Разработка и реализация программы логопедической работы по формированию связной монологической речи у дошкольников с умственной недостаточностью

При оценке качества детских описаний обращается внимание на связность монолога (логическая связь между частями повествования; разнообразие межфразовых связей; соподчинение слов в предложении); его структурированность (наличие структурных элементов повествования; последовательность изложения событий; законченность (завершенность) повествования); полноту повествования (детализированность действий героев и событий; наличие описаний героев; наличие диалогов персонажей). Во многих случаях в оценке повествования можно отметить степень самостоятельности рассказывания: проявление инициативы в представлении рассказа, в выборе темы рассказа.

Теоретические предпосылки определения содержания развития повествовательной речи у дошкольников, так же как и для описания, складывались на основе анализа типологических особенностей данного типа текста и на основе трудностей и ошибок детей при его построении, выявленных при изучении детских повествований. Л.В. Ворошнина, Т.И.Гризик, В.А.Краснова, Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова указывают на следующие задачи обучения повествования:

- вычленять и словесно обозначать тему повествования через цель высказывания, через заголовок;

-формировать элементарные представления о структуре повествовательного текста;

- учить детей воспроизводить структурные компоненты знакомых литературных произведений и собственных повествований;

- развивать умения использовать различные средства связи, обеспечивающие целостность и связность повествования.

Е.И. Тихеева к методам развития повествовательной речи относят:

- пересказ литературных произведений;

- составление рассказа по серии картин, связанных одним сюжетом;

- придумывание рассказа по сюжетной картине;

- составление повествований из опыта;

- придумывание сюжетного рассказа по игрушке;

- составление рассказов на основе воображения (придумывание продолжения и окончания рассказа, начатого воспитателем, а также рассказа по плану воспитателя; придумывание рассказа на заданную тему);

- рассказывание сказок по-новому [37].

Обучение детей дошкольного возраста построению повествовательного монолога предполагает использование различных методов - упражнений в рассказывании. По мнению К.Д.Ушинского, лучшими помощниками в обучении повествования являются литература и народный фольклор [42]. Подобного мнения придерживалась и А.М.Леушина, указывая на то, что при пересказе, опираясь на художественный образец, ребенок по-своему выстраивает текст, своими словами излагает отображенные им события, таким образом, усваивая структуру высказывания и его образность [25].

Самый сложный вид пересказа - от лица героя. А поэтому его применяют лишь с детьми седьмого года жизни. Однако следует понимать, что такая задача под силу не всем детям указанного возраста. Если ребенок с умственной отсталостью, то эта задача им бывает и вовсе не под силу.

Составление рассказа по серии сюжетных картин, связанных одним сюжетом - упражнение, способствующее усвоению умений правильно выстраивать сюжетную линию рассказа, формирующее элементарные представления о структуре повествования. Серия сюжетных картин наглядно демонстрирует детям структурные компоненты повествования: начало событий, их развитие и окончание.

Другая разновидность упражнения детей в рассказывании - это составление повествовательных рассказов из опыта. Данный вид упражнений отличается от пересказа и составления рассказа по серии сюжетных картин самостоятельностью в выборе содержания и последовательности построения речи-повествования. У ребенка в этом случае нет ни литературной, ни наглядной основы для создания монолога. Чтобы рассказать о событиях из своего опыта, ему предстоит вспомнить и рассказать о них последовательно и логично.

Упражнение детей в составлении повествовательных рассказов по сюжетной картине предполагает воображение, придумывание событий, происходящих до и после момента, изображенного на картине. Этот вид упражнений, таким образом, предполагает не только деятельность по восприятию содержания картины детьми, но и работу их творческого воображения. Придумывая начало и конец рассказа к его средней части, заданной картины, дети попутно получают представления о структуре повествования.

Сочинение сюжетного рассказа об игрушке задает героев повествования, а сюжет рассказа строится на основе творческого воображения ребят. Задания сочинить историю на определенную тему: «Как игрушка попала в детский сад», «Приключения игрушки», «Как игрушки подружились» и другие направляют сюжет детских рассказов.

Многообразны упражнения детей в составлении рассказов на основе воображения. К данному виду упражнений можно отнести: придумывание продолжения и окончания рассказа, начатого воспитателем; придумывание рассказа по плану воспитателя; придумывание рассказа на заданную тему; рассказывание сказок по-новому и т.д.

В рамках этих методов, а также в других видах деятельности детей при использовании различных приемов решаются задачи, помогающие дошкольникам усвоить умения, необходимые для построения повествования. Так, с содержанием и структурой повествований помогают познакомить детей художественная литература, серии сюжетных картин и модели. На основе литературных произведений происходит формирование у детей представлений о теме, о соответствии содержания теме высказывания, дошкольники учатся озаглавливать литературные произведения, когда им не сообщается заглавие произведения, а предлагается после прочтения обсудить вопросы: «О чем этот рассказ?», «На какую тему это стихотворение?», «Как можно его озаглавить?». Основное назначение таких бесед в том, чтобы помочь детям понять, что основная мысль произведения - это тема, а тема выражена в его заголовке.

Важно показать детям, что в произведениях на одну тему содержание может быть раскрыто по-разному. Наглядно проанализировать это можно, предложив детям нарисовать рисунок на какую-нибудь одну тему - например, о зиме. А затем, рассматривая рисунки, отметить - рисунков много, они все разные, но все они про зиму, все они на одну тему.

