Игры с правилами как средство формирования элемента позиции ненасилия

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Курсовая работа

Игры с правилами как средство формирования элемента позиции ненасилия

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема формирования элемента позиции ненасилия у дошкольников посредством игр с правилами

1.1 Понятие и значение формирования элемента позиции ненасилия у дошкольников

1.2 Роль игр с правилами в формировании элемента позиции ненасилия у дошкольников

Глава 2. Исследование путей формирования элемента позиции ненасилия у дошкольников в ходе игр с правилами

2.1 Диагностика сформированности элемента позиции ненасилия у детей дошкольного возраста

2.2 Формирование элемента позиции ненасилия у дошкольников в ходе игр с правилами

2.3 Анализ результатов формирования элемента позиции ненасилия в ходе игр с правилами

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Среди принципов культуры мира приоритетным является отказ от насильственных методов разрешения любого рода конфликтов, недопущение человеческих жертв, предотвращение насилия и конфликтов у самых истоков их возникновения.

Насилие присуще человечеству на протяжении многовековой истории. Оно почти утвердило себя как главная функция государства и государственности вообще, оно проникло в культуру, образование, взаимоотношения в семье, в обществе, в коллективе, в межгосударственные отношения. Многие великие гуманисты в разное время проповедовали, что разорвать порочный круг насилия можно, только отказавшись от него и противопоставив ему толерантность, уважение к мнению других, уважение других культур и их составляющих- обычаев, традиций, религиозных и политических воззрений, учитывая интересы не только большинства, но и меньшинства.

В настоящее время в условиях глобализации мира, как никогда, широко осознается необходимость перехода к новому типу социальных отношений, основанных на принципах толерантности и ненасилия.

Являясь одним из определяющих и значимых факторов в жизни ребенка, сфера его взаимодействия с окружающими людьми должна носить ненасильственный характер, т. е. стать ненасильственной. Особенно велико значение в формировании элемента позиции ненасилия дошкольников в ходе игр.

В процессе игр с правилами дошкольник осваивает навыки общественного поведения, навыки, необходимые для взаимодействия с детьми, окружающими людьми, с миром.

При таком подходе перед педагогом возникает ряд проблем: как организовать игру ребенка, чтобы помочь ему обрести уверенность в себе, научиться сотрудничать с другими детьми, учитывая и уважая их точку зрения, что позволит в дальнейшем сформировать толерантное отношение к другим, независимо от их внешних качеств, физических недостатков; как создать необходимые условия для успешного протекания игровой деятельности дошкольников.

Предметом педагогических исследований проблемы позиции ненасилия являлись следующие вопросы: понимание ненасилия в истории педагогической мысли (Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, В. А. Сухомлинский); его значение и влияние на результативность процессов воспитания (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, О. С. Газман и др.); реализация принципов педагогики ненасилия в дошкольной педагогике (М. Монтессори, Я. Корчак, В. А. Петровский, М. и Р., Снайдеры, Р. Снайдер-младший, М. В. Корепанова, Т. Н. Икрянникова).

Вопросы теории и практики игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П.Усовой, Е.И.Радиной, Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, 3.М.Богуславской, Е.Ф.Иваницкой, А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгером. Игра с правилами у детей дошкольного возраста изучена гораздо меньше.

Изучение процесса формирования элемента позиции ненасилия у детей дошкольного возраста в процессе использования игр с правилами еще не стало специальным предметом изучения в педагогике, несмотря на то, что в практике ощущается острая потребность в такого рода исследованиях.

Цель данного исследования - теоретическое обоснование процесса формирования элемента позиции ненасилия у дошкольников посредством использования игр с правилами.

Объект данного исследования - способности ненасильственному взаимодействию у дошкольников.

Предмет исследования - процесс формирования способности к ненасильственному взаимодействию.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить понятие и значение формирования элемента позиции ненасилия у дошкольников;

2. Рассмотреть роль игр с правилами в формировании способности к ненасильственному взаимодействию у дошкольников;

3. Выявить уровень сформированности элемента позиции ненасилия у детей дошкольного возраста;

4. Разработать комплекс игр с правилами, способствующие и формированию элемента позиции ненасилия у детей дошкольного возраста в ходе их применения.

Гипотеза исследования предполагает, что формирование элемента позиции ненасилия у детей дошкольного возраста в ходе игр с правилами будет эффективным при условии:

- знания и понимания педагогом специфики элемента позиции ненасилия и значения их формирования у детей дошкольного возраста;

- владения методикой применения игр с правилами с целью формирования элемента позиции ненасилия;

- использования игр с правилами, направленных на формирование доброго, гуманного отношения к другим детям, развития навыков сотрудничества, терпеливости, уважения личности другого.

Методы исследования: анализ научно-методической литературы, метод наблюдения, педагогический эксперимент.

База исследования - ДОУ № 75 г. Волгограда.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Глава 1. Проблема формирования элемента позиции ненасилия у дошкольников посредством игр с правилами

1.1 Понятие и значение формирования элемента позиции ненасилия у дошкольников

Проблема формирования позиции ненасилия обсуждалась на протяжении существования всего человеческого общества в философии, религии, педагогике.

