодотворной информации, обеспечивающей «созидающее», внушение.

Именно вследствие специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению продуктивных моделей достижения искомых результатов способности человека выступают в качестве важнейшей предпосылки успешности педагогического труда.

Каковы же слагаемые профессиональных способностей педагога?

В первую очередь следует назвать гуманистическую направленность личности педагога, позволяющую целесообразно выстраивать педагогический процесс, организация которого в интересах развития ребенка открывала бы для него самого личностную значимость знаний [7, с. 22].

Наивысшие результаты в педагогической деятельности поэтому связаны с преодолением профессиональной ограниченности, способностью рассматривать узко-профессиональные вопросы с самых широких философско-методологических и социально-культурных позиций.

Вторым слагаемым профессионализма педагога являются его профессиональные знания. Это фундаментальная основа педагогического мастерства, дающая ему глубину, основательность и осмысленность. Содержание профессиональных знаний составляют: знание содержания преподаваемого предмета; овладение общедидактическими и методическими подходами в его преподнесении учащимся; обязательное знание педагогики и психологии, которое помогает правильно выбрать педагогическое воздействие на основе точного психологического анализа поступка, факта или явления. Важным показателем профессиональных знаний является их комплексность, научность, их основательность (формирование на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях), их личностная окрашенность [9, с. 32].

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм.

Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную модель компетентности педагога, отображая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.

Третьим слагаемым профессионализма являются хорошо развитые педагогические способности (коммуникативные, перцептивные, динамизм личности педагога, его эмоциональная устойчивость, оптимистическое прогнозирование, креативность и т.д.), обеспечивающие скорость совершенствования педагогического мастерства [16, с. 91].

Академик В.А. Сластенин в своих исследованиях подчеркивает, что современный педагог поставлен перед необходимостью решения, помимо традиционных, таких актуальных и сложных психолого-педагогических задач, как аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекциионно-регулирующих. Главная суть их в анализе и рефлексии целостного педагогического процесса, причин возникающих затруднений и их преодоления, прогнозировании результатов и последствий принимаемых решений, коррекции протекания педагогического процесса, установлении необходимых коммуникативных связей, их регуляции и поддержки, в восхождении от отдельных педагогических функций к их системе, от типовых педагогических технологий к креативным, творческим, личностно-ориентированным, преобразующим суперпозицию педагога и субординационную позицию ребенка в личностно-равноправные позиции [18,13].

И, наконец, четвертым элементом педагогического мастерства следует назвать педагогическую технику, которая включает в себя две группы умений.

Первая группа компонентов связана с умением педагога управлять своим поведением: владение своим телом (пластика, мимика, жесты, пантомима); управление своим эмоциональным состоянием, настроением (снятие излишнего психического напряжения, создание творческого самочувствия, творческой атмосферы); социально-перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение); техника и культура речи (дыхание, модуляция голоса, его полетность, дикция, темпо-ритм речи) и т.д.

Вторая группа компонентов педагогической техники связана с умением воздействовать на личность и коллектив и раскрывает технологическую сторону учебно-воспитательного процесса: дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные умения; технологические приемы предъявления требований, управления педагогическим общением, организации деятельности и коллективных творческих дел и т.д. [16, с. 72].

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований позволяет сделать вывод о том, что круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности.

1.2 Структура педагогических способностей будущих учителей

Одно из ведущих, стержневых образований личности учителя, определяющих ее целостность и готовность к деятельности, составляют профессионально-ценностные ориентации. Они могут быть охарактеризованы как избирательные отношения учителя к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе, как формирующиеся на основе широкого спектра духовных отношений личности, во всех видах деятельности, профессионально значимых для нее [23, с. 43].

Смысложизненное самоопределение учителя обусловлено его ориентацией на ценности именно педагогической деятельности, на широкую гамму гуманистических социально-профессиональных установок:

на избранную профессию как образ жизни и способ её полноценного и творческого проживания;

на человека как на цель, а не на средство;

на развитие рефлексии, эмпатии и социальных способностей, обеспечивающих продуктивность общения и успешность взаимодействия с людьми, прежде всего с детьми.

