Размещено на http://www.allbest.ru/

Разработка и реализация коррекционно-логопедической программы по формированию лексики у детей с ограниченными возможностями здоровья посредством инновационных технологий

Содержание

Введение

1. Теоретические аспекты формирования лексики у детей с ОВЗ

1.1 Инновационные технологии в логопедии

1.2 Онтогенез развития лексики

1.3 Особенности формирования лексики у детей с ОВЗ

1.4 Обзор литературы по проблеме формирования лексики у детей с ОВЗ и анализ инновационных методов коррекционно-логопедической работы

2. Экспериментальное исследование по формированию лексики у детей с ОВЗ

2.1 Содержание, организация и методы исследования

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента исследования

2.3 Разработка и реализация коррекционно-логопедической программы по формированию лексики у детей с ОВЗ

2.4 Анализ результатов контрольного эксперимента исследования

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В настоящее время разработка образовательных программ и педагогических технологий, обеспечивающих всестороннее развитие детей с нарушениями в развитии, является очень актуальной. Инновационная деятельность в образовании тесно переплетена с другими видами деятельности. Будем обозначать инновационными такие технологии логопедической работы, которые оказываются наиболее эффективными при реализации задач формирования речевой деятельности, не представленные, или представлены недостаточно в традиционных методиках.

Актуальность исследования. Лексика есть значимая составляющая речи. Ребенок, обладающий хорошим лексическим запасом, способен легко выражать свои мысли, образно описывать предметы, события и эмоциональные переживания таким образом, что их смысл становится доступен широкому кругу слушателей. Процесс обогащения лексики в свою очередь существенно сказывается не только на развитии остальных компонентов речи, но и на развитие других высших психических функций. Формирование активного и пассивного словаря у ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) не есть самоцель, но, в первую очередь работая над лексикой плохо говорящих, а часто и не говорящих детей с тяжелыми нарушениями речи, интеллектуальной недостаточностью, с синдромом Дауна и т. д., мы ставим целью способствовать развитию речевых центров коры головного мозга, повысить мотивацию к речи, помочь детям полноценно заговорить раньше, с тем, чтобы эта задержка речевого развития как можно меньше оказала влияние на итак не простое развитие прочих высших психических функций (ВПФ).

Словарный запас детей с ОВЗ зачастую невелик вследствие особенностей развития в зависимости от типа нарушения. К ним можно отнести низкую познавательную активность, сниженную способность к запоминанию новых слов, недостаточная способность правильно расслышать слово вследствие снижения слуха или нарушения фонематического восприятия. Также ограниченный круг общения, часто свойственный детям с ОВЗ или трудности в передвижении не способствуют расширению лексического словаря. Особенности восприятия окружающей действительности и сложности в общении у детей с аутичными нарушениями также могут быть причиной недостаточного развития лексики ребенка.

Коррекционная работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья требует постоянного педагогического поиска, гибкости в применении образовательных технологий. Необходимость использования инновационных технологий обусловлена тем, что при проведении коррекционных занятий с детьми с ОВЗ особенно важно применять методы обучения, позволяющие максимально завладеть вниманием ребенка, увлечь его интересными заданиями, используя для этого нестандартные, необычные средства, преодолевая описанные выше трудности обучения.

Специфика логопедической работы с детьми с ОВЗ не позволяет использовать стандартные методы в чистом виде. Вследствие особенностей своего физического или психического развития, дети с ограниченными возможностями здоровья требуют в процессе обучения индивидуального подбора методик, умения специалиста сочетать и комбинировать игры, задания и упражнения. Таким образом, данная программа должна стать указателем направления движения, специально подобранной базой методов и методик работы с детьми, рассматриваемой категории. Используя программу, учитывая возможности и особенности конкретного ребенка, педагог, сможет построить коррекционную работу с ним наилучшим образом.

Объектом исследования в данной работе является лексика детей с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования - инновационные методы коррекционно-логопедической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Цель исследования - разработать и реализовать на практике коррекционно-логопедическую программу по формированию лексики у детей с ОВЗ посредством инновационных технологий.

Гипотеза исследования наиболее эффективно лексика у детей с ОВЗ усваивается не изолированно, а в контексте (в контексте сюжета книги, в контексте игры, в контексте песни и т. д.), т.е. коррекционно-логопедическая работа по формированию лексики будет более эффективна, если для этого будут применяться инновационные методы, затрагивающие чувственные, образные, тактильные, вкусовые и другие ощущения ребенка.

Исходя из цели и гипотезы, определим следующие задачи исследования:

1. Изучить литературу, подобрать методы диагностики сформированной лексики.

2. Подобрать и описать инновационные методики работы по формированию лексики у детей с ОВЗ.

3. Разработать коррекционно-логопедическую программу по формированию лексики у детей с ОВЗ.

4. Реализовать разработанную коррекционно-логопедическую программу в группе детей в ОВЗ.

5. Проанализировать результаты предложенной программы.

В качестве теоретической и методологической основы исследования будут рассмотрены особенности развития лексики детей с ОВЗ, принципы лечебно-педагогической работы с этой категорией детей, современные методы коррекционно-логопедической работы (методики Августовой Р. Т., Нуриевой Л. Г., Лынской М.И., Стребелевой Е.А. и др.)

