Разработка и реализация программы логопедической работы по формированию связной монологической речи у дошкольников с умственной недостаточностью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Разработка и реализация программы логопедической работы по формированию связной монологической речи у дошкольников с умственной недостаточностью



Содержание

Введение

1. Теоретические аспекты изучения проблемы формирования связной монологической речи у дошкольников с умственной недостаточностью

1.1 Обзор литературы по проблеме исследования

1.2 Формирование связной монологической речи в онтогенезе

1.3 Особенности развития связной монологической речи у дошкольников с умственной недостаточностью

1.4 Методы формирования связной монологической речи у дошкольников с умственной недостаточностью

2. Экспериментальное исследование. Разработка и реализация программы логопедической работы по формированию связной монологической речи у дошкольников с умственной недостаточностью

2.1 Организация, цель, задачи и методы экспериментального исследования

2.2 Констатирующий эксперимент и его анализ сформированности связной монологической речи у испытуемых

2.3 Формирующий эксперимент

2.4 Анализ результатов логопедической работы

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Связная монологическая речь - это развёрнутый вид речи. Она в большей степени произвольна, потому как говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание.

Актуальность темы. Имеющиеся методы развития связной монологической речи у дошкольников с умственной отсталостью не решают проблемы в полном мере. В связи с этим представляется актуальным дальнейший поиск методических приемов.

У детей с умственной отсталостью процесс овладения связной монологической речью затруднён, что обусловлено рядом причин. В первую очередь у них относительно недостаточная сформированность диалога. Дошкольники долго не понимают необходимости словесного воссоздания ясной картины происходившего и последовательного, логического описания событий, считая, то их слушателям известны все обстоятельства происшедшего.

Сегодня вопросы связной монологической речи рассматриваются многими специалистами в области теории и практики логопедии.

Так, Л. В. Щерба рассматривает монолог как «организованную систему облечённых в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих».

Е.А. Флерина отмечает, что рассказывание развивает мышление ребенка и навыки речи. Леушина обозначает пересказ как не простое воспроизведение чужих мыслей и чужих слов, а самостоятельную творческую деятельность детей. Содержание и методы развития связной монологической речи рассматриваются Е.Ф. Лукиной, Р.И. Габовой, Л.В. Ворошниной,H.A. Орлановой и Э.П. Коротковым.

В частности, Л.Г. Шадрина конкретизирует содержание обучения детей «новому типу речи - рассуждению» средствами природоведческого, литературного, игрового и другого материала.

Ф.А. Сохина и О.С. Ушакова указывают на лингвистический подход к определению задач обучения детей построению монологов, а именно: учить построению описания, повествования, рассуждения и контаминированного текста.

Таким образом, к настоящему времени вопрос о возможности и необходимости развития монологической речи у дошкольников уже не вызывает сомнения.

Проведение систематической коррекционно-развивающей работы, направленной на систематизацию и обогащение представлений дошкольников с умственной отсталостью об окружающей действительности средствами таких типов высказываний, как описание, рассуждение и повествование, является одним из эффективных методов в комплексной работе при формировании связной монологической речи. Это находит свое выражение в увеличении объема и изменении качества словарного запаса, овладении различными конструкциями предложений, составлении небольших, но завершенных по смыслу, устных высказываний. Практический опыт подобной логопедической работы с дошкольниками, страдающими нарушения связной монологической речи, показывает, что применение методов, развивающих навыки описания, рассуждения и повествования позволяет значительно сократить время коррекционной работы.

Таким образом, актуальным является разработка программы логопедической работы по формированию связной монологической речи у дошкольников с умственной отсталостью, опираясь на новейшие исследования в этой области.

Проблема исследования. Логопедическая работа по развитию типов высказываний - описания, рассуждения и повествования.

Объект исследования - процесс формирования связной монологической речи у дошкольников с умственной отсталостью.

Предмет исследования - разработка и апробация программы логопедической работы по формированию связной монологической речи у дошкольников с умственной отсталостью.

Цель нашего исследования состоит в определении логопедических мероприятий по преодолению нарушений связной монологической речи у дошкольников с умственной отсталостью

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что проведение систематической коррекционно-развивающей работы, направленной на систематизацию и обогащение представлений дошкольников с умственной отсталостью об окружающей действительности средствами таких типов высказываний, как описание, рассуждение и повествование, создает положительные условия для овладения связной монологической речью.

Задачи исследования.

1. Изучить литературу по проблеме исследования.

2.Теоретически обосновать и систематизировать методы дифференциальной диагностики связной монологической речи.

3. Изучить уровень сформированности связной монологической речи у дошкольников с умственной отсталостью.

4. Разработать и апробировать программу логопедической работы по формированию связной монологической речи у дошкольников с умственной отсталостью и определить её эффективность.

Методы проведённого исследования были подобраны с учётом его предмета в соответствии с целью и задачами:

- теоретические (анализ психолого-педагогической и методической литературы);

- эмпирические методы (беседа, наблюдение, диагностика по методикам В.П. Глухова, О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной);

- методы статистической обработки данных (статпакет «SPSS» Ver.11.5.0.).