Становление идей ненасилия происходило уже со времен античной философии. Изначально данный феномен обсуждался в рамках этики. В трудах Сократа, Платона, Аристотеля и других философов заключены рассуждения о человеческих добродетелях, которых по их мнению должен придерживаться в своей жизни каждый человек для построения гуманных отношений с другими людьми.

Впервые наиболее отчетливо проблема ненасилия была поставлена в религиозных концепциях стран Востока. Учение Будду предписывает относиться к человеку с любовью и милосердием: «Истинная доброта не только добродетель и разум, но и орудие борьбы гораздо более могущественное, чем насилие» [2, с.23].

В индийской философии проповедуется отрицание насилия, поступков, приносящих страдания и беспокойство окружающим людям.

В христианской концепции самопожертвования и любви к ближнему идея ненасилия основана на следующих постулатах. Во-первых, это терпение - добродетель, состоящая в благодушном перенесении всех бед, скорбей и несчастий. Во-вторых, это милосердие, исполняемое посредством милости телесной и духовной. В-третьих, это идея непротивления злу насилием. Призыв не противляться злому - это отнюдь не пассивное непротивление и бездействие, напротив активная позиция человека, основанная на всеобъемлющей любви ко всему ближнему.

В эпоху Возрождения и Нового времени проблема ненасилия приобрела вновь свою актуальность. В работах Дж. Локка, Я. А, Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци звучат идеи мыслителей античности, признающие человека высшей ценностью.

Так Я. А. Коменский важным и необходимым считал самостоятельный выбор и принятие собственных решений человеком без принуждения и насилия над его «человеческой природой» [4, с.23].

Одной из незыблемых истин Дж. Локк называет стремление человека любить своего ближнего, как самого себя. Следование этой истине, по его мнению, способно «..без всяких трудностей разрешить все случаи и сомнения в области общественной морали», и именно к этой истине «..мы должны стремиться и …обогащать свой ум» [4, с.24].

В России одним из ярких выразителей идей ненасилия был Л. Н. Толстой. Идея ненасилия стала не только центральным звеном в его учении, но и его основным мировоззренческим принципом, основанным на отрицании всякого рода принуждения человеком человека.

Центральная мысль Толстого о непротивлении злу насилием основывается на изречении Христа: «Вы слышали, что сказано: «око за око, зуб за зуб». А я говорю вам: не противься злому» [3, с.16].

Проповедуя данную истину, Толстой указывает на ее активное начало, проявляющееся не в пассивной и равнодушной стратегии поведения, а в деятельной борьбе со злом. Суть идеи непротивления - бороться со злом в человеке, любя и ненавидя его отрицательные качества, и в самом себе, ненавидя и любя в себе всеобщее духовное начало.

Именно любовь выступает у Толстого как нравственный критерий. Чтобы получить любовь, необходимо одно - «… отучить себя от ненависти, презрения, неуважения, равнодушия ко всякому человеку. А это можно. Я сделал в этом отношении так мало, а уже как будто получил вперед незаслуженную награду» [3, с. 79].

Ненасилие и насилие, - этические понятия, характеризующие способы отношения человека к миру в целом, к природе ко всему живому, к другим людям с позиции добра и зла как нравственных категорий, регулирующих его жизнедеятельность.

Насилие, как его обычно определяют, - форма принуждения со стороны первой группы людей (одного человека) по отношению к другой группе (одному человеку) с целью приобретения или сохранения определенных выгод и привилегий, завоевания политического или другого господства [4, с.17].

Насилие, как мы его понимаем, - это идеологический, жизненный этический принцип, в основе которого лежит признание ценности всего живого, человека и его существования, отрицающий принуждение как способ решения политических, экономических, нравственных, эстетических, этнических и межличностных проблем и конфликтов.

Выделяют, по крайней мере, четыре сферы функционирования общественного сознания, где ненасилие выступает в качестве центрального момента мировоззренческой системы: религиозно-этическую, философско-этическую, общественно-политическую и психолого-педагогическую.

В психолого-педагогическом плане концепция ненасилия реализовывалась и реализуется в теориях гуманистической педагогики и психологии. Наибольшую известность здесь приобрели взгляды К.Н. Вентцеля, А.Маслоу, К.Рождерса, Ж.-Ж.Руссо, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, Ш. Амонашвилли [3, с.31].

Ярким примером подлинного гуманизма, носящей ненасильственный характер, являются идеи В. А. Сухомлинского. «Подлинная гуманность» педагога, по мнению Сухомлинского, состоит в справедливости, честности, наблюдательности, отказе от постоянных порицаний, требований и наказаний. При этом Сухомлинский говорит, что в первую очередь необходимо помочь ребенку полюбить себя, проникнуться уважением к своей личности, что впоследствии окажет особое влияние на характер его взаимоотношений с окружающими людьми, но для этого и педагогу необходимо уважать каждого ребенка, его право на самостоятельность, свободу выбора [16, с.58].

Современные разработки в области этики ненасилия представлены широким разнообразием концепций. Автором одной из них является Ж. Семлен - социопсихолог, многие годы изучающий проблемы насилия.

Ненасилие предстает в данной концепции как одна из возможных реакций на конфликтную ситуацию и рассматривается не как проявление пассивности и слабости, а как активная жизненная позиция.

В настоящее время сложилось целое направление - педагогика ненасилия.