Прием чтения рассказов или сказок без начала или другого компонента повествования, предложенный Н.Г. Смольниковой и Т.И. Гризик знакомит детей с содержанием каждого из них. Так, Т.И. Гризик рекомендует на одном занятии прочитать незнакомое произведение без начала. На следующем занятии сказка читается без средней части, дети подводятся к выводу, что без средней части рассказ скучный, неинтересный, т.к. в этой части рассказывается о событиях, приключениях героев. Чем больше событий, тем интереснее рассказ. А без конца неизвестно, чем же все закончится. Подобное ознакомление со структурными частями повествования можно продемонстрировать на основе серии картин с развивающимся сюжетом, поочередно закрывая первую, средние или последнюю картинки [11; 36].

Эффективным наглядным приемом ознакомления со структурными частями повествования Е.А.Смирнова и О.С.Ушакова считают демонстрацию серии картин с развивающимся сюжетом. На основе их серии показывается содержание каждой структурной части путем поочередного закрывания то первой картинки, то средней, то последней [33; 41].

Важно обозначить, что обучение повествовательной речи у детей проводится в процессе непосредственно образовательной деятельности и во время режимных процессов, в процессе повседневного общения педагогов с детьми. В процессе повседневного общения дети часто делятся своими впечатлениями с воспитателем: рассказывают о произошедших с ними событиях. При этом роль педагога не должна сводиться только к выслушиванию их рассказов, нужно ненавязчиво, при помощи подсказок, наводящих вопросов, отраженной речи корректировать возникающие недостатки детских повествований или трудности в их построении.

Эффективной формой обучения детей повествованию являются «сказочные посиделки», или вечера сказок, на которых дети пересказывают знакомые сказки, рассказывают придуманные сказки, а воспитатели читают новую сказку или показывают ее в кукольном спектакле. Последовательность обучения повествования осуществляется в два этапа:

1. Подготовка детей к обучению рассказыванию, направляющая действия детей на определение действующих лиц повествования и выделение структурных частей повествования.

2. Обучение составлению повествований - направлено на то, чтобы «показать» детям, как строить этот вид монолога при помощи: демонстрации образца повествования или плана рассказа; упражнения детей в рассказывании; оценки с целью коррекции детских повествований. При пересказе и рассказывании из опыта педагог в оценке детских монологов кроме умений рассказывать отмечает особенности памяти детей, при составлении повествований на основе воображения - способность придумывать и т.п.

Обучение детей монологической речи предполагается специальными программами давно, но в их задачи не входило развитие речи-рассуждения. Однако как показывают многочисленные исследования, именно в дошкольном возрасте возможен переход детей к логическому мышлению, лежащему в основе речи-рассуждения. Н.В.Семенова и В.И. Яшина, доказывая необходимость овладения данным типом монологической речи, формирующие ее связность, указывали на важность:

- формировать умения корректно выражать свое мнение, точку зрения, используя обороты: я думаю, я считаю, мне кажется, на мой взгляд, по- моему;

- умения отбирать и формулировать аргументы для доказательства, умозаключения, выводы и заключения;

- умения свободно пользоваться сложноподчиненными предложениями и различными языковыми средствами для связи смысловых частей [56].

К.Д. Ушинский в качестве методов развития речи- рассуждения обозначил следующие упражнения:

- обоснование причин (Почему вода замерзла? Почему крылья мельницы вертятся?);

- выведение следствий (Что произойдет, если …?).

Среди упражнений предлагаются также задания детям, которые напрямую требуют строить речь-доказательство, например: «Лошадь не говорит, чем же вы докажете, что она имеет слух?», «Веслом молотят, цепом гребут, не так ли?», «Не травоядное ли животное лисица?» и другие [42].

Последователи К.Д.Ушинского - Е.Н. Водовозова и Е.И. разработали упражнения на установление причины и следствия. Например, «Кошка залезла на дерево, потому что…», «Кошка залезла на дерево, чтобы…», «Если кошка увидит собаку, она…» и т.п.

Таким образом, к методическим приемам, направленным на непосредственное обучение детей построению монологических текстов, большинство авторов относят: образец монолога воспитателя, план рассказа, моделирование (наглядный план) монолога, упражнение детей в составлении монологов (рассказывание), оценка монологов детей(А.М.Бородич, Л.В.Ворошнина, В.В.Гербова, Т.И. Гризик и др.). Среди всех этих приемов основным и наиболее важным приемом является упражнение детей в продуцировании монологических текстов [8;11].

В заключение обозначим, согласно требованиям ФГОС ДО к результатам освоения программы развития речи, на этапе завершения дошкольного образования ребенок должен хорошо владеть устной речью, свободно выражать свои мысли, чувства, желания, выделять звуки в словах [51].

В соответствие с ФГОС ДО, сформированная связная монологическая речь у детей с умственной отсталостью включает следующие компоненты:

-овладение основными речевыми формами и правилами их применения;

-способностью пользоваться устной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач;

- развитие устной коммуникации;

-способности к словесному самовыражению на уровне, соответствующем возрасту и развитию ребёнка.

В соответствии с ФГОС ДО, результаты освоения адаптированной

образовательной программы для дошкольников с умственной недостаточностью:

- осмысление значимости речи для решения коммуникативных и познавательных задач;

- формирование умения выражать собственное мнение и воспринимать противоположную точку зрения;

- умение соотносить заголовок с темой и главной мыслью текста;

- изложение текста-описания внешнего вида героя по опорным картинкам и предложенному плану и т.д. [51].