В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя, как мы уже отмечали в предыдущей теме, входят:

общая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии);

некоторые специфические качества - организаторские (организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность), коммуникативные (справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность), перцептивно-гностические (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность к нестандартным решениям, чувство нового, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний), экспрессивные (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора);

профессиональная работоспособность;

физическое и психическое здоровье [7, с.73].

А.К. Маркова выделяет три основные стороны труда учителя: собственно педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя. К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся:

- педагогическая эрудиция;

- педагогическое целеполагание;

- педагогическое (практическое и диагностическое) мышление;

- педагогическая интуиция;

- педагогическая импровизация;

- педагогическая наблюдательность;

- педагогический оптимизм, педагогическая находчивость;

- педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия [9, с. 72].

В разрабатываемой Н.В. Кузьминой модели личности учителя в контексте той же схемы "деятельность - общение - личность" выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей:

1) Проектировочно-гностические способности:

- педагогическое целеполагание;

- педагогическое мышление.

2) Рефлексивно-перцептивные способности:

- педагогическая рефлексия;

- педагогический такт;

- педагогическая направленность.

Психологическая структура деятельности учителя, включает следующие компоненты:

- проектировочный;

- конструктивный;

- организаторский;

- коммуникативный;

- гностический [8, с. 72].

Расшифровывая эти понятия, целесообразно сформулировать требования к умениям педагога, характеризующим различные аспекты его деятельности. На основе анализа психолого-педагогической литературы и собственного опыта можно сформулировать следующие группы умений.

Проектировочные умения, заключающиеся в планировании своего курса, в предвидении возможных затруднений со стороны учащихся при усвоении данного курса, в нахождении методов и методических приемов, необходимых для преодоления трудностей учащимися, в определении наиболее рациональных видов деятельности учащихся, способствующих успешному овладению знаниями, умениями и навыками, в умении корректировать свою деятельность, исходя из реакции учащихся на преподавание, в выборе иллюстративного материала по всему курсу, в дифференциации подхода при обучении учащихся.

Проектировочные умения - это умения:

- осуществлять перспективное планирование стратегических, тактических и оперативных задач и способов решения;

- предвидеть возможные варианты решения системы педагогических задач в течение всего образовательного времени, на которое ведется планирование;

- намечать результаты, которые необходимо достичь к окончанию выполнения той или иной работы;

- научить учащихся ставить и реализовывать цели самостоятельной работы;

- ставить цель учебной работы, планировать ее достижение, предусматривать возможные трудности;

- проектировать содержание учебного предмета;

- проектировать собственную педагогическую деятельность.

Конструктивный компонент деятельности педагога включает: отбор и разработку композиции содержания информации; проектирование деятельности учащегося, в процессе которой необходимая информация может быть усвоена; проектирование собственной будущей деятельности и поведения для эффективного взаимодействия с учащимися. В связи с этим преподаватель должен уметь: отобрать материал для занятия, выделить узловые понятия и закономерности в нем, найти правильное соотношение фактического и теоретического материала на данном занятии, планировать логические переходы от одного этапа занятий к другому, расположить теоретический материал от легкого к более сложному, сделать выводы по данной теме и осуществлять переход к последующей, композиционно строить занятия, не похожие друг на друга и др. [20, с. 33].

Конструктивные умения - это умения:

- отбирать и структурировать материалы во вновь разрабатываемые учебные предметы;

- отбирать и композиционно структурировать содержание учебной и воспитательной информации на предстоящем занятии;

- проигрывать разные варианты построения занятия в условиях системы предписаний, технических средств обучения, определенного времени, в течение которого должна быть решения конкретная задача, отбирать формы организации, методы и средства обучения;

- конструировать новые педагогические технологии обучения, осуществлять контроль за учебной деятельность учащихся.

Организационный компонент включает в себя организацию информации в процессе ее сообщения учащимся и организацию различных видов деятельности учащихся таким образом, чтобы результаты соответствовали целям системы собственной деятельности и поведения в процессе взаимодействия с учащимися. Взаимодействие предполагает объединение, интеграцию членов взаимодействующей группы и воздействие на группу педагога-организатора, обеспечивающего эту интеграцию. Интеграция является организаторской деятельностью, направленной на учет, контроль, установление индивидуальной ответственности и т.д.