Педагогика ненасилия - педагогика, утверждающая принцип ненасилия (т.е. признания ценности человека и его жизни, отрицание принуждения как способа решения политических, нравственных, экономических, межличностных проблем и конфликтов) в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения. Прогрессивная педагогика всегда была пронизана идеями гуманизма, последовательно выступала против физического и духовного принуждения личности. Педагог, обладающий позицией ненасилия, способен не раздражаться, не обижаться, эмоционально устойчив, уверен в себе, обладает позитивной открытостью, преодолевает собственный эгоцентризм, терпим к чужому мнению и др. человеку, умеет сдерживать свою агрессивность и формировать в сознании намерения, связанные с ненасильственным действием, позитивно оценивает детей, снижает у них уровень напряженности, тревожности и страхов [2, с.27].

Само ненасилие возможно при условии, если человек в определенной степени преодолевает свой эгоцентризм (эгоизм), развивает способность понимать позицию другого человека.

Педагогика же ненасилия строится на подчеркивании того, что индивид, отказавшийся от применения насилия, становится свободнее и независимее. Ситаров В. А. и Маралов В. Г. пишут: «Современные исследования показывают, что насилие в тех или иных формах совершают, как правило, люди духовно слабые. Принуждая других, подавляя их физически и морально, они как бы утверждаются в своем превосходстве, в своей силе» [15, с. 42]. По мнению этих авторов, вряд ли можно назвать свободным того человека, который в силу собственных устремлений и намерений, возникающих как компенсация неудовлетворенности собой, ощущением внутренней пустоты и слабости, тревоги и неуверенности, применяет насилие в той или иной форме.

Поэтому, педагогика ненасилия делает особый акцент именно в усвоении дара свободы, понимаемой как самоактуализация личности, - способности быть независимым от позиции окружающих, умению прислушиваться к мнению других, но не слепо копировать его и так далее.

В возрастной психологии были предприняты попытки рассмотреть некоторые аспекты взаимодействия детей дошкольного возраста (Я.Л. Коломинский, В.К. Котырло, B.C. Мухина, Т.А. Репина). Было установлено, что психологические особенности взаимодействия формируются и проявляются в совместной деятельности детей, в выборе форм и средств общения со сверстниками, способов реагирования в ситуациях противоречия.

Определенное внимание в современной детской психологии уделяется вопросам гуманных, положительно окрашенных взаимоотношений между детьми. Способность отзываться на переживания другого является социально и личностно значимым качеством субъекта, определяющим его взаимоотношения.

Элементом позиции ненасилия выступает способность ненасильственному взаимодействию.

Т.Н. Икрянникова определяет ненасильственное взаимодействие как личностное образование, обеспечивающее принятие личностью принципа ненасилия как основы сосуществования людей; уверенное, но в то же время критическое отношение к собственной личности; отказ от доминирующей и принуждающей стратегии поведения, а также от насильственных способов разрешения межличностных конфликтов и противоречий; овладение ненасильственными способами взаимодействия с окружающей средой [5, с. 47].

В дошкольном возрасте можно говорить о формировании лишь элемента ненасильственного взаимодействия - это обусловлено спецификой дошкольного возраста. С одной стороны самопринятие ребенка диффузно, психологические защиты не осознаются, для ребенка характерна импульсивность, эгоцентричность. С другой стороны развиваются элементы самопринятия, произвольности, рефлексии, некоторой способности к социальной децентрации.

Ненасильственное взаимодействие в дошкольном возрасте характеризуется умением позитивно контактировать со взрослыми и сверстниками, развивающемся на основе с одной стороны негативного отношения к различным формам принуждения, с другой - дружелюбием, как положительным отношением к другим, стремлением строить отношения путем сотрудничества.

В процессуальном плане умение позитивно контактировать с другими людьми на ненасильственной основе проявляется в выборе из нескольких альтернатив тех, которые несут наименьший заряд принуждения, способности согласовывать действия и инициативы, умения самостоятельно разрешать ситуации противоречия.

Т.Н. Икрянниковой разработана модель процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5--7 лет.

Согласно предлагаемой модели, отношение человека к себе как к ценности служит гарантом такого же отношения к личности другого и определяет выбор им ненасильственных способов взаимодействия с людьми. По мнению Т.Н. Икрянниковой, только тот, кто относится к себе как к самоценности, как к субъекту, способному к активному и самостоятельному самоопределению, так же воспринимает другого человека [5, с. 47].

В связи с этим особенно важными и необходимыми в процессе формирования у ребенка способности к ненасильственному взаимодействию являются характер его самоотношения, уровень принятия ребенком своей собственной личности, его самооценка, а также сформированность у него образа Я.

Основными задачами первой стадии модели процесса являются следующие:

формирование у ребенка позитивного самоотношения;

накопление опыта самопознания;

формирование образа Я.

Сформированность всех этих личностных образований является принципиальным этапом оказывающим первоочередное влияние на выбор стратегии взаимодействия с другими людьми, т. к. ребенок, не принимающий себя, с заниженной самооценкой, не умеющий ценить свои достоинства, не сможет понять и принять другого, построить с ним отношения на ненасильственной основе.

В ряде исследований (А. А. Бодалева, С. Л. Рубинштейна, Д. И. Фельдштейна и др.) одним из условий для проявления личностью способности к сопереживанию выступает наличие потребности и умения адекватного самооценивания в процессе общения, а также способности определять характер реакции окружающих на самого себя.