Монологическая речь - это развёрнутый вид речи. Она в большей степени произвольна, потому как говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Обращаясь к понятию «монологическая речь» важно обозначить то, что - это организованный вид речи. Ведь говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое.

Связная речь предполагает овладение богатым словарным запасoм, грамматическим строем, а также практическое их применение, умение пользоваться усвоенным материалом посредством связно, последовательно и понятно передавать окружающим содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст. Таким образом, связная монологическая речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Овладение монологической речью - необходимая ступень развития речи дошкольников, поскольку именно при построении монолога в наибольшей степени проявляются их речевые умения. Развивая монологическую речь детей, нужно знать характерные черты этой формы речи. Так, монологическое высказывание более контекстное, оно характеризуется большей связностью и логической последовательностью и протекает относительно долго по времени в отличие от диалогического. Помимо этого, монологическое высказывание четко структурно по построению, состоящее из начала, середины и конца высказывания.

При нормальном речевом развитии дети к шести годам свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. По средствам связной монологической речи они пересказывают знакомую сказку, короткий текст, стихотворения; составляют рассказ по картине и серии сюжетных картинок, рассказывают об увиденном или услышанном; спорят, рассуждают, высказывают мнение и убеждают.

Трудности, которые возникают у умственно отсталых при овладении связной монологической речью, обусловлены рядом причин. В первую очередь у ним относится недостаточная сформированность диалога. Дошкольники долго не понимают необходимости словесного воссоздания ясной картины происходившего и последовательного, логического описания событий, считая, то их слушателям известны все обстоятельства происшедшего. Их высказывания отличаются фрагментарностью, бедностью деталей, они не развернуты и не представляют собой единого целого.

Умственно отсталые дошкольники не прибегают к монологической речи еще и потому, что их речевая активность слаба и быстро исчерпывается. Они испытывают большие затруднения при составлении рассказа на заданную тему. Старшие дошкольники, которым выполнять такие задания приходится чаще, чем детям младшего возраста, не всегда берутся за выполнение задания или же ограничиваются односложными ответами. Причина такого поведения не только в дефекте их общего речевого развития, но и в недостаточности волевой сферы и других личностных компонентов.

Согласно ФГОС ДО, в результате адаптированной образовательной программы для дошкольников с умственной отсталостью ребенок должен хорошо владеть устной речью, выражать свой мысли и желания, свободно выражать свои мысли, чувства, желания, выделять звуки в словах.



2. Экспериментальное исследование. Разработка и реализация программы логопедической работы по формированию связной монологической речи у дошкольников с умственной недостаточностью

2.1 Организация, цель, задачи и методы экспериментального исследования

Цель констатирующего эксперимента - определить уровень развития связной монологической речи у детей с умственной недосататочностью и разработать коррекционно-логопедическую программу.

Нами были поставлены следующие задачи:

1. Обозначить критерии сформированности связной монологической речи.

2. Подобрать диагностический инструментарий для изучения уровня развития связной монологической речи и провести диагностику.

3 .Проанализировать результаты исследования связной монологической речи у дошкольников с умственной недостаточностью.

Экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (октябрь 2016 - ноябрь 2016 гг.) - изучение и анализ литературы, посвященной аспектам изучения проблемы формирования связной монологической речи у дошкольников с умственной отсталостью; выявление основных направлений в изучении обозначенной проблемы; проведение пилотажных исследований с целью выявления состояния научной проблемы, что позволило обосновать исходные позиции, проблему, выделить объект, предмет, цель, сформулировать гипотезу и задачи исследования. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, разработка и обоснование его программы.

Второй этап (декабрь 2016 - февраль 2017 гг.) - осуществление экспериментального исследования. Исследование проводилось в логопедической группе муниципального бюджетного учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа - детский сад компенсирующего вида № 35» г. Обнинска. Средний возраст испытуемых - 6 лет. В обследование были вовлечены 10 детей с умственной отсталостью лёгкой степени (дебильностью).Дети обладают достаточно стабильным эмоциональным состоянием. В ситуациях доступных их пониманию действуют адекватно. Несколько снижена возможность прикладывать волевые усилия. Восприятие замедленно, речь несколько примитивна, скудный словарный запас. Правильно воспринимают предметы и их изображения.

Комплексная оценка характера связной монологической речи была осуществлена с помощью методики В.П. Глухова, направленной на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний - от единичной формы до составления рассказов с элементами собственного творчества. Обследование включало три последовательных задания и проводилась индивидуально [10].

Так, целью первого задания стало - выявить умения строить фразу, адекватно передающую изображенное действие и заключалось в том, что детям предлагалось составить предложения по пяти отдельным картинкам: мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, дети строят дом из кубиков.

Второе задание предполагало составление предложений по трем картинкам, связанные одной темой (с изображением девочки, корзинки и леса). Данное задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания.

Третье задание имело целью выявить возможности детей с умственной отсталостью описательной речи в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки - «Репка». Текст произведения прочитывался дважды. А перед повторным чтением давалась установка на составление пересказа.

При анализе составленного ребенком пересказа мы обращали внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие или отсутствие логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий пересказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом [10].

Таким образом, о сформированности связной монологической речи повествовательного типа свидетельствовали следующие критерии:

-умеет ли ребенок выстроить правильную последовательность картинок, объединённых единым сюжетом;

-может ли ориентироваться в структуре повествовательного текста, выделяя начало, середину и конец произведения.