В связи с этой стороной деятельности педагог должен уметь организовывать свое время, индивидуальную работу учащихся, коллективную деятельность учащихся, осуществлять взаимодействие с учащимися в учебной работе и т.д.

Организаторские умения - это умения:

- организовывать групповую и индивидуальную работу учащихся с учетом всех факторов;

- организовывать индивидуальные и проводить деловые учебные игры, дискуссии, тренинги;

- управлять психическим состоянием учащихся на учебных занятиях;

- диагностировать познавательные возможности и результаты познавательной деятельности;

- оценивать результаты учебной работы, соответствие достигнутого уровня нормативному;

- организовывать усвоение учебного материала согласно программным требованиям и потенциальным возможностям учащихся;

- осуществлять коррекцию учебной деятельности [9, с. 84].

Коммуникативный компонент, характеризующийся взаимоотношениями в коллективе, рассматривается в двух аспектах: а) взаимоотношения по горизонтали (педагог - учащийся) и б) взаимоотношения по вертикали (руководитель педагогической системы - партнер по деятельности).

Коммуникативные умения - это умения:

- строить взаимодействие учащихся и педагога в зависимости от целей, содержания, форм организации, методов обучения;

- индивидуально воздействовать на учащегося в ходе фронтального изложения учебного материала;

- устанавливать доброжелательные доверительные взаимоотношения с учащимися;

- вырабатывать единое мнение о правильном выборе действия, поведения;

- мотивировать участников педагогического процесса к предстоящей деятельности [10, с. 57].

Гностический компонент является своеобразным стержнем всех вышеназванных. Он включает в себя изучение и анализ особенностей процесса и результатов собственной деятельности, изучение и анализ деятельности и способности воздействия на других людей с учетом их возрастных и типологических особенностей.

Гностические умения педагога - это умения:

- извлекать новые знания из различных источников, из исследования собственной деятельности;

- самостоятельно работать с различными источниками информации;

- выделять главное, существенное при отборе и структурировании учебного материала и изложении его;

- анализировать педагогические ситуации; формулировать педагогические задачи;

- добывать новые знания, необходимые для их продуктивного решения, анализировать решения и результаты, сопоставлять искомый результат и реальный;

- логически рассуждать и проводить логические вычисления;

- осуществлять поисковую, эвристическую деятельность;

- изучать, обобщать и внедрять передовой опыт.

Важнейшими характеристиками целостной модели современного учителя можно назвать следующие: философско-методологическая зрелость, обеспечивающая широкий кругозор; чувство межпредметных связей и перспектив социально-экономического развития общества; готовность учителя к смене парадигм и принципов организации труда, развития науки и техники; установка и готовность учителя (и студента -- будущего педагога) к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию себя как специалиста и как личности.

Выводы по главе 1

На основе теоретического изучения работ отечественных педагогов и психологов (Б.М. Теплов, Л.И. Уманский, Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Сластенин), было рассмотрено понятие педагогических способностей будущих учителей.

Главным условием становления профессионального мастерства учителей, в том числе и учителей физического воспитания является уровень сформированности педагогических способностей личности.

Среди профессиональных способностей будущих учителей важное место занимают педагогические способности, которые включают организаторские, прогностические, творческие, коммуникативные и другие способности.

Личность учителя развивается и формируется в системе общественных отношений, в зависимости от духовных и материальных условий его жизни и деятельности, но прежде всего - в процессе педагогической деятельности и педагогического общения. Каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам; успешность педагогической деятельности во многом обусловлена уровнем развития педагогических способностей.

Современный учитель является одновременно преподавателем, воспитателем, организатором деятельности детей, активным участником общения с учениками, их родителями и коллегами, исследователем педагогического процесса, консультантом, просветителем и общественником. Он постоянно повышает уровень своего профессионализма и педагогического мастерства, ведет творческий поиск нового.