Развитие самосознания ребенка составляет одно из основных новообразований дошкольного возраста. Сформиро-ванность образа Я к концу старшего дошкольного возраста является первой и необходимой предпосылкой для дальнейшего формирования у ребенка способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками.

Успешное взаимодействие не может быть осуществлено без сформированности у человека направленности на другого, без ориентации на него как на высшую ценность, занимающую ведущее место в системе его человеческих смыслов.

Своеобразная «повернутость» к другому, предполагающая обращенность прежде всего к его внутреннему миру, к положительным характеристикам его личности, помогает человеку выбрать наиболее оптимальные способы взаимодействия с ним, раскрыть его «личностный потенциал».

Ненасильственное взаимодействие связано в первую очередь с наличием у человека потребности в другом как человеческой потребности.

В связи с этим вторая стадия модели процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию решает следующие задачи:

- формирование у ребенка устойчивой ориентации на сверстника как на субъект взаимодействия;

- формирование стремления воспринимать и принимать личность другого человека, его право на «инаковость», его мнения и интересы как данность[5, с. 48].

Потребность в понимании и принятии другого у ребенка 5--6 лет проходит в своем становлении три основных этапа:

ориентация-констатация;

ориентация-утверждение своей позиции;

ориентация-действие или содействие.

Первый этап -- ориентация-констатация -- помогает детям научиться понимать и распознавать внутренние ощущения, чувства, эмоциональные переживания сверстников, определять источники этих состояний.

Взаимодействие человека с человеком предполагает правильное восприятие и оценку друг друга участниками этого процесса. Для этого необходимо знать и владеть механизмами восприятия человека человеком в процессе общения.

Для того чтобы процесс восприятия окружающих проходил на более высоком уровне и обеспечивал адекватное взаимодействие с ними, необходимо развивать и совершенствовать такие психические процессы, как внимание, восприятие, память, воображение и даже мышление.

Таким образом, участникам общения необходимо не только уметь воспринимать и адекватно психологически интерпретировать проявления друг друга, но также обладать способностью к распознаванию происходящих изменений в познавательных процессах, чувствах, поступках партнеров по общению, определять причины этих изменений в любой ситуации общения.

Второй этап -- ориентация-утверждение своей позиции -- заключается в появлении у ребенка понимания и осознания своего отношения к сверстнику, к происходящему с ним. На этом этапе ребенок должен сделать вывод о том, что ему небезразлично то, что происходит с его сверстником, что ему так же плохо или хорошо, как и его партнеру.

Важным в этом процессе является формирование у ребенка такого качества личности, как эмпатия, основанного на наличии подлинного интереса к другому человеку. Эмпатия (греч. Empatheia -- сопереживание) -- постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания. Сопереживание -- состояние, выражающееся в переживании чего-либо с другими, в разделении чьих-либо переживаний. Сопереживание включает в себя весь спектр переживаний человека: от сострадания и сочувствия к несчастьям другого человека до со-радования его успехам и удачам.

При этом необходимо отметить, что со-радование как одна из форм сопереживания формируется значительно раньше, чем сострадание. Скорее всего, это происходит потому, что первое состояние в силу открытости и эмоциональности ребенка позволяет ему получить положительный заряд и связано с позитивными ощущениями, а второе, напротив, вызывает у него чувства страха и тревоги. К сожалению, способность к со-радованию у многих детей с возрастом становится значительно слабее и отличается ситуативностью и неустойчивостью.

Таким образом, необходимым и важным является формирование у ребенка способности сопереживать, со-радоваться, сочувствовать окружающим его людям, а также проявлять толерантность по отношению к ним.

В психолого-педагогической литературе нет однозначного определения толерантности. Существующие точки зрения на сущность понятия толерантности дают основание характеризовать ее как моральное качество, обеспечивающее возможность принятия одним индивидом или обществом интересов, убеждений, верований, привычек других людей или сообществ. Толерантность выражается в человеческом стремлении достичь взаимного понимания и согласования разных мотивов, установок, ориентации, не прибегая к насилию, подавлению человеческого достоинства.

Основной задачей в старшем дошкольном возрасте, в силу специфики его возрастных возможностей, является формирование предпосылок толерантности. Сущность данного личностного образования заключается в стремлении ребенка понять и принять личность другого человека, его право на «инаковость», его мнения и интересы как данность, даже если они не совпадают со своими собственными. При этом большое внимание следует уделять совершенствованию у ребенка эмоциональной саморегуляции, умению не раздражаться, не испытывать и проявлять чувства обиды, непонимания, превосходства при взаимодействии с другими людьми [5, с. 49].

Способность уподобления эмоциональному состоянию другого человека, характерная для ребенка уже младшего дошкольного возраста, позволяет старшему дошкольнику перейти от ориентации-сопереживания к ориентации-действию.

В связи с этим третьим этапом является ориентация-действие, основу которой составляет умение ребенка высказывать и демонстрировать свои чувства по отношению к сверстнику, оказывать помощь, проявлять заботу, любовь, направленные на снятие его деструктивного состояния.