Практическая значимость исследования - состоит в том, материалы проведённого исследования могут быть использованы в практической работе учителей - логопедов, занимающихся проблемой формирования связной монологической речи у дошкольников с умственной отсталостью. Разработанная программа дополняет и расширяет содержание методических рекомендаций по коррекционно-логопедической работе с детьми, имеющих интеллектуальные нарушения.

Эмпирическая база работы: исследование проводилось в логопедической группе муниципального бюджетного учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа - детский сад компенсирующего вида № 35» г. Обнинска. Средний возраст испытуемых - 6 лет. Количество детей, во влеченных в исследование - 10 человек с умственной отсталостью лёгкой степени по результатам обследования ПМПК.



1. Теоретические аспекты изучения проблемы формирования связной монологической речи у дошкольников с умственной недостаточностью

1.1 Обзор литературы по проблеме исследования

Монологическая речь - это развёрнутый вид речи. Она в большей степени произвольна, потому как говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Обращаясь к понятию «монологическая речь» важно обозначить то, что - это организованный вид речи. Ведь говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое.

Следует отметить, что связная монологическая речь мало употребима, так как ситуативна, и одна реплика вызывает другую, чередуя высказывания. С психологической точки зрения монолог неестественен: ведь согласно теории коммуникации и речевых актов речь должна иметь адресата, должна быть обращена к собеседнику. Не признавал самостоятельности монологической речи и Л.С. Выготский, утверждая, что говорящий всегда обращается к какому - то адресату. По мнению автора, даже в мысленном обращении человек устремлен к предполагаемому собеседнику, как бы продумывает его реакцию на свою мысль[7].

История идей развития у детей монологической речи тесно связана с историей возникновения и постановки проблем развития речи, которая существовала с тех пор, как человечество овладело важнейшим средством общения - языком. В зарубежной и отечественной педагогике всегда уделяли должное внимание проблеме речевого развития ребенка. Так, Я.А. Коменский, указывал, что в ряду разных дисциплин ребенку надо сначала освоить язык, детей надо учить: до трёх лет правильно произносить слова, затем - ставить вопросы, правильно отвечать на них, позже - объясняться с окружающими[19].

В работах И.Г. Песталоцци установлена похожая последовательность развития связной речи: освоение слов на основе познания окружающих предметов, подбор ряда слов для характеристики предметов, объяснение значения слов, составление связных текстов.

С.Л. Рубинштейну принадлежит определение ситуативной и когнитивной речи. Согласно автору, для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью. Однако формы связности в ходе развития меняются. Речь, по его мнению, может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознанны, и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Необходимо отметить, что в связной речи отражается логика, мышления ребёнка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи [32].

В дальнейшем, исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал С.Л. Рубинштейн.

Связная монологическая речь, по мнению ряда педагогов, вершина речевого развития детей. Так, Жан-Жак Руссо отмечал необходимость помнить о мотивах, побуждающих ребенка говорить. Современные требования также основываются на необходимости формирования мотивации речевой деятельности, что является особенно важным при обучении детей различным типам монолога.

В отечественной педагогике проблемы развития речи связываются, с работами В.Ф. Одоевского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. В частности, К.Д.Ушинский указывал на важность формирования речи для развития мыслительной способности ребенка. Долг педагога, по мнению автора, научить ребенка логически мыслить и связно выражать свои мысли [42]. Для развития так называемого «дара слова», педагог предлагал разные упражнения. В частности, изложение и сочинение, подчеркивая важность самостоятельного выбора ребенком темы. Кроме того, упражнения должны быть систематическими, т.е. должны находиться «в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед» [42].

Развивать индивидуальные склонности детей средствами рассказывания и свободных сочинений стремился и Л.Н. Толстой. Данная идея отражена в его работе «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?». Автором освещены анализ детского словотворчества и подходы к методике обучения монологу и сочинительству. монологический дошкольник логопедический

Идеи Л.Н. Толстого и К.Д. Ушинского отразились в работах Е.И. Тихеевой - создательницы отечественной методики развития речи дошкольников, придерживающейся следующей точки зрения: владеть всеми видами и проявлениями речи - значит владеть орудием умственного развития человека. Выделив такие виды детского рассказывания, как описание предметов, пересказ, рассказы из личных переживаний, придуманные рассказы, рассказы по картинкам, письма, работы Е.И. Тихеевой по праву можно назвать истоками современных технологий развития у дошкольников монологической речи. Е.И.Тихееване отрицала пересказ литературного произведения как метод развития монологической речи детей, но отводила ему второстепенное место, выдвигая на первый план самостоятельный рассказ ребенка. При этом она формулировала требования к обучению детей пересказу, указывая на то, какие образцы художественной литературы наиболее всего подходят для этого. Помимо этого, предложенный автором прием окончания детьми рассказа, начатого педагогом, до сих пор широко используется в формировании у ребенка представлений о структуре связного высказывания - описания и повествования [37]. Идеи Л.Н.Толстого и особенно К.Д.Ушинского отразились в работах Е.И.Тихеевой, создательницы отечественной методики развития речи дошкольников. Она считала, что владеть всеми видами и проявлениями речи значит владеть орудием умственного развития человека. Ее работы - это истоки современных технологий развития у дошкольников монологической речи [37].