Современная концепция образования предполагает, прежде всего, создание условий для развития педагогических способностей у будущих учителей.

Глава 2. Исследование особенностей развития педагогических способностей будущих учителей

2.1 Диагностика педагогических способностей студентов педагогического колледжа

Исследование особенностей развития педагогических способностей студентов было проведено на базе Волгоградского педагогического колледжа.

Формой организации образовательного процесса в данном учреждении является занятие. Именно здесь концентрируются усилия и творческий потенциал педагога для решения задач развития, обучения и воспитания. Здесь происходит процесс взаимодействия и взаимовлияния педагога и студентов. Результатом такого содружества является усвоение учащимися знаний, передаваемых педагогом, формирование умений и навыков, развитие их творческих способностей.

В организации развивающей деятельности студентов обязанностью педагога становится и развитие их профессиональных способностей в процессе решения педагогических задач. Для этого педагог должен умело использовать специальные формы активного социально-психологического обучения, их ситуативные сочетания. Выделяют три основных блока форм: дискуссии (групповые дискуссии, анализ и моделирование ситуаций, разбор случаев из практики и др.); игровые методы, в соответствии с возрастными особенностями детей (дидактические, сюжетные, ролевые, деловые игры, игровая психотерапия и др.); тренинги.

С целью подбора методов и приемов развития педагогических способностей будущих учителей были изучены особенности учебно-воспитательного процесса колледжа, специфика организации учебных занятий.

Анализ документации, планов учебно-воспитательной работы, посещение занятий, позволило сделать вывод о том, учебно-воспитательный процесс в колледже направлен на развитие у учащихся различных профессиональных умений и навыков.

Учебный процесс колледжа построен с использованием новейших технологий обучения, занятия проводятся в виде деловых игр, решения практических ситуаций. Организация учебных занятий осуществляется в виде совместной творческой деятельности преподавателя и студентов, в ходе которой учитываются и реализуются познавательные интересы каждой личности. Студенты колледжа принимают активное участие в конференциях, олимпиадах, конкурсах, семинарах.

Формированию у студентов нестандартных приемов деятельности способствуют и широко применяемые в колледже творческие образовательные методики: видеотренинги, компьютерные тесты, диалоговые формы изложения материала и т.п. Кроме того, одной из важнейших задач колледжа является осуществление индивидуального подхода как в обучении, так и во внеаудиторных занятиях.

Важным условием подготовки специалистов в колледже является формирование содержания обучения на основе деятельностного подхода, предполагающего всестороннее раскрытие будущей педагогической деятельности специалиста в содержании учебных дисциплин и видах практики.

Одним из условий развития профессиональных способностей студентов является реализация принципа проблемного обучения. При этом создание и разрешение проблемных ситуаций должна осуществляться в соответствии с логикой проблемного обучения по схеме: выявление противоречия (создание проблемной ситуации) формулирование проблемы - выдвижение гипотез - поиск способов решения проблемы - решение проблемы - проверка правильности решения - формулирование выводов - применение знаний как по образцу, так и в незнакомых условиях.

Не менее важным условием развития профессиональных способностей студентов является учет принципа мотивации. При этом цель деятельности педагога, направляемой данным принципом, заключается в развитии мотивационной сферы, в формировании у студентов системы фундаментальных потребностей и связанных с ними мотиваций - интеллектуальной потребностью, потребностями в познании, в достижении, в познавательном общении, потребностями в учении, в труде. Принцип мотивации заключается в том, чтобы ориентировать педагогов на формирование целостной мотивационной сферы; должным образом структурировать педагогическую деятельность; побуждать студентов к активной жизнедеятельности, творчеству.

Коллектив колледжа находится в постоянном поиске и внедрении новых моделей методической работы, чтобы дать выпускникам не только широкое образование, но и научить самостоятельно приобретать и постоянно углублять свои знания, формировать стойкие и познавательные мотивы и умение быстро ориентироваться в стремительном потоке научной информации.

В ходе исследования была проведена диагностика развития педагогических способностей у студентов, обучающихся на специальности «Учитель начальных классов». Количество исследуемых составило 20 человек.