Проявление любви как одной из форм ориентации-действия предполагает действенное стремление ребенка оградить и защитить своего сверстника. Цель проявления любви состоит в усилении личности другого с ориентацией на его положительные стороны в противовес отрицательным. Такая ориентация должна происходить на фоне доброжелательных отношений, основу которых составляют взаимное доверие и понимание.

По мнению Т.Н. Икрянниковой, первые две стадии процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию должны охватить период старшего дошкольного возраста, т. к. именно его достижения необходимо использовать как в целом для успешного развития личности ребенка, так и для его социально-нравственного воспитания [5, с. 49].

Задачами третьей стадии модели процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию являются следующие:

- формирование осознанного отношения к межличностным противоречиям, возникающим в процессе взаимодействия со сверстниками;

- овладение способами ненасильственного взаимодействия
со сверстниками.

Основная цель таких действий -- научить ребенка создавать максимально комфортные условия для взаимодействия, дающие возможность партнеру проявить себя как личность.

В качестве основных принципов ненасильственных действий можно назвать:

признание за другим права быть самим собой;

отказ от принуждения и доминирования;

ориентация на положительные и сильные стороны
личности другого;

-- предоставление другому человеку свободы выбора и др.

Ребенку, в дошкольные годы которого началась работа по формированию способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками, будет значительно легче адаптироваться к новому окружению, наладить отношения взаимопонимания и взаимопринятия со своими ровесниками.

Таким образом, формирование способности к ненасильственному взаимодействию у дошкольников предполагает овладение ребенком ненасильственными способами взаимодействия со сверстниками, накоплении знаний и представлений о своем Я и Я другого, формировании эмоциональной, социальной и волевой регуляции поведения, а также развитие предпосылок рефлексивного сознания.

1.2 Роль игр с правилами в формировании элемента позиции ненасилия у дошкольников

В дошкольной педагогике (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.) игра рассматривается как ведущий вид деятельности дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в небольшой степени способствует психическому развитию [15, с. 42].

По К.Гроссу, игра является первичной формой приобщения человека к социуму: добровольное подчинение общим правилам или лидеру; воспитание чувства ответственности за свою группу, благородного стремления показать свои возможности в действии, совершаемом ради группы; формирования способности к общению.

Особая воспитательная роль, по мнению родоначальника теории игры в отечественной науке К.Д. Ушинского (1824-1871), принадлежит коллективным играм, вырабатывающим у детей навыки общественного поведения и завязывающим «первые ассоциации общественных отношений».

Д.Б. Эльконин, называя игру «арифметикой социальных отношений», трактовал ее как деятельность, возникающую на определенном этапе онтогенеза. Ученый определил игру в детском возрасте как «главное средство, способствующее разрешению внутренних противоречий и готовящее ребенка к осуществлению новых видов деятельности» [28, с. 82].

В основе отечественной теории детской игры лежит представление о ее социальной природе. Ролевая игра возникает в ходе исторического развития в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений, когда на основе развития общества включение детей в производительный труд отодвигается во времени. «Возникает новый период в развитии ребенка, - пишет Д. Б. Эльконин, - который по праву может быть назван периодом ролевых игр» [28, с.126].

Игра понимается как «особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности, имеющий свое специфическое содержание и строение - особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий» [30, с.150].

Проведенное исследование З.Ю. Салимхановой (2002г.) показало, что в играх современных детей в связи с происшедшими изменениями в обществе возрастает значение подвижных игр с правилами, в которых мобилизуются духовные силы ребенка в достижении самостоятельно выдвигаемых целей. Правила, регулирующие социальные отношения в мире, способствуют социализации личности ребенка, так как с помощью правил он апробирует и практикует свой социальный опыт, что влияет и на содержание, и на качество протекания самостоятельной игры. Социальный опыт, по мнению автора, ограничен в познании окружающей действительности, а с восприятием игровых правил оно углубляется и способствует увлекательному проживанию им сюжета в игре. Сознание своей самостоятельности и удовольствия становится источником детской уверенности, коммуникативных отношений с окружающими, становления социализируемой личности.

Игра для ребенка - не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками.

Игры подразделяются на творческие и игры с правилами. Творческие игры, в свою очередь включают: театральные, сюжетно-ролевые и строительные игры. Игры с правилами - это дидактические, подвижные, музыкальные игры и игры-забавы.

Игра с правилами рассматривается Н.А. Коротковой и Н.Я. Михайленко как специфическая деятельность с особыми характеристиками (принципиально отличающими ее от сюжетной игры), такими, как наличие конечного результата-выигрыша, определяющего состязательность отношений и первенство кого-либо из участников, обязательные для всех правила, определяющие условия достижения выигрыша, цикличность процесса игры, обеспечивающая вероятность успеха каждого из участников [7, с. 36].

Выполнение правил в соответствии становится основным содержанием игры, действия в игре последовательны и соответствуют реальной логике, нарушение правил и логики действий отвергается и мотивируется указанием на реальность предмета.

В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что игры с правилами не возникают у ребенка спонтанно, а передаются ему от сверстников или старших детей (братьев, сестер), уже овладевших игровыми навыками, или от взрослых (воспитателей, родителей) [7, с. 43].