Большое значение проблеме развития монологической речи придавала Е.А. Флерина. Автор отмечал, что рассказывание самих детей развивает мышление ребенка и навыки речи. Более того, по мнению Е.А. Флериной, рассказывание является одной из основных форм работы по формированию монологической речи у детей, потому как через плавную, связную речь в рассказе ребенок учится строить ее логически и последовательно. Кроме того, она была одной из первых, предложивших использовать прием записи детского рассказа воспитателем и его последующего чтения другим детям [47].

Существенный вклад в разработку проблемы развития у дошкольников связной, и в том числе монологической речи, внесла A.M. Леушина, посредствам исследования детских монологических высказываний доказавшая, что пересказ не простое воспроизведение чужих мыслей и чужих слов, а самостоятельная творческая деятельность детей. Связано это с тем, что ребенок, по мнению автора, прежде чем пересказать, перерабатывает произведение, не повторяя слова и мысли писателя, а излагая понимание содержания своими собственными речевыми средствами [25].

Согласно методическим рекомендациям, разработанными А.М. Леушиной, к обучению творческому рассказыванию детей необходимо подводить постепенно, придерживаясь следующей последовательности: младших дошкольников привлекать к окончанию фразы, начатой воспитателем; детей средней группы - к составлению небольших рассказов к собственным рисункам или придумыванию части рассказа, а в старшем дошкольном возрасте - к составлению плана высказывания и развитию творческой мысли [25].

В исследовании, посвященном рассказыванию как методу обучения связной речи, Л.А. Пеньевская указывала на значимость и необходимость применения образца, уделяя внимание правильному использованию вспомогательных вопросов, которые, как считает автор, инее только должны вызывать у ребенка интерес и желание рассказывать, но и развивать творческий замысел, положительно влиять на обогащение языка. Среди существенных качеств связной речи она выделяла последовательность и логичность, придающие речи организованность и делая доступным понимание смысла высказывания. Л.А.Пеньевская подчеркивала важность и необходимость применения образца, однако при этом обращалось внимание на активизацию творческого начала в детских рассказах [31].

Необходимо отметить, что исследование Л.А.Пеньевской проводилось в период, когда разрабатывались теоретические основы обучения дошкольников в детском саду. Содержание обучения разрабатывалось по всем видам деятельности детей, в том числе и речевой деятельности [31].

Опираясь на фундаментальные разработки указанных выше авторов, в дальнейшем вопросы о содержании и методах развития монологической речи исследовались Е.Ф. Лукиной, Р.И. Габовой, подходы к обучению творческому рассказыванию - Л.В. Ворошниной, H.A. Орлановой, Э.П.Коротковой [20], развитию связной речи в процессе ознакомления детей с природой посвящены работы Н.Ф. Виноградовой. Авторы обозначили следующие виды рассказывания: по наблюдению (описание наблюдаемого явления), по памяти (описание ранее виденного), пересказ, рассказ о рисунке и на тему, предложенную воспитателем[8; 11].

Немного позднее группа ученых под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой доказали более правильный, лингвистический подход к определению задач обучения детей построению монологов, а именно: учить построению описания, повествования, рассуждения и контаминированного текста. Более того, авторам удалось доказать, что детям доступно освоение описания и повествования [41]. Согласно А.А. Зрожевской, дети на пятом году жизни успешно овладевают описательной структурой, что свидетельствует о необходимости включения в программу со средней группы перечня умений, обеспечивающих правильное построение текста- описания [15].

Н.Г. Смольниковой было показано, что использование в обучении анализа текста-образца и схематической модели повествования позволяло детям понять структуру данного типа монолога и придерживаться ее при создании своих повествований. Кроме того, Н.Г. Смольниковой была предпринята попытка обучения детей способам образования связей между структурными частями текста и предложениями [36].

Связь содержания обучения детей монологической речи с положениями о типологии текстов привела не только к появлению соответствующих программных задач, но и к активизации исследований и поисков подходов к методике обучения детей речи-рассуждению. Так, Т.А. Ладыженской рассматривалось обучение речи - рассуждению относительно развития умения выдвигать тезис, доказательство, формулировать вывод[42].

Р.И. Никольской разработана система обучения младших школьников речи-рассуждению, усложняющаяся от класса к классу начальной школы. Развитие речи-рассуждения рассматривается не как самоцель, а как способ формирования у детей умений объяснять причины явлений, доказывать высказанные мнения, точки зрения и т.п.

В работе М.Р.Львова задачи развития речи-рассуждения младших школьников связываются с упражнениями в различных формах умственной деятельности детей [26].