Показателями развитости связной монологической речи описательного типа выступили: умение ребенка определять объект речи и выдерживать элементарную логику описания предмета, которая проявляется в последовательном перечислении признаков[10].

Уровень развитости связной монологической речи определялся путём суммирования баллов, полученных по каждому из заданий.

Следует отметить, что дети с высоким уровнем развития связной монологической речи отличаются активностью в общении, они ясно и последовательно выражает свои мысли. Их описание картинок более полное, логичное, без пропуска существенных признаков и повторений. Такие дети используют образную речь, точность языка и развивают сюжет. Кроме того, отличаются умением выражать свое отношение к воспринимаемому.

Лексическим запас словаря достаточный для данного возраста, у них сформирована, связность пересказа.

При среднем уровне развитости связной монологической речи ребёнок отличается умением слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, при описании допускает ошибки и незначительные паузы, отличается не высоким лексическим запасом словаря, чаще пользуются не связными между собой фразами, пытаясь обрисовать в слове виденное на картинке, прибегают к усвоенным формулам, предложенным педагогом.

При низком уровне развития речи ребёнок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, не умеет последовательно излагать свои мысли по увиденному и воспринятому, точно передавать их содержания, словарь ребенка скуден, прибегают к усвоенным формулам, схематичности и свернутости высказываний.

Основными критериями оценки стали: полнота, связность, последовательность изложения, степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задачи и соответствие грамматическим нормам.

Итак, если ребенок набрал от 13 до 15 баллов, то это свидетельствовало о высоком уровне развития связной монологической речи, от 9 до 12 - о среднем уровне, от 5 до 8 - об уровне ниже среднего, от 0 до 4 - о низом уровне.

Третий этап (март 2017 - май 2017 гг.) - это формирующий эксперимент. Заключался в разработке и реализации логопедических мероприятий по формированию связной монологической речи у дошкольников с умственной недостаточностью. Мы предположили, что проведение систематической коррекционно-развивающей работы, направленной на систематизацию и обогащение представлений дошкольников с умственной отсталостью об окружающей действительности средствами таких типов высказываний, как описание, рассуждение и повествование, создает положительные условия для овладения связной монологической речью.

В целях определения сформированности связной монологической речи, по завершению данного этапа испытуемые подверглись последующему тестированию. Для этого были использованы методики, описанные в работах Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой.Наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями, учитывая наличие лёгкой степени умственной отсталости.

Испытуемым предлагалось выполнить следующие задания:

1. Составить связный рассказ по серии сюжетных картин «На мостике». Цель: выявить умение составлять рассказ по серии сюжетных картин,

где события развиваются в определенной последовательности.

Для этого экспериментатор подбирает серию из 2 - 4 картинок по определенной теме, раскладывает их перед ребенком, объявив коротко последовательность событий. Затем, перемешав карточки, предлагает ещё раз самому разложить их в нужной последовательности.

2. Составить связный рассказ по серии сюжетных картин «Девочка и ёжик».

Цель: выявить умение составления связного высказывания повествовательного типа.

Экспериментатор, как и в предыдущем задании, подбирает серию из трёх картинок. Раскладывает их перед ребёнком, предлагая рассмотреть картинки и рассказать самостоятельно об изображённых на них событиях. В случае затруднения детям оказывалась стимульная помощь.

3. Составить связный рассказ по сюжетной картине «На огороде».

Цель: выявить умение составлять рассказ по сюжетной картине, где закономерность развития событий не задана.

Экспериментатор подбираетсюжетную картину по определенной теме. Вначале ребенку предлагается рассмотреть картину, ответить на вопросы по её содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии.После этого детей просили рассказатьо содержании сюжетной картины.

4. Пересказать сказку «Репка».

Цель: выявить умение строить связное высказывание по литературному образцу, пересказывать, сохраняя последовательность событий.

После процедуры обследования, полученные результаты оценивались путем анализа по следующим критериям:

1. Анализ предложений, количество слов в предложении (использование различных частей речи).

2. Анализ текстов:

- количество простых нераспространенных предложений;

- количество простых распространенных предложений;

3. Пересказ текста оценивался следующим образом:

- понимание содержания текста;

- полнота содержания текста;

- степень самостоятельности;

- соответствие грамматическим нормам;

- объём пересказа.

2.2 Констатирующий эксперимент и анализ сформированности связной монологической речи у испытуемых

Комплексное исследование связной монологической речи было осуществлено по методике В.П. Глухова, рекомендованной к исследованию особенностей связной речи у дошкольников с умственной недостаточностью и направленной на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний - описания, повествования, пересказа.

Основными критериями оценки заданий по методике В.П. Глухова стали: полнота, связность, последовательность изложения, степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задачи и соответствие грамматическим нормам. Уровень развитости связной монологической речи определялся путём суммирования баллов, полученных по каждому из заданий[10].

Итак, количественный и качественный анализ результатов обследования позволили выявить в подавляющем большинстве низкий уровень развития связной монологической речии ее характеристик у детей с легкой степенью умственной отсталости.