Для изучения профессиональных способностей студентов использовалась методика Р.С. Немова «Педагогические ситуации» (Приложение 1).

Данная методика позволила судить о педагогических способностях человека на основе того, какой выход он находит из ряда описанных в ней педагогических ситуаций.

Перед началом исследования испытуемый получал инструкцию следующего содержания:

«Перед вами - ряд затруднительных педагогических ситуаций. Познакомившись с содержанием каждой из них, необходимо выбрать из числа предложенных вариантов реагирования на данную ситуацию такой, который с педагогической точки зрения наиболее правилен, по вашему мнению. Если ни один из предложенных вариантов ответов вас не устраивает, то можно указать свой, оригинальный».

Каждый ответ испытуемого - выбор того или иного из предложенных вариантов оценивался в баллах в соответствии с ключом. Свободные ответы оценивались отдельно и добавлялись к общей сумме баллов.

Способность правильно решать педагогические проблемы определяется по сумме баллов, набранной испытуемым по всем 14 педагогическим ситуациям, деленной на 14.

Если испытуемый получал среднюю оценку выше 4,5 балла, то его педагогические способности считались высокого уровня. Если средняя оценка находится в интервале от 3,5 до 4,4 балла, то его педагогические способности считались среднего уровня. Если средняя оценка находится в интервале 3,4 до 2,5 балла, то его педагогические способности рассматривались ниже среднего уровня. Если средняя оценка находится ниже 2,5 балла, то делался вывод о низком уровне развития способностей. Анализ результатов исследования представим в виде таблицы.

Таблица 1. Диагностика педагогических способностей, проявляющихся в ходе решения педагогических задач

№ п/п	Имя	Общий балл	Вывод об уровне развития способностей
1	Ира М.	4,5	Высокий
2	Света С.	3,8	Средний
3	Оля С.	2,4	Низкий
4	Вера М.	5	Высокий
5	Катя Ч.	3,9	Средний
6	Жанна В.	4,8	Высокий
7	Галя В.	3,7	Средний
8	Полина С.	2,9	Ниже среднего
9	Инна К.	2,8	Ниже среднего
10	Анна У.	4,9	Высокий
11	Лена В.	3,6	Средний
12	Маша К.	4,8	Высокий
13	Олеся П.	3	Ниже среднего
14	Рита Г.	3,6	Средний
15	Вика У.	5	Высокий
16	Надя Ж.	3,2	Ниже среднего
17	Земфира У.	3,7	Средний
18	Яна В.	3,7	Средний
19	Наташа Щ.	2,4	Низкий
20	Даша Н.	3,8	Средний

По итогам эксперимента студентов можно было условно распределить на 4 группы.

Первую группу составили студенты с высоким уровнем педагогических способностей (6 человек - 30%). Для этих студентов характерно самостоятельное формулирование всех задач на основе различных источников, опора на психолого-педагогическую теорию, трансформация готовых и создание на их основе новых проектов решения в соответствии с педагогической целью. Схемы решения функциональных задач, как правило, имели творческий характер. Испытуемые могли объяснить логику и целесообразность выполняемых действий.

Во вторую группу (8 человек - 40 %) вошли испытуемые со средним уровнем развития профессиональных способностей. Эти студенты могли самостоятельно формулировать весь комплекс задач на основе социальной ситуации развития учащихся, использующие психолого-педагогическую теорию, проявившие умение соотносить все частные задачи между собой, объяснять свои действия. Их отличали гибкость мышления и широта обобщения. Некоторые испытуемые составляли одновременно несколько вариантов решения.

В третью группу (4 человека - 20 %) вошли испытуемые со способностями ниже средних. Эти студенты могли осмысливать и профессионально объяснять существо задач, находить и использовать для их решения опыт учителей-новаторов. Вместе с тем учащиеся этой группы недостаточно глубоко анализировали все компоненты задачи, не всегда умели самостоятельно сформулировать цели обучения, не умели конструировать новые, оригинальные схемы решения, не отличались гибкостью, широтой мыслительных процессов.