Стремился развивать индивидуальные склонности детей путем рассказывания и свободных сочинений Л.Н.Толстой. Его работа «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» посвящена тонкому анализу детского словесного творчества, подходам к методике обучения детей монологу и сочинительству.

В разработку проблемы развития у дошкольников связной, в том числе монологической речи большой вклад внесла A.M. Леушина. В исследовании детских монологических высказываний доказала, что пересказ - это не простое воспроизведение чужих мыслей и чужих слов, а самостоятельная творческая деятельность детей. Ребенок, прежде чем пересказать произведение, перерабатывает его, не повторяя «слова и мысли писателя», а излагая свое понимание содержания произведения своими доступными речевыми средствами. Автором были разработаны методические рекомендации, непосредственно касающиеся обучения детей творческому рассказыванию. К этому сложному виду словесной деятельности она рекомендовала подводить детей постепенно, строго придерживаясь определенной последовательности: детей младшего дошкольного возраста привлекать к окончанию фразы, начатой воспитателем, детей средней группы - к составлению небольших рассказов к собственным рисункам или придумыванию части рассказа, а в старшем дошкольном возрасте - привлекать детей к составлению плана высказывания и развитию творческой мысли [25].

В работах Т.И. Гризик указывается, что дети старшего дошкольного возраста способны дифференцированно овладевать описательной и повествовательной речью [11]. При это подчеркивается, что именно дифференциация содержания обучения обеспечивает успех в овладении детьми монологической речью. В связи с чем, В.В. Гербова и Т.И. Гризик включают в содержание работы по развитию монологической речи детей 6 -7 лет задачи, ориентирующие на обучение структуре описания и повествования [8; 11].

Л.Г. Шадрина предприняла попытку конкретизировать содержание обучения детей старшей группы «новому типу речи - рассуждению». Согласно автору, используя природоведческий, литературный, игровой и другой материал, в задачи педагога входило следующее: обучение детей связным рассуждениям, состоящим из тезиса, доказательства и выводов и формирование умений вычленять существенные признаки предметов для доказательства выдвинутых тезисов [54].

Н.В.Семенова включила в содержание формирование навыков и умений, составляющих основу связных высказываний-рассуждений: понимать тему рассуждения, связно выстраивать высказывание, выражать мысли в определенной последовательности, отбирать лексический материал и другие языковые средства в соответствии с темой и ситуацией рассуждения, использовать разнообразные синтаксические конструкции [53].

Л.В. Щерба монолог рассматривался как «организованная система облечённых в словесную форму мыслей, являющаяся преднамеренным воздействием на окружающих» [55]. Именно поэтому, по мнению автора, монологу надо учить. Л.В. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди способны к монологу, большинство не в состоянии связно рассказать что-либо. Монологическая речь протекает в рамках традиционных форм, и это является её основным организующим началом. В связной речи наглядно выступает осознание ребёнком, речевого действия. Произвольно выстраивая высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения. У маленьких детей монологу предшествует диалог. При этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребёнка. Умения монологической речи формируются гораздо позднее [55].

Психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в следующей последовательности: в ранней детской речи присутствует ситуативная связанность высказываний, когда содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребёнок. Затем речь ребёнка становиться контекстной, т.е. её можно понять в определённом контексте общения. С того момента, когда речь потенциально может быть внеситуативной ивнеконтекстной, считается, что ребенок овладел минимумом речевых умений. Дальнейшее усложнение детской речи идет несколькими путями. Происходит последовательное осознание ребенком своей речи, или, как подчеркивает А.А. Леонтьев, произвольность речи, а затем еекомпонентов. Под произвольностью понимается способность в порядке волевого акта осуществлять свою речь. Другой путь усложнения речевых умений - это переход от диалогической речи к различным формам монологической речи [24].

Вопросы, связанные с развитием речи-рассуждения у детей дошкольного возраста впервые были раскрыты В.И. Яшиной [56]. Ее исследование было направлено на выявление особенностей монологов типа рассуждения у детей старшего дошкольного возраста. Автором доказано, что несмотря на трудности и недостатки в освоении данного типа монолога, дети шести лет пользуются им даже без специального обучения. Для развития речи - рассуждения, согласно автору, необходимы:

- организация содержательного общения воспитателя с детьми и детей друг с другом, в котором создаются ситуации, требующие разрешения определенных проблем, побуждающие детей пользоваться объяснительно- доказательной речью;

- целенаправленное обучение построению монолога данного типа на специально организованных занятиях [56].

В 2001 году под руководством В.И.Яшиной была защищена диссертация Н.В.Семеновой «Обучение высказываниям типа рассуждений детей седьмого года жизни», в которой были обобщены достижения в этой области и разработана технология обучения детей 6 - 7 лет речи- рассуждению. Н.В. Семеновой, рассматривающей вопросы обучения высказываниям - рассуждениям детей старшего дошкольного возраста, сформулированы принципу обучения монологу. Автор считает, что для этого необходимо обогащать жизненный опыт дошкольников, пополняя содержание их рассуждений, учить детей устанавливать различного рода зависимости (функциональные, причинно-следственные, пространственно- временные, целевые) предметов и явлений, активизировать использование подчинительных союзов, вводно-модальных слов.