Результаты обследования представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1 Уровень развития связной монологической речи и ее критериев на этапе констатирующего эксперимента

№	ФИО	Критерии связной монологической речи
		Полнота	Связность	Степень самостоятельности	Адекватность поставленной задачи	Соответствие грамматическим нормам	Общий уровень развития связной монологи ческой речи
1.	Катя Д.	1	0	1	1	1	4
2.	Маша В.	2	1	0	1	2	6
3.	Артем Г.	1	0	1	1	1	4
4.	Вика А.	1	0	1	0	2	4
5.	Дима У.	2	0	1	1	0	4
6.	Саша Е.	1	1	2	1	2	7
7.	Никита Т.	1	0	1	1	0	4
8.	Оля Ч.	1	0	1	0	1	3
9.	Настя Ж.	1	0	0	1	1	4
10.	Иван Р.	1	2	1	2	2	8
Средний балл группы: 1

Процентное распределение уровней развития связной монологической речи у детей с легкой степенью умственной отсталости представлено на рисунке 2.1.

Рис. 2.1.Процентное распределение уровней развития связной монологической речи у детей с легкой степенью умственной отсталости

Анализ качества выполнения детьми предложенных заданий показал, что большинство из них не умеют строить строить фразу, адекватно передающую изображенное действие на картинке. Например, картинке «Мальчик ловит бабочку» соответствовали следующие ответы: «Он ловит», «Летит бабочка» и т.п.

Дети продемонстрировали низкие способности к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Большинство из них не смогли объединить одним предложением три картинки, перечисляя то, что изображено на них. Например, «Девочка», «Лес», «Карзинка».

У детей с умственной отсталостью отсутствовал пересказ. Так, дошкольники лишь отвечали на вопросы экспериментатора. У незначительного количества детей пересказ сказки «Репка» характеризовался перечислением простым действий, например, «Он тянет. Потом позвал», что свидетельствовало о нарушении связности. Отмечались пропуски частей текста и смысловые ошибки.

Рассказы по заданному началу отличались крайней бедностью содержания, грубыми лексико-грамматическими ошибками, затрудняющими восприятие, а также нарушением связности и последовательности повествования.

Удовлетворительными являются результаты оценки рассказа из личного опыта детей и пересказа с опорой на изображение. Ответы дошкольников характеризовались большей структурированностью и закономерностью событий.

Кроме того, у испытуемых обнаружена тенденция к низкой самостоятельности. Дошкольники с умственной отсталостью часто просили помощи педагога при выполнении заданий.

Оценка уровня выполнения заданий представлена на рисунке 2.2.

Рис. 2.2. Оценка уровня выполнения заданий

Результаты обследования по каждому заданию представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2 Результаты обследования по каждому заданию на этапе констатирующего эксперимента

Тип заданий	Ребёнок 1	Ребёнок 2	Ребёнок 3	Ребёнок 4	Ребёнок 5	Ребёнок 6	Ребёнок 7	Ребёнок 8	Ребёнок 9	Ребёнок 10
Пересказ текста	2	2	2	2	1	1	2	2	2	3
Пересказ по серии сюжетных картинок	2	3	2	3	2	2	1	2	1	2
Рассказ из личного опыта	2	2	2	3	2	2	2	2	3	2
Рассказ на тему и продолжение по данному началу	3	2	3	2	3	2	2	2	3	2
Средний показатель по группе: 2,1

Таким образом, связная монологическая речь у дошкольников с умственной отсталостью характеризуются низким уровнем развития. Полученные экспериментальные результаты свидетельствуют о бедности и шаблонности грамматического строя детей, отсутствии у них самостоятельности при составлении рассказа, искажении логики и последовательности высказывания, нарушении в грамматическом оформлении высказываний и нормативного порядка слов в предложении.

Принимая во внимание полученные данные, были разработаны логопедические мероприятия по формированию связной монологической речи у детей с легкой степенью умственной недостаточности.

2.3 Формирующий эксперимент

В соответствие с ФГОС ДО, связная монологическая речь у детей с умственной отсталостью включает следующие компоненты:

- овладение грамотой, основными речевыми формами и правилами их применения;

-способностью пользоваться устной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач;

- развитие устной коммуникации,

-способности к словесному самовыражению на уровне, соответствующем возрасту и развитию ребёнка.

Результаты освоения адаптированной образовательной программы для дошкольников с умственной отсталостью:

-осмысление значимости речи для решения коммуникативных и познавательных задач;

- формирование умения выражать собственное мнение и воспринимать противоположную точку зрения;

- умение соотнесить заголовок с темой и главной мыслью текста;

- изложение текста-описания внешнего вида героя по опорным словам и предложенному плану и т.д. [50].

Учитывая требования федерального государственного образовательного стандарта, развитие связной монологической речи у детей с умственной отсталостью осуществлялось нами по методике О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, Г.Е. Сычёвой, В.К. Воробьёвой, Е.Ф. Соботович[40; 33; 34].

В основу развивающих занятий легли упражнения и наглядный материал, предложенные указанными авторами [41;34].

Следует отметить, что согласно Е.Ф. Соботович, развитие связной речи у детей с умственной отсталостью должно складывается из двух звеньев:

- формирования дифференцированного смыслового восприятия ситуации и составления смысловой программы высказывания;

- навыка ее перешифровки в развернутую речь.

Данные действия и навыки необходимо отработать на уровне предложения, а затем связного текста.

Так, при формировании смысловой программы предложения мы, опираясь на сюжетную картинку, задавали ребенку вопрос к каждому слову предполагаемого предложения. Например, на картинке изображено:

«Девочка вытирает голову полотенцем». Мы спрашивали: «Кто нарисован на картинке? Что делает девочка? Чем она вытирает голову?» После чего ребенок рассказывал, что нарисовано на картинке.