Как показывают многочисленные исследования, самостоятельная деятельность детей 2,5 - 3,5 лет преимущественно строится как подражательно-параллельные действия, как игра рядом. В то же время в исследованиях К.Гарви отмечается, что у детей уже к трем годам развертывается определенный тип игрового взаимодействия, где дети влияют на действия друг друга, осуществляют элементарный контроль за действиями сверстника. Такой тип поведения К.Гарви обозначает как ритуальная игра-взаимодействие. Игра-ритуал заключается в ритмическом, слаженном и контролируемом повторении партнерами своих действий и может основываться на самом разном содержании - движениях, действиях с предметами, речевых обменах. Чем более разнообразными будут формы самостоятельной деятельности детей младшего дошкольного возраста, тем благоприятнее окажется ситуация их развития. Организация жизни детей в детском саду должна предусматривать условия и для самостоятельной ритуализированной игры-взаимодействия. Игра-ритуал как одна из начальных форм совместной деятельности детей является фундаментом для последующего овладения более сложными ее формами - такими, как сюжетная игра и игра с правилами. Имеются данные (Н.Я. Михайленко), подтверждающие, что складывающееся у детей третьего года жизни ритуализированное взаимодействие облегчает переход к развертыванию взаимосвязанных условных действий, т.е. к основам совместной сюжетной игры. И ритуализованные игры, и индивидуальные предметные действия по правилу, организуемые воспитателем, способствуют развитию произвольности у детей и закладывают предпосылки более сложных игр.

По мнению Н.А. Коротковой и Н.Я. Михайленко, дети конца третьего - начала четвертого года жизни успешно овладевают совместными действиями по элементарным правилам и при определенных условиях организации предметной среды применяют полученное от взрослых правило в самостоятельной деятельности. Успешные совместные действия детей по правилу при развертывании самостоятельной деятельности во многом определяются сохранением, неизменностью предметной ситуации, ее идентичностью той, в которой дети наблюдали пример игры старших. Общая основа для подражания в виде эмоциональной игры старших служит стимулом для развертывания детьми «такой же » самостоятельной игры, скрепляет их совместные действия. Применение правила детьми в этой ситуации осуществляется в рамках добровольного «погружения» в игру, которая своей слаженностью доставляет детям обоюдное удовольствие, так же, как и стихийно, постепенно складывающий совместный ритуал. В этой ситуации ребенок, по-видимому, не ощущает правила как обязательного для исполнения. Накопление опыта таких слаженных игр на общей для всех участников основе может приводить к дальнейшему постепенному обобщению правила, осознанию его как условного и обязательного. Это одна из линий педагогического управления развитием игры с правилами, аналогичная естественным процессам постепенного ее освоения детьми через наблюдение за играми старших детей. Другая линия развития игры с правилами связана с тем, что взрослый учит ребенка игровым действиям, включая его в совместную деятельность и предъявляя требования подчиняться правилу, непосредственно контролируя действия ребенка. К концу четвертого года жизни дети уже накапливают такого рода опыт совместной игры со взрослым, где им внушается отношение к правилу как обязательному для всех участников игры. В самостоятельной деятельности детей второй половины четвертого года жизни при несовпадении их представлений о правилах игры возникает рассогласование, конфликт, который, отчасти дестабилизируя совместные действия, выполняет и позитивную функцию: усиливает внимание детей к правилам, которые вербализуются и становятся предметом элементарного обсуждения. Устанавливаемые детьми общие правила неустойчивы, но в рамках небольшого отрезка времени они используются как регуляторы совместных действий [7, с. 46].

Психологическими условиями, обеспечивающими возникновение рассогласований и вычленение детьми правила, по мнению Н.А. Коротковой и Н.Я. Михайленко, являются следующие:

- предварительное закрепление у ребенка определенной схемы деятельности как правильной и обязательной (в силу авторитета предложившего ее взрослого);

- частичное несовпадение этих схем у играющих вместе партнеров-сверстников;

- явное, очевидное несоответствие действий партнера ожиданиям ребенка [7, с. 49].

При таких условиях имеющаяся частично общая основа соединяет детей в игре, а стремление каждого полностью реализовать именно свою схему действий как правильную, приводит к критической оценке действий партнера, вызывает необходимость вербализовать правило, предъявить его сверстнику, чтобы изменить его действия. Подобного типа опосредованное моделирование конфликтов в самостоятельной деятельности детей четвертого года жизни может использоваться с целью развития взаимной регуляции действий на основе правил и активизации речевого взаимодействия.

Игры с правилами дети усваивают или друг от друга, или от взрослых. Многие из них переходят из поколения в поколение как народные игры. Они детям очень близки и интересны, потому что отражают детскую жизнь и труд взрослых.

Игра с правилом отличается от ролевой тем, что здесь правило открыто, т.е. адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Когда ребенок начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникают вопросы: «Как надо вести себя? Правильно ли я делаю?» Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях. Как осуществляется этот переход к правилосо-образному действию?

В ряде исследований было показано, что знание правила и даже его понимание далеко не всегда обеспечивают его выполнение. По-видимому, действие по правилу начинается не с заучивания самого правила, хотя очевидно, что знание правила является необходимым условием его выполнения.

Ребенок должен знать, представлять, как нужно действовать и насколько его действие является правильным.