Таким образом, к настоящему времени вопрос о возможности и необходимости развития монологической речи у дошкольников уже не вызывает сомнения, а проведенные исследования позволяют включать в содержание по развитию речи старших дошкольников.

1.2 Формирование связной монологической речи в онтогенезе

Связная речь предполагает овладение богатым словарным запасoм, грамматическим строем, а также практическое их применение, умение пользоваться усвоенным материалом посредством связно, последовательно и понятно передавать окружающим содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст. Таким образом, связная монологическая речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Развитие связной речи является важным условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной монологической речью, ребенок может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, полно, последовательно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, Кроме того, высокий уровень развития связной речи школьника выступает обязательным условием для написания программных изложений и сочинений.

В рамках рассматриваемой проблематики развития речи детей, следует обратить внимание научные труды А.А. Леонтьева, обозначившего несколько этапов ее развития. Так, первый - это подготовительный (до 1 года), второй - преддошкольный, обозначенный автором как этап первичного овладения языком (от 1 года до 3 лет), третий - дошкольный (от 3 до 7 лет) и школьный.

Развитие речи ребенка начинается с трёх месяцев, с периода гуления, когда осуществляется активная подготовка речевого аппарата к произношению звука. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи, т.е. импрессивная речь. Вначале ребенок начинает различать интонацию, затем слова, обозначения предметов и действий. А уже к шести месяцам пытается произнести звуки, похожие на слова. В 9 - 10 месяцев малыш произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (папа, мама, баба). К концу первого года словарьдостигает 8 - 12 слов. На втором году жизни слова становятся средством речевого общения, т.е. развивается экспрессивная речь. После трёх лет начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Первые слова носят обобщённо смысловой характер, т.е. одними и теми же словами он выражает разные чувства, в связи, с чем понять ребёнка можно лишь по ситуации общения. Переход от данного вида речи к контекстной происходит к пяти годам. Кроме того, к началу третьего года жизни у детей начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала они выражает свои желания одним словом, потом примитивными фразами, словами без согласования и соподчинения слов в предложении [24].

Дети четвёртого года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенные формы высказывания - простое распространенное предложение.

К пяти годам дети практически свободно пользуются структурой сложноподчинённого и сложносочинённого предложения. Начиная с этого возраста высказывания детей, напоминают короткий рассказ. К указанному возрасту дети овладевают монологической речью и могут выполнить пересказ сказки без дополнительных вопросов, состоящий из 40 - 50 предложений [24].

Важно обозначить, что овладение монологической речью - необходимая ступень развития речи дошкольников, поскольку именно при построении монолога в наибольшей степени проявляются их речевые умения. Развивая монологическую речь детей, нужно знать характерные черты этой формы речи. Т.Г. Винокур определяет монолог как форму речи, образуемую в результате активной речевой деятельности и не рассчитанная на активную, сиюминутную словесную реакцию. В отличие от диалога, в монологе участвует один человек. Как указывает автор, монологическое высказывание более контекстное, оно отличается большей связностью и логической последовательностью и протекает относительно долго по времени в отличие от диалогического. Помимо этого, монологическое высказывание отличается четким структурным построением, состоящее из начала, середины и конца высказывания.

Целостность монолога обеспечивается его связностью, а именно связью между словами в предложении, между предложениями, между частями монолога. Как отмечают ряд исследователей, большая роль в связном построении монолога принадлежит «актуальному членению» предложений, означающее выделение в них данного и нового, а также непрерывное движение и цепь мыслей (В. Матезиус, Винарская, Г.А. Золотова, Г.К. Крушельницкая, Г.Л. Солганик)[6; 35]. Связность предложений может выражаться и в параллельном построении, когда связи предложения не сцепляются одно с другими, а сопоставляются. При параллельной связи возникает так называемый авторами «пучок» мыслей, выражающейся в том, что в нескольких предложениях данное (тема) одно и то же, а новое (рема) - в каждом предложении индивидуально.

Следовательно, и при последовательной, и при параллельной связи в предложениях повторяются какие-то сведения. Г.Л.Солганик указывает, что одним из наиболее общих распространенных способов связи предложений является повторение какого-либо члена предыдущего предложения в последующем. Более того, повтор строго обусловлен: повторяется то слово, которое выражает смысл высказывания, что придаёт речи ясность и точность [35].

Возвращаясь к вопросу развития связной монологической речи в онтогенезе, обозначим, в возрасте трёх - четырёх лет дети начинают сталкиваться с необходимостью конструирования текстов. Н. И. Лепская считает, что эти онтогенетически ранние тексты можно разделить на две группы:

1) тексты заданные (пересказ прочитанного рассказа, сказки или их законченного фрагмента);

2 )инициативно создаваемые, когда ребенок самостоятельно рассказывает какую-либо историю[6].