В последующем происходило усложнение заданий, выражающееся в том, что часть смысловой программы ребенку давалась экспериментатором, но завершал ее ребенок. Например: Осенью дети идут ... (в школу). В лесу дети ... (нашли ежа).

В дальнейшем указанные упражнения производятся без опоры на наглядность. Отработка этой программы дает возможность перейти к более сложным заданиям: самостоятельному составлению предложений по картинкам и по опорным словам.

На этапе работы с предложением мы использовали упражнения, направленные на развитие у умственно отсталых детей объема предложения, составленного педагогом и самим ребенком по вопросам, сужение объема простых распространенных и сложносочиненных предложений. Например, экспериментатор произносит: «Летом дети любят ходить на речку, купаться и загорать» и просит повторить предложение так, как ребенок его запомнил.

Логопедическая программа по формированию связной монологической речи у детей с умственной недостаточностью

В программе предлагается десять занятий на срок- 3 месяца, с частотою проведения- 3 занятия в месяц и 1 итоговое занятие

Цель: формирование связной монологической речи у дошкольников с умственной недостаточностью.

Задачи:

1. Коррекционно - образовательная:

- научить умственно отсталых дошкольников слушать и понимать текст, воспитать эмоциональное отношение к литературным персонажам, их поступкам;

- познакомить детей с содержанием программных произведений детской художественной литературы и обеспечить их усвоение.

2. Коррекционно - развивающая:

- развитие навыков анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;

- формирование умения связывать предложения в тексте в определенной последовательности;

- развитие способности удерживать смысловую программу в памяти;

- развитие умений составлять рассказ по сюжетной картинке, описывать предметную картинку, составлять рассказ о прошедшем событии и пересказывать без подготовки незнакомый текст.

3. Воспитательная:

- воспитание у ребёнка чувство вкуса, аккуратности, усидчивости, трудолюбия;

- формировать положительные личностные качества, элементарные представления о нравственных нормах, пробуждать нравственные чувства.

Методы обучения связной монологической речи:

- описание предмета или картинки;

- пересказ художественного произведения;

- повествовательный рассказ по сюжетной картинке или из собственного опыта;

-дидактическая игра.

Указанные упражнения способствовали охватыванию ребенком основной смысловой информации при восприятии речи: она носит более сжатый характер, чем произносимое предложение, с одной стороны, с другой - закрепляют навыки построения предложений.

Монологическая речь представляет собой развернутый вид речи, потому как мы вынуждены не только назвать предмет, но и описать его. Но овладение ею зависит от многих условий, в том числе, от речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т. п., и которые должны быть учтены при речевом воспитании детей.

Формирование умений и навыков монологической речи у умственно отсталых детей требует обязательного развития таких ее качеств, как связность и целостность, характеризующиеся коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств[34].

При обучении детей построению развернутого высказывания необходимо формировать элементарные знания о структуре текста, включающего начало, середину и конец и представления о способах связи между предложениями и структурными частями высказывания. Именно этот показатель - средства связи между предложениями выступает одним из важных условий формирования связности речевого высказывания.

Развитие связной речи зависит от формирования словарного запаса, работы над смысловой стороной слова, так как понимание детьми значений слова и его оттенков является предпосылкой полноценного речевого общения. Именно работа над смысловой стороной слова развивает такие качества связной речи, как правильность, точность, выразительность, содействует формированию умения свободно выбирать языковые средства, которые наиболее правильно сочетаются по смыслу и точно отражают замысел при построении связного высказывания.

Работа над грамматической формой слова и предложения, т. е. формирование грамматического строя речи, находится в тесной связи со словарной работой и развитием связной речи. Выполняя грамматические упражнения, дети учатся правильно согласовывать имена существительные и имена прилагательные в роде, числе и падеже. Это приводит к верному употреблению грамматических форм в связном высказывании [34].

Важно обозначить то, что умственно отсталые дошкольники не могут адекватно воспринимать прослушанный текст по многим причинам. В частности, по причине бедности активного и пассивного словаря, недостаточного понимания речи, неполноценности процессов слухового восприятия и запоминания прослушанного, узкого кругозора, отсутствия эмоционального отношения к занятиям, а также из-за невозможности организовать свое внимание для удержания информации о последовательности событий и характере взаимоотношений героев.

Как отмечают педагоги, формирование полноценных представлений в их связи с речью на более ранних этапах развития умственно отсталых детей имеет большое значение для их дальнейшего развития и обучения. Таким образом, признается необходимость логопедической работы по развитию связной монологической речи у умственно отсталых детей в дошкольном возрасте. В связи с этим логопедические мероприятия по формированию связной монологической речи приобретают особую значимость.

2.4 Анализ результатов логопедической работы

Для определения эффективности логопедических мероприятий по формированию связной монологической речи у дошкольников с легкой степенью умственной отсталости испытуемые подверглись повторному тестированию по методикам, описанных в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б Филичевой[43; 44; 45].Наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями, учитывая наличие лёгкой степени умственной отсталости.

Рис. 2.3. Процентное распределение уровней развития связной монологической речи у детей с умственной отсталостью до и после формирующего эксперимента

Итак, анализ полученных результатов показал, что после формирующего эксперимента уменьшилось количество детей, отличающихся низким уровнем развития связной монологической речи. Так, до коррекционных мероприятий низкий уровень был свойственен 7 дошкольникам, что составило 70%. После коррекционных мероприятий - определён у 4 испытуемых (40%) (см. Рис. 2.3).