Чтобы правило было осознано ребенком и действительно опосредствовало его поведение, оно должно приобрести субъективную значимость. Чтобы перед ребенком возник вопрос: «Правильно ли я действую?», он должен захотеть действовать «правильно», т.е. в соответствии с принятым и понятым правилом [12, с. 81].

Возникновение новой для дошкольника ценности правильного поведения и превращение правила в мотив собственных действий знаменуют новый этап не только развития произвольности, но и воли ребенка.

Центральной фигурой в игре с правилом на первых этапах ее становления является воспитатель, родители (или старший ребенок, уже овладевший правилом). Роль воспитателя здесь двояка. Во-первых, он организует игру детей, является образцом и носителем правил игры. И во-вторых, он должен быть ее непосредственным участником. В своей первой роли взрослый обычно ставит задачу, формулирует правила игры и контролирует их выполнение.

Вторая роль взрослого способствует тому, что игра с правилом и само правило становятся субъективно-значимыми и привлекательными для ребенка: он не просто узнает, как надо делать, но заражается интересом к игре. В совокупности эти две роли воспитателя приводят к тому, что правила действия выделяются в сознании ребенка и приобретают мотивирующую, побудительную силу.

Центральная роль в этом процессе принадлежит взрослому, который не просто доносит до ребенка правило действия, но и делает его аффективно-значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное, а не навязанное действие ребенка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия и соотнося их с правилом.

Игры с правилами - одно из важнейших средств нравственного воспитания детей; это средство, снимающее неприятные или запретные для личности дошкольника переживания.

Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагают все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре.

Игры с правилами учит общаться. Ведь с правилами - это игры коллективные. В них встречаются два рода отношений. Это отношения соревновательного типа - между командами, между партнерами, у которых прямо противоположная цель (если один выиграет, то другой проиграет), и отношения подлинного сотрудничества - между участниками одной команды. Такое сотрудничество, участие в коллективной деятельности помогает ребенку "выйти" из ситуации и проанализировать ее как бы со стороны.

В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к большей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в действительной жизни. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «недоросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом». Кроме этого Н.К. Крупская еще подчеркнула и полярное влияние на развитие ребенка игры в зависимости от содержания деятельности: путем игры можно воспитывать зверя, а можно -- прекрасного человека, нужного обществу [23, с. 52].

В игре формируется произвольность поведения, подчинение требованию «надо», а не «хочу», снимается познавательный эгоцентризм, когда ребенок начинает учитывать наличие других точек зрения на события и предметы действительности.

Велико значение игры с правилами в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается ее значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор (как поступить?). Например, Саша предлагает Ивану не включать в игру Егора, потому что тот плохо играет в мяч. Но Иван дружит с Егором и знает, что это обидит его. Как быть? Подобные нравственные коллизии часто возникают в играх с правилами.

Таким образом, через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и со взрослыми, формируются качества личности, необходимые будущему школьнику. В игре формируются такие качества, как доброта, сострадание, терпимость.

А. П. Усова справедливо отмечала, что умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре - первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества [24, с. 48].

Однако без помощи взрослого путь формирования общественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно для детей с проблемами развития (дети застенчивые, агрессивные, мало активные, с нарушениями речи и др.) Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности, тенденции развития. Но у всех дошкольников без исключения необходимо поощрять желание сотрудничать.

По мнению А. П. Усовой, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно решить с наибольшим эффектом. Целесообразно планировать задачи, относящиеся ко всей группе (учить детей объединяться в знакомой им подвижной игре) и задачи, которые касаются отдельных детей (вовлечь застенчивого ребенка в подвижную игру; попросить ребят объяснить новичку правила) [24, с. 65].

Чтобы игра с правилами служила целям общего развития дошкольников, она должна быть своевременно освоена детьми во всем комплексе ее специфических признаков, перейти из ранга деятельности, организуемой педагогом, в самостоятельную деятельность детей.

Руководя игрой, воспитатель всегда должен помнить о том, что нужно развивать в детях доброту, терпимость, уважительное отношение к сверстникам. Из приемов руководства игрой следует исключить всякого рода принуждение.

Значение игр с правилами в формировании элемента позиции ненасилия во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Итак, игры с правилами будут являться эффективным средством формирования способности к ненасильственному взаимодействию, если они будут включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

В процессе теоретического исследования были изучены понятие и значение формирования элемента позиции ненасилия у дошкольников, рассмотрена роль игр с правилами в формировании способности к ненасильственному взаимодействию у дошкольников.

На основе данных теоретических исследований был сделан вывод о том, что ненасилие исходит из убеждения в самоценности каждого человека как свободного существа и одновременно взаимной связанности всех людей в добре и зле.

Под ненасильственным взаимодействием понимают систему взаимных действий, направленных на поддержание и улучшение совместной деятельности и общения без использования различных форм принуждения.

Актуальность формирования ненасильственного взаимодействия в дошкольном возрасте связана с необходимостью воспитания гармоничной личности, способной к состраданию, сопереживанию, положительному отношению к людям, стремящийся строить отношения путем сотрудничества. В дошкольном возрасте можно говорить о формировании лишь элемента ненасильственного взаимодействия.

При этом роль игр с правилами в формировании способности к ненасильственному взаимодействию у дошкольников особенно велика.

Игры имеют важнейшее значение в жизни маленького ребенка. Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней.