Пересказ заданного текста опирается на смысловой узел и использование собственных ассоциаций и является менее сложным в отличие от инициативного рассказывания, когда ребенок должен иметь самостоятельный замысел некоторого рассказа, программу в ее расчлененностью, а также вынужден самостоятельно отбирать средства для её реализации [6].

Интенсивное овладение монологической речью начинается с пяти - шести лет, потому как именно к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и большинство дети усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А. Н. Гвоздев, В. К. Лотарев, Г. А. Фомичева, О. С. Ушакова и др.)[41]. В этом возрасте дети задают много вопросов взрослым (дети-«почемучки»), таким образом, пытаясь объяснить свои действия. Затем, в старшем дошкольном возрасте ситуативность речь, так свойственная младшим дошкольникам, заметно снижается[9; 41; 48].

Одним из самых существенных вопросов представляется вопрос обозначения условий для полноценного овладения детьми навыками связной речи. Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко и И.А. Зимняя ктаковым относятся: формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний, а также различных видов контроля и самоконтроля и усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения.

Как показывает обзор научных теорий, овладение связной речью и построение развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л. Р. Голубева, Н.А. Орланова, И. Б. Слита и др.). Это связано с тем, что происходит изменение условий жизни, у дошкольников появляются новые виды деятельности, в связи с чем новые отношения со взрослыми приводят к дифференциации функций и форм речи. В частности, у ребенка возникает форма речи- сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта с взрослым. Более того, с развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий, т.е. потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение монологической формы речи, как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения [7].

Целесообразно остановиться на отличии монолога от диалога детей. Монолог - более длительное по времени высказывание, чем диалогическая реплика. Более того, требует определённой яркости для привлечения внимания слушателей. Л.В. Щерба, рассматривал монолог как организованную систему облеченных в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. По мнению автора, для монолога свойственны: большая приближенность к книжной речи, выразительность и образность. Так, писатели для большей выразительности произведений используют лексические, стилистические, синтаксические и другие средства (метафора, сравнение, эпитеты, аллегории, метонимии, перифразы и т.п.)[55].

Дети, в отличие от взрослых, прибегают к лексическим и интонационным средствам. В частности, интонационная выразительность в монологах детей достигается различными модуляциями голоса: усилением или уменьшением его силы, приданием голосу эмоциональной окраски (грустные или веселые нотки, требовательные или нерешительные интонации и др.), различным темпом речи, ритмом, логическим ударением, вопросительной, повелительной или повествовательной интонацией.

Таким образом, монологическая речь - это развернутый вид речи. Она в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Помимо этого, монологическая речь - это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое. Из-за его определенной композиционной сложности монологу надо учить, так большинство людей всё же не в состоянии что-либо связно рассказать

В заключение отметим, при нормальном речевом развитии дети к шести годам свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. По средствам связной монологической речи они пересказывают знакомую сказку, короткий текст, стихотворения; составляют рассказ по картине и серии сюжетных картинок, рассказывают об увиденном или услышанном; спорят, рассуждают, высказывают мнение и убеждают.

1.3 Особенности развития связной монологической речи у дошкольников с умственной недостаточностью

Нарушения речи у умственно отсталых детей представляют собой нарушение речевой деятельности в целом. Структура речевого дефекта у детей с умственной отсталостью является неоднородной. Это обусловлено тем, что нарушения вызываются целым комплексом биологических и социальных факторов, воздействующих на формирование различных уровней речевой функциональной системы. Однако ведущим нарушением, при всех вариантах структуры речевого дефекта у умственно отсталых детей является недоразвитие семантического компонента речи.

Нарушения речевого развития у детей данной категории проявляются в раннем возрасте. Раннее органическое поражение центральной нервной системы приводит в большинстве случаев к грубому недоразвитию речи и всех её функций. Это обнаруживается уже в доречевой период и проявляется в слабой выраженности гуления, в позднем появлении активного лепета. Характерно, что лепет почти не структурируется, в нем едва просматриваются ритмические структуры. Но главное - почти отсутствует ответный лепет, то есть лепет в ответ на обращение взрослого.

Отмечается запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью; по сравнению с нормально развивающимися сверстниками переход от отдельных слов к двусловному предложению растягивается на долгое время. У детей с интеллектуальными проблемами медленно образуются и закрепляются речевые формы, слабо выражена самостоятельность речевого творчества, наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, не развит артикуляционный аппарат, отмечаются полиморфное нарушение звукопроизношения, не сформировано фонематическое восприятие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, снижена речевая активность.

Помимо этого типичны аграмматизмы, проявляющиеся как в сложных, так и в простых формах словоизменения; нарушено словообразование; характерна слабая сформированность связной речи или её отсутствие. Характерные особенности просодической стороны речи детей с нарушением интеллекта выражены в том, что их речь монотонна, маловыразительна и лишена эмоций. В речевых нарушениях преобладает семантический (смысловой) дефект. Нарушения речи очень стойки.