Результаты исследования связной монологической речи дошкольников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3 Результаты исследования связной монологической речи дошкольников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Критерии связной монологической речи	Этап	Ребёнок 1	Ребёнок 2	Ребёнок 3	Ребёнок 4	Ребёнок 5	Ребёнок 6	Ребёнок 7	Ребёнок 8	Ребёнок 9	Ребёнок 10
Полнота	Констатирующий этап	1	2	1	1	2	1	1	1	1	1
	Контрольный этап	2	2	1	1	1	1	2	1	1	1
Связность	Констатирующий этап	0	1	0	0	0	0	0	0	0	1
	Контрольный этап	1	1	1	1	1	0	2	0	0	1
Самостоятель ность	Констатирующий этап	1	0	1	1	1	1	1	1	0	0
	Контрольный этап	1	1	1	2	1	1	2	1	0	2
Адекватность поставленной задачи	Констатирующий этап	1	1	1	1	1	1	1	0	1	1
	Контрольный этап	1	2	1	1	1	1	2	0	1	2
Соответствие грамматическим нормам	Констатирующий этап	1	2	1	0	0	1	0	1	1	1
	Контро льный этап	2	2	1	1	0	1	1	1	1	2
Общий уровень развития связной монологической речи	Констатирующий этап	4	6	4	4	4	4	7	4	4	8
	Контрольный этап	7	8	5	6	4	4	9	4	4	9

Таким образом, полученные данные свидетельствуют об эффективности логопедических мероприятий по формирования связной монологической речи у дошкольников с умственной недостаточностью. Проведение систематической коррекционно-развивающей работы, направленной на систематизацию и обогащение представлений дошкольников с умственной отсталостью об окружающей действительности средствами таких типов высказываний, как описание, рассуждение и повествование, создает положительные условия для овладения связной монологической речью.

Количественный и качественный анализ результатов обследования позволили выявить в подавляющем большинстве низкий уровень развития связной монологической речи и ее характеристик у детей с легкой степенью умственной отсталости.

Анализ качества выполнения детьми предложенных заданий показал, что большинство из них не умеют строить фразу, адекватно передающую изображенное действие на картинке. Дети продемонстрировали низкие способности к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания.

Большинство из них не смогли объединить одним предложением три картинки, перечисляя то, что изображено на них.

У детей с умственной отсталостью отсутствовал пересказ. Так, дошкольники лишь отвечали на вопросы экспериментатора. У незначительного количества детей пересказ сказки «Репка» характеризовался перечислением простым действий, например, «Он тянет. Потом позвал», что свидетельствовало о нарушении связности. Отмечались пропуски частей текста и смысловые ошибки.

Рассказы по заданному началу отличались крайней бедностью содержания, грубыми лексико-грамматическими ошибками, затрудняющими восприятие, а также нарушением связности и последовательности повествования.

Удовлетворительными являются результаты оценки рассказаиз личного опыта детей и пересказа с опорой на изображение. Ответы дошкольников характеризовались большей структурированностью и закономерностью событий.

Принимая во внимание полученные данные, были разработаны логопедические мероприятия по формированию связной монологической речи у детей с легкой степенью умственной отсталости.

Для определения эффективности логопедических мероприятий по формированию связной монологической речи у дошкольников с легкой степенью умственной отсталости испытуемые подверглись повторному тестированию по методикам, описанных в работах Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б Филичевой.Наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями, учитывая наличие лёгкой степени умственной отсталости.

Анализ полученных результатов показал, что после формирующего эксперимента уменьшилось количество детей, отличающихся низким уровнем развития связной монологической речи. Так, до коррекционных мероприятий низкий уровень был свойственен 7 дошкольникам, что составило 70%. После коррекционных мероприятий - определён у 4 испытуемых (40%).

Таким образом, полученные данные свидетельствуют об эффективности логопедических мероприятий по формирования связной монологической речи у дошкольников с умственной недостаточностью. Проведение систематической коррекционно-развивающей работы, направленной на систематизацию и обогащение представлений дошкольников с умственной отсталостью об окружающей действительности средствами таких типов высказываний, как описание, рассуждение и повествование, создает положительные условия для овладения связной монологической речью.



Заключение

Формирование связной монологической речи у младших школьников с легкой умственной недостаточностью - сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства и без систематической специальной работы данная категория детей не в состоянии овладеть навыками связного высказывания.

Достоинством данного исследования является то, что в выпускной квалификационной работе рассмотрено понятие связной монологической речи в трудах отечественных и зарубежных авторов;

- определена специфика формирования связной монологической речи в онтогенезе;

- проведено экспериментальное исследование связной монологической речи у дошкольников с умственной недостаточностью;

- разработана и апробирована программа логопедической работы по формированию связной монологической речи у дошкольников с умственной недостаточностью.

В результате проведённого исследования нами делаются следующие основные выводы:

1. Количественный и качественный анализ результатов обследования позволили выявить в подавляющем большинстве низкий уровень развития связной монологической речи и ее характеристик у детей с легкой степенью умственной отсталости.

2. Анализ качества выполнения детьми предложенных заданий показал, что большинство из них не умеют строить фразу, адекватно передающую изображенное действие на картинке. Дети продемонстрировали низкие способности к установлению логико-смысловых отношений между предметами. Большинство из них не смогли объединить одним предложением три картинки, перечисляя то, что изображено на них.