Впервые сознательное и мотивированное выполнение добровольно принятых правил происходит в играх дошкольника. Игpа способствyет становлению пpоизвольного поведения pебенка. Механизм yпpавления своим поведением - подчинение пpавилам - складывается именно в игpе, а затем пpоявляется в дpyгих видах деятельности.

В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы.

Глава 2. Исследование путей формирования элемента позиции ненасилия у дошкольников в ходе игр с правилами

2.1 Диагностика сформированности элемента позиции ненасилия у детей дошкольного возраста

Экспериментальное исследование проводилось в старшей группе детского сада ДОУ № 75 Кировского района города Волгограда.

Цель данного эксперимента заключалась в изучении возможностей использования игр с правилами в формировании элемента позиции ненасилия у детей дошкольного возраста.

В эксперименте приняли участие 10 детей.

Эксперимент проводился в три этапа. На первом этапе (констатирующем) был диагностирован уровень сформированности элемента позиции ненасилия у дошкольников. На втором этапе (формирующем) был осуществлен подбор игр с правилами, обеспечивающих формирование элемента позиции ненасилия у детей дошкольного возраста. На третьем этапе (контрольном) был подведен итог влияния игр с правилами на формирование элемента позиции ненасилия у детей.

Изучение особенностей сформированности элемента позиции ненасилия в игровой деятельности дошкольников проводилось с использованием следующих методик.

Методика 1. «Изучение эмоциональной восприимчивости» (Методика предложена авт. Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной, Л.Ю. Субботиной)

Цель: изучение развития эмоционального компонента компонента ненасильственного взаимодействия.

Материал: 1). Карточки со схематическим изображением человеческих эмоций на лице (радость, спокойствие, грусть, удовольствие, страх, злость, насмешка, восторг, недовольство, удивление).

2) Карточки с реалистическим изображением лица (радость, спокойствие, грусть, удовольствие, страх, злость, насмешка, восторг, недовольство, удивление).

Испытуемому предлагалось: (1 серия) рассмотреть схематические изображения человеческих эмоций; попытаться изобразить каждую схему на своем лице, затем - назвать соответствующее чувство. Такую же работу проводим и во 2-й серии, но, - по рисункам с полным изображением лица.

Оценка результатов: за каждую правильно оцененную эмоцию ребенок получал 1 балл. Максимальное количество набранных баллов в каждой серии - 10. Чем больше определил выражений ребенок, тем выше его эмоциональная восприимчивость.

Методика 2. «Изучение знаний и пониманий значения ненасильственного взаимодействия»

Цель: изучение когнитивного компонента ненасильственного взаимодействия. ненасилие игра самосознание эмоциональный

Испытуемым показывались 10 картинок и изображенными ситуациями (Мальчик с костылями, над которым смеются другие дети; мальчик разбивший песочный домик девочки; девочка, упавшая в лужу и дети, смеющиеся над ней; мальчик помогающий старушке перейти через дорогу; мальчик в окне, дразнящий девочку; мальчик, сломавший ветку; мальчик, жалеющий раненую собаку; мальчик разбивший вазу и плачущий, больная девочка в постели у окна, за которым играют дети; мальчик защищающий девочку от хулиганов) и предлагалось ответить на вопросы: «Как ты думаешь, что чувствует мальчик? Девочка? Кого тебе жалко? Как ты думаешь, почему дети себя так ведут? Как бы ты поступил на их месте?».

Оценка результатов: за каждое правильное определение чувств другого, проявление сочувствия ребенок правильно ребенок получал 1 балл. Максимальное количество набранных баллов 10.

Анализ результатов диагностики развития эмоционального и когнитивного компонента ненасильственного взаимодействия у дошкольников дан в таблице 1.

Таблица 1. Диагностика развития эмоционального и когнитивного компонента у дошкольников

	Имя	Методика №1	Методика № 2	Вывод
		1	2
1	Ярослава М.	3	3	4	низкий
2	Саша Ч.	3	1	3	низкий
3	Дима Д.	3	2	3	низкий
4	Миша Д.	2	1	3	низкий
5	Вова В.	3	3	5	средний
6	Лера Т.	6	6	9	высокий
7	Леша К.	2	2	3	низкий
8	Павел П.	2	1	3	низкий
9	Настя Т.	4	3	5	средний
10	Оля К.	6	6	9	высокий

В результате диагностики развития эмоционального и когнитивного компонента у дошкольников были выделены следующие группы детей:

- дети с высоким уровнем развития эмоционального и когнитивного компонента (2 человека - 20%). Дети способны понять чувства другого и соотносить свое поведение с желаниями других, активно вмешиваются, когда кто-то из детей кого-либо обижает.

- дети со средним уровнем развития эмоционального и когнитивного компонента (2 человек - 20%). Дошкольники смогли определить лишь наиболее распространенные эмоции (радость, грусть), в большинстве случаев проявляли сочувствие. Эти дети ведут себя спокойно и сдержанно, способны сочувствовать, переживать, они не обижают других детей, но и не заступаются за других.

- дети с низким уровнем развития эмоционального и когнитивного компонента (6 человек - 60%). Эти дети с трудом определяли эмоции другого, не умели сочувствовать, часто бывали агрессивны, могли участвовать в драках, обижали товарищей.

...