Недоразвитие понимания речи сочетается с недоразвитием самостоятельной речи. Выполняют какие-либо действия, контактируют друг с другом, играют дошкольники, как правило, молча. Они не сопровождают свои действия речью и лишь иногда произносят отдельные слова фиксирующего характера. Многие из детей пользуются жестами, мимикой, движениями головы с целью сообщить о своих потребностях, желаниях, положительных или отрицательных впечатлениях о происходящих вокруг них событиях и т.д.

Речь детей с интеллектуальной недостаточностью отличается от речи их сверстников в норме. Они часто не могут установить и объяснить связи между предметами, событиями, персонажами художественных произведений, людьми в окружающей обстановке; плохо рассказывают, невнятно передают свои впечатления и т.д.

До конца дошкольного возраста у детей остается полностью несформированной регулирующая функция речи. Речь почти не включается в процесс деятельности, не оказывает не него должного организующего и регулирующего влияния. Поэтому дети очень часто не могут самостоятельно играть. Слабость планирующей функции приводит к потере первоначального замысла.

Говоря об особенностях развития связной монологической речи у дошкольников с умственной отсталостью, следует отметить, что связное, последовательное изложение мыслей, передача той или иной информации в устной форме требуется от человека в самых различных ситуациях. Возникает необходимость использовать монологическую речь. Монологическая (связная, контекстная) речь - это речь одного человека, не перебиваемая репликами других. По сравнению с диалогом, она более развернута и требует большего навыка в грамматическом ее оформлении. Для нее характерны логическая связность и систематичность изложения. Это - наиболее организованный, активный, преднамеренный и, несомненно, сложный вид речи.

Переход от участия в разговоре к самостоятельному более или менее развернутому высказыванию осуществляется у детей с умственной отсталостью очень непросто. Такие дошкольники длительное время задерживаются на этапе, когда их речь уже не является только ответами на вопросы, но еще не представляет целого рассказа.

Трудности, которые возникают у умственно отсталых при овладении связной монологической речью, обусловлены рядом причин. В первую очередь к ним относится недостаточная сформированность диалога. Дошкольники долго не понимают необходимости словесного воссоздания ясной картины происходившего и последовательного, логического описания событий, считая, то их слушателям известны все обстоятельства происшедшего. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, т. е. они не ориентируются на собеседника, а их высказывания отличаются фрагментарностью, бедностью деталей, они не развернуты и не представляют собой единого целого. Так, по мнению Соботович Е.Ф., их связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения, а в рассказе зачастую нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями [34].

Умственно отсталые дошкольники не прибегают к монологической речи еще и потому, что их речевая активность слаба и быстро исчерпывается. Они испытывают большие затруднения при составлении рассказа на заданную тему. Старшие дошкольники, которым выполнять такие задания приходится чаще, чем детям младшего возраста, не всегда берутся за выполнение задания или же ограничиваются односложными ответами. Причина такого поведения не только в дефекте их общего речевого развития, но и в недостаточности волевой сферы и других личностных компонентов.

Тем не менее, привлекая наглядные средства, повышающие интерес к заданию, к примеру - яркую сюжетную картину, дошкольники охотнее откликаются на предложение взрослого рассказать о понятных, знакомых им событиях и делают это с определенным успехом. Следует отметить, что рассказы по наглядным картинкам получаются у детей более развернутыми, чем просто рассказы на заданную тему.

Среди дошкольников с умственной отсталостью встречаются с формально развитой речью и обладающие неплохой вербальной памятью. Не вникая в содержание услышанного и не имея возможности его осмыслить, такие дошкольники запоминают, а затем воспроизводят отдельные высказывания окружающих, отрывки из радио- и телепередач и другой словесный материал. Создается иллюзия того, что они владеют монологической речью, однако это впечатление ошибочно, в чем можно убедиться, внимательно вслушавшись. Их рассказ обычно слабо соотносится с заданной темой[29].

Примером монологической речи может служить пересказ прослушанного текста, т. е. воспроизведение ранее воспринятого образца. Дошкольники с умственной отсталостью передают содержание текста упрощенно и несовершенно. Пытаясь изложить события, они нарушают их последовательность вопреки логике. Подобные изменения в построении повествования свидетельствует о непонимании причинно-следственных, временных и других отношений, содержащихся в тексте, и о недостаточно прочном сохранении в памяти отдельных фрагментов воспринятого.

Своеобразие пересказов, выполняемых умственно отсталыми детьми, в многочисленных привнесениях, возникающих на основе ассоциаций, вызываемых отдельными словами. Привнесения носят случайный характер и часто искажают пересказываемый текст. К примеру, пересказывая тексты, дошкольники могут объединять во времени события, отдаленные друг от друга, основываясь на их относительном сходстве. Будучи импульсивными и легко отвлекаемыми, дети с умственной отсталостью быстро теряют цель и вместо того, чтобы пересказывать определенный текст, начинают говорить обо всем, что всплывает у них в памяти по ассоциации с темой.

Таким образом, обзор литературы по обозначенной проблеме показал, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросоответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. Именно поэтому в процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, то есть с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.

Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация.