3. У детей с умственной отсталостью отсутствовал пересказ. Так, дошкольники лишь отвечали на вопросы экспериментатора. У незначительного количества детей пересказ сказки «Репка» характеризовался перечислением простым действий, например, «Он тянет. Потом позвал», что свидетельствовало о нарушении связности. Отмечались пропуски частей текста и смысловые ошибки.

4. Рассказы по заданному началу отличались крайней бедностью содержания, грубыми лексико-грамматическими ошибками, затрудняющими восприятие, а также нарушением связности и последовательности повествования.

5. Удовлетворительными являются результаты оценки рассказа из личного опыта детей и пересказа с опорой на изображение. Ответы дошкольников характеризовались большей структурированностью и закономерностью событий.

6. Принимая во внимание полученные данные, были разработаны логопедические мероприятия по формированию связной монологической речи у детей с легкой степенью умственной отсталости.

Для определения эффективности логопедических мероприятий по формированию связной монологической речи у дошкольников с легкой степенью умственной отсталости испытуемые подверглись повторному тестированию по методикам, описанных в работах Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б Филичевой.Наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями, учитывая наличие лёгкой степени умственной отсталости.

7. Анализ полученных результатов показал, что после формирующего эксперимента уменьшилось количество детей, отличающихся низким уровнем развития связной монологической речи. Так, до коррекционных мероприятий низкий уровень был свойственен 7 дошкольникам, что составило 70%. После коррекционных мероприятий - определён у 4 испытуемых (40%).

Таким образом, полученные данные свидетельствуют об эффективности логопедических мероприятий по формирования связной монологической речи у дошкольников с умственной недостаточностью. Проведение систематической коррекционно-развивающей работы, направленной на систематизацию и обогащение представлений дошкольников с умственной отсталостью об окружающей действительности создает положительные условия для овладения связной монологической речью.

Гипотеза о том, что проведение систематической коррекционно-развивающей работы, направленной на систематизацию и обогащение представлений дошкольников с умственной отсталостью об окружающей действительности средствам и таких типов высказываний, как описание, рассуждение и повествование, создает положительные условия для овладения связной монологической речью, нашла свое подтверждение.



Список использованной литературы

1. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. - М.: «ВЛАДОС», 2012. - 182 с

2. Белякова Л.И. Речь ребенка: проблемы и решения. - М.: Институт психологии РАН, 2012. - 352 c.

3. Бизикова О.А. Развитие монологической речи у дошкольников. - Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2014. - 235 с.

4. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: «Просвещение», 2014. - 255 с.

5. Волкова Л.С. Логопедия. - М.:«Дрофа», 2013. - 528 с.

6 .Винарская Е.Н., Лепская Н.И. Звуковые нарушения артикуляционной речи при эфферентной моторной афазии. - Москва: Изд. МГУ, 2012. - с. 17.

7 .Выготский Л.С.Мышление и речь. - М.: Изд. «Лабиринт», 2014. - 352 с.

8. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 9. - С. 28 - 34.

9. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса / А. Н. Гвоздев. - М.: «КомКнига», 2013. - 320 с.

10. Глухов В.П. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи / В.П. Глухов М.Н. Смирнова // Логопедия. - 2013. - № 13. - С.13 - 24.

11.Гризик Т.И. Говорим правильно. Слушаем и беседуем. 3-4 года М.: Просвещение, 2011. - 24 с.

12. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: «Ритм», 2012. - 132 с.

13. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 2012. - 320с.

14. Засорина Л.Н. Речевое развитие детей 2-8 лет. - СПб.:«КАРО», 2013.- 144 с.

15. Зрожевская А.А. Формирование связной описательной речи в средней группе детского сада: Автореф. дис. канд. пед. наук.

16. Капышева Н.Н. Составление рассказа по серии картинок с использованием картинно-символического плана // Логопедия. - 2015. - № 2. - С. 45 - 54.

17. Карпова С. И. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет. - СПб.:«Речь», 2014. - 86 с.

18. Катаева А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. - М.: Гуманит. изд. Центр «ВЛАДОС», 2012. - 224 с.

19 .Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.-М.: «Педагогика»,1982.-634с.

20 .Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. - М.: «Ритм», 2015. - 128 с.

21. Киселева О.И. Теория и методика развития речи детей: теория и технология обучения речевому творчеству. - Томск: Изд. ТГПУ,2013. - 84с.

22. Лалаева Р.И. Логопедия в таблицах и схемах. - М.: «ПАРАДИГМА», 2015. - 216 c.

23. Левина Р. Е. Характеристика ОНР у детей / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина. - М.: «Ритм», 2014. - 159с.

24. Леонтьев А.А. Язык, речь, речеваядеятельность. - М.: «Дрофа», 2013.- 216с.

25. Леушин а А. М. О своеобразии образов в речи маленьких детей / А. М. Леушина // Психология дошкольника: хрестоматия. - Москва, 2012. - С. 81-90.

26. Львов М. Р. Основы теории речевой деятельности. - М., 2013. - 248с.

27. Медведева Т.В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с III уровнем речевого развития / Т.В. Медведева // Дефектология. - 2007. - № 3. - С.84-92.

28. Морозова И.А. Занятия по развитию речи в специальном детском саду. - М.: «ВЛАДОС», 2015. - 284 с.

29. Нищева Н.В. Программа коррекционно - развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). - СПб.: Изд. «Детство - Пресс», 2012. - 327 с.

30. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. - М., 2015. - 85 с.

31. Пеньевская Л.А. Рассказывание детей старшей группы детского сада как средство обучения связной речи: Дис… канд. пед. наук. М., 1954.

...