В четвертую группу составили студенты (2 человека - 10 %) с низким уровнем развития способностей. Эти студенты оказались неспособны решать собственно педагогические задачи. Для них было характерно усвоение теории психолого-педагогической науки только на репродуктивном уровне, неумение использовать научные знания в практических целях. Они копировали готовые формулировки, образцы деятельности. Слабость педагогической логики в процессах мышления не позволяла им проектировать целостный педагогический процесс во всех его связях и опосредованиях. Каждое звено их деятельности существовало как бы само по себе.

2.2 Рекомендации по организации процесса развития педагогических способностей студентов педагогического колледжа

Структура и содержание общепедагогической подготовки учителя определяется учебными планами, учебными программами, учебниками и учебными пособиями по педагогическим дисциплинам.

Исходя из того, что к моменту окончания вуза или колледжа у будущего учителя должны быть сформированы полная психологическая структура профессиональной деятельности и необходимые качества личности, следует подчеркнуть, что и профессиональное обучение должно строиться на том же принципе.

В профессиональном обучении студентов - будущих учителей нужно формировать гибкость мышления, умение диагностировать и прогнозировать развитие учащихся, предвидеть результаты своих действий, умение не только ставить педагогические цели, но и добиваться их оптимальным способом.

Профессиональное обучение формирует у студентов цели и перспективы профессионального роста. Причем происходит это в зависимости от самооценки и уровня притязаний личности, с учетом того идеала учителя-мастера, на который ориентируются студенты.

Главными целями, результатами и критериями профессионально-педагогической подготовки являются:

- повышение эффективности профессионально-педагогической подготовки, обеспечение каждому максимальное развитие его возможностей, способностей;

- демократизация учебно-воспитательного процесса, ликвидация единообразия в обучении, предоставление студентам свободы выбора элементов учебно-воспитательного процесса;

- создание условий для обучения и воспитания, адекватных индивидуальным особенностям и оптимальных для разностороннего общего развития студентов;

- формирование и развитие индивидуальности, самостоятельности и творческого потенциала личности.

Современный педагог должен в совершенстве знать предмет, методику преподавания, педагогику, педагогическую, возрастную психологию, формы и методы обучения и воспитания.

Для успешной работы будущий педагог должен обладать развитыми интеллектуальными способностями, высокой концентрацией, умением распределять и переключать внимание, большим объемом оперативной и долговременной памяти; высокой эмоциональной устойчивостью -- выдержкой, самообладанием; развитыми коммуникативными качествами -- доброжелательностью, чуткостью, тактом, сопереживанием; хорошей дикцией, способностью к яркому и логически выстроенному изложению материала; энергичностью, работоспособностью, умением увлечь своим предметом, высокой общей культурой. Эти и другие качеств необходимо формировать при изучении базовых дисциплин.

Учебно-воспитательный процесс, направленный на развитие познавательного интересов студентов должен осуществляться с учетом следующих принципов:

1. Принцип свободы выбора.

Студенты имеют возможность проектировать пространство собственного образования для получения специальности. Любое образовательное действие здесь - с одной стороны, право выбора (отбор содержания деятельности: с кем? где? что? как?), с другой стороны, осознанная ответственность за свой выбор (Что именно мне даст произведенное действие?).

2. Принцип совместной деятельности.

Подготовка студентов должна осуществляться через деятельностный подход: включение в проекты образовательных учреждений, разработка собственных проектов.

3. Принцип открытости.

Способность переносить опыт учебной деятельности с преобразованием на другой материал (например: в социальные проекты; организация досуга неадаптированных детей).

4. Принцип обратной связи.

Данный принцип предполагает анализ эффективности собственных действий во внеурочном пространстве образовательного учреждения. Обоснование проведенного действия как образовательного по отношению к самому себе и его участникам.

Для обеспечения эффективности обучения и качества профессиональной подготовки необходимо, чтобы особенности организации педагогического процесса и управления им соответствовали мотивационной сфере обучающегося, актуализировали когнитивные, потребностные, регуляционные, исполнительские функции и параметры мотивов.