1.4 Методы формирования связной монологической речи у дошкольников с умственной недостаточностью

В зависимости от функции выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них.

Рассмотри методы формирования обозначенных типов монологической речи у дошкольников с умственной отсталостью.

Итак, педагоги-исследователи, изучавшие вопросы развития у детей дошкольного возраста монологической описательной речи (Т.И.Гризик, А.А.Зрожевская, О.С.Ушакова и др.), единогласно отмечали, что для того, чтобы дети научились строить описание, они должны усвоить специфические функции описания, его особую перечислительную структуру и характерные для описания речевые средства, в том числе вариативность последовательности описания. Определяя содержание обучения данному типу монолога, они учитывали и возрастные особенности его усвоения дошкольниками, и необходимые для этого предпосылки [41].

А.А.Зрожевская вполне обоснованно считала, что для построения описания дошкольникам необходима наблюдательность: способность выделять (замечать) признаки объекта описания, называть их. По мнению автора, развитие наблюдательности целесообразно осуществлять с помощью таких дидактических игр, как «Узнай, что изменилось», «Что одинаковое и разное», «Найди два одинаковых предмета», «Угадай по описанию» и др. Кроме того, эти игры способны научить детей употреблять в своей речи предложения описательного характера [15].

Для красочности описания, по мнению О.С. Ушаковой, дети должны овладеть образными средствами речи. Автор рекомендует проводить словесные упражнения в использовании средств лексической выразительности:

-упражнения в словообразовании, помогающие детям почувствовать разницу в оттенках слов при их изменении («Как можноизменить слово «нос», назвать его по-другому, чтобы оно звучало ласково (звучало угрожающе)?»;

-придумывание эпитетов (у куклы светлые, красивые и блестящие волосы, как по-другому сказать о них? какие волосы? (золотые);

-подбор сравнений (на что похожи глаза лисенка? на что похожи белые пятна на лапках котенка?);

-подбор синонимов (зайка трусливый, как сказать об этом по-другому? какой он?);

-выбор антонимов (скажи слово, противоположное слову «веселый», игра «Скажи наоборот») [41].

Обобщая результаты разных исследований, можно сформулировать задачи педагогического содействия, помогающего детям овладеть построением описания, составляющие содержание работы по развитию у детей описательной речи:

-развивать у детей наблюдательность (формирование умения видеть в рассматриваемых объектах части и признаки) и адекватно обозначать выделенные признаки словами;

-целенаправленно обогащать лексику детей названиями признаков предметов, обогащать речь образными средствами и предложениями описательного характера;

- формировать у детей умения выделять и называть объект описания;

- формировать у детей умения выделять и называть объект описания;

- знакомить детей со структурой описания (начало, середина и завершающая часть), а также с различными видами последовательности описательных текстов (слева направо; справа налево; сверху вниз; снизу вверх; по кругу; в соответствии с методом сенсорного обследования);

- учить различным способам связи предложений в тексте (прямой повтор, повтор синонимический и местоименный, способ союзной связи).

В качестве средств развития связной монологической речи применяется дидактическая игра. Примером подобных игр являются:

«Угадай игрушку», «Узнай по описанию», игры-загадки, «Магазин игрушек», «Справочное бюро» и другие.

В опыте развития речи-описания у детей с умственной отсталостью, обобщенном как в практической деятельности, так и в научных исследованиях (А.М.Бородич, В.В.Гербова, Т.И. Гризик, А.А. Зрожевская, Э.П. Короткова и др.), ряд авторов предлагают использовать следующие методы:

- описание предметов и объектов окружающего мира на основе их восприятия;

- описание предметов и объектов окружающего мира по представлению (из опыта);

- описание воображаемых (придуманных) предметов и объектов окружающего мира;

- описание картин (предметных, сюжетных и пейзажных) [8; 41].

Обучение детей составлению описаний - это «показ» им, как нужно описывать и упражнение детей в составлении монолога. Критериями и показателями для оценки качества детских описаний служат:

- полнота описания (обозначение главных признаков, количество названных признаков объекта, точность их называния);

- структурированность, последовательность описания (логичность перечисления признаков, соблюдение описательной структуры);

- связность описания (использование различных способов межфразовой связи, согласованность слов в предложениях);

- образность описания (наличие в описании средств выразительности - эпитетов, сравнений, метафор и т.п., разнообразие используемых средств выразительности) [8].

Очевидно, развитие описательной монологической речи предполагает опору на различные психологические процессы: восприятие, память, воображение. Начинать обучение рекомендуется с составления описаний объектов, которые дети непосредственно воспринимают (видят, осязают), т.е. с описания на основе восприятия. Кроме обозначенных объектов, для описания можно использовать картины, игрушки, предметы одежды, посуды, народного творчества.

В частности, Н.Ф. Виноградова рекомендует использовать для описания природные объекты и явления (плоды, цветы, деревья, времена года, листопад, ледоход, букеты цветов или листьев и т.п.), а В.В. Гербова и Т.И. Гризик указывают на возможность описания интерьера групповой комнаты или квартиры [8; 11].

...