Большое значение в развитии познавательного интереса студентов играет правильная организация занятий по педагогике, использование многообразных методов и приемов, стимулирующих самостоятельную интеллектуальную деятельность студентов, развивающих их интерес к изучаемым явлениям и процессам.

Приемы организации самостоятельной учебной активности обучающихся должны включать способы обучения, обеспечивающие достижение репродуктивного, продуктивного и творческого уровней усвоения учебной информации.

В настоящее время появилась настоятельная необходимость в широком использовании новых, активных методов обучения, позволяющих сократить путь от приобретения знаний к их применению на практике. Процесс обучения должен представлять собой совокупность различных дидактических форм, методов и средств, с помощью которых возможно воспроизвести предметное и социальное содержание профессионального труда.

В процессе обучения студент является в большей степени объектом воздействия педагога, потребителем знаний, а профессиональная деятельность требует от него быть социально активным, уметь ставить и решать производственные вопросы, выдвигать и достигать цели совершенствования своей деятельности.

Решение этой проблемы кроется в сближении аудиторного обучения с практикой профессиональной деятельности, что позволит формировать не только познавательные, но и профессиональные потребности, воспитывать активную жизненную позицию будущего специалиста. При этом в обучении появляются две новые возможности: 1) студент попадает в такую обучающую среду, где он занимает активную позицию и в сотрудничестве с педагогом и другими студентами раскрывается как субъект деятельности; 2) создаются условия для совмещения активности студента с будущей профессиональной деятельностью и тем самым для плавного перехода от учения к труду.

Огромную помощь в развитии педагогических способностей будущих учителей оказывают разбор и анализ педагогических ситуаций. Разбор педагогических ситуаций предполагает ее описание, оценку, прогнозирование и решение. Студенты с большим желанием включаются в подобный анализ, учатся оценивать те или иные поступки педагогов, учащихся, правильно на них реагировать, прогнозировать развитие ситуации, принимать решения.

Хорошим средством развития педагогических способностей являются ролевые и деловые игры. Ролевые и деловые игры обеспечат участие студентов в различных ситуациях педагогического общения.

В ходе подобных игр студенты:

- выступают в конкретных социальных ролях,

- вырабатывают цепочку решений,

- подходят к результату, целью которого является в нахождении правильного решения на определенный социальный вопрос в ситуации наиболее распространенной в реальной жизни.

Чтобы закрепить и обобщить полученные педагогические знания, целенаправленно развивать творческую активность личности. С этой целью предлагаются итоговые комплексные творческие задания. Это может быть подготовка и проведение открытого мероприятия, обучающего занятия, лекции, выполнение творческого проекта и т.п.

Можно предложить конкурс разработок уроков и внеклассных занятий (в т.ч. предметных олимпиад и вечеров для учащихся), а также на конкурс на лучший план прохождения педагогической практики, на лучший план работы классного руководителя и т.д. Причем, оценка этих проектов должна проводиться преподавателями совместно со студентами по итогам их защиты. Такие конкурсы можно включать в лекционные и семинарско-практические занятия.

Главная особенность таких заданий - перенос ранее усвоенных знаний и навыков в новую ситуацию, самостоятельное видение проблемы, видение альтернативы её решения, комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый и др.

Следует упомянуть еще один способ развития педагогических способностей: составления программы самообразовательной деятельности будущего педагога («Мои ценности», «Мои цели», «Моя Я-концепция», «Моя перспектива (стратегия)», «Мои задачи развития (тактика): когнитивные, личностные и т. п.», «Мои действия»).

Совершенствуя профессиональную подготовку будущего педагога, необходимо:

- развивать и расширять системы ценностных ориентаций личности как систему морально-этических принципов, детерминирующих профессиональную деятельность;

- развивать положительную мотивацию к профессиональной деятельности и повышению своего мастерства, самореализации;

- формировать адекватную Я-концепцию будущего педагога.

- укреплять адекватную профессиональную самооценку;

- корректировать, совершенствовать имеющиеся профессиональные умения, навыки, способы деятельности на основе интериоризации новой информации.

Вывод по 2 главе

Экспериментальное исследование позволило определить особенности развития педагогических способностей студентов педагогического колледжа.

...