В процессе работы над коррекционно-логопедической программой будут использоваться следующие методы исследования: анализ научной литературы по объекту и предмету исследования, обследование лексической стороны речи экспериментальной группы детей, наблюдение в процессе коррекционной работы, метод проектирования коррекционной программы на формирующем этапе эксперимента.

Практическая значимость: результаты данного исследования будут полезны специалистам - логопедам и дефектологам, работающим над развитием речевой деятельности различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. Коррекционно-логопедическая программы по формированию лексики может быть использована как самостоятельно, предваряя логопедическую работу с ребенком с ОВЗ, так и быть хорошим методологическим подспорьем логопеда, работающего с детьми этой категории.

Экспериментальная база исследования ГКУСО Наро-Фоминский реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Сказка», группа детей с ограниченными возможностями здоровья: 6 человек возраста 5-7 лет (синдром Дауна, умственная отсталость, синдром Уильямса, ДЦП, ЗПР, аутичные черты).

1. Теоретические аспекты формирования лексики у детей с ОВЗ

1.1 Инновационные технологии в логопедии

Инновация -- это внедренное новшество, обеспечивающее качественный рост эффективности процессов или продукции. Инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Инновации в логопедической практике это новые, обладающие повышенной эффективностью методы и технологии, являющиеся дополнением к традиционным, проверенным многолетней практикой методикам. По мнению Сластенина В. А., «применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося»[34, C. 660]. Это новые способы вовлечения детей в коррекционный процесс, новые формы взаимодействия ребенка и педагога. Основным признаком «инновационности» методики или технологии является ее повышенная эффективность. Целью применения инновационной технологии в логопедической практике является повышение мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности через необычные для ребенка задания, заинтересованности детей, осознанности ими процесса обучения.

Инновационная технология в логопедии является результатом интеллектуальной деятельности педагога.

Среди современных логопедических инновационных методов можно выделить следующие:

сказкотерапия арт-терапия

технологии логопедического массажа Су-Джок терапия

технологии сенсорного воспитания логоритмика

криотерапия

информационные технологии обучения и др.

Таким образом, инновационной логопедической технологией можно считать продуманную во всех деталях технологию, основанную на внедрении современных, новых методов и приемов коррекционной работы, направленных на повышение ее эффективности.

1.2 Онтогенез развития лексики

Лексика - это словарный запас языка, слова, означающие предметы, действия, явления, признаки окружающего мира.

В лексике выделяют активную и пассивную составляющие. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным - самостоятельное употребление их в речи. Уровень развития словаря можно оценить количественными и качественными показателями.

С помощью слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. Поэтому в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, и значительно позже - слова обобщающего характера. В логопедии термином онтогенез речи обозначают период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления. Чтобы понять, каким образом формируется система языка у детей с нарушением развития со всем многообразием лексико-грамматических и фонетических явлений, какова последовательность усвоения лексико-грамматические единиц и операции с ними, необходимо опираться на знание общих законов развития речи в норме.

1 этап - подготовительный. Его границы: от рождения до года. Возраст от 11 месяцев до начала второго года жизни ребенка является переломным, так как в это время в речи ребенка появляются первые слова (10-12 слов).

Они могут совпадать с образцами речи взрослых (мама, папа, баба) но могут и искажаться: «ня»-на, «кика»-киска, «де»-идем.

2 этап - преддошкольный. Его условные границы: от 1 года до 3 лет. Начало второго года жизни характеризуется небольшим приростом активного словаря, но при этом происходит значительное расширение объема пассивного словаря ребенка. Это в свою очередь приводит к уточнению, обобщению и активизации названий предметов и действий, В конце второго года жизни лексический состав составляет 300-400 слов; к трем годам 1500 слов; 3 этап - дошкольный. Границами этого этапа считается возраст от 3 до 7 лет. На протяжении дошкольного этапа происходит бурное развитие лексики как количественно, так и качественно. К трем годам словарный запас ребенка обычно составляет 1500 слов; к четырем 1900; в пять лет до 2000 2500, в шесть семь лет до 35004000 слов [15, С.105]. Так дети в возрасте трех-четырех лет уже владеют достаточным количеством слов, обозначают качества предметов и действий, способны образовать слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Неспроста, период от четырех до пяти лет всеми исследователями признается возрастом словотворчества. Именно в это время в речи ребенка появляются самостоятельно сконструированные слова: «намакаронился», т.е. наелся макарон, «другостранец» иностранец. К четырем годам формируется правильное звукопроизношение, а также интонационная сторона речи, умение выражать интонацией вопрос, просьбу или восклицание. Лексический запас ребенка уже содержит все части речи. Преобладающее место в лексике детей этого возраста лексики занимают глаголы и существительные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окружения, а также некоторые прилагательные и местоимения.

У детей пятого года жизни, по мнению многих исследователей, происходит становление монологической речи, отмечается особая чувствительность к звуковой, смысловой и грамматической стороне слова в этот период (Н.А.Гвоздев, А.В.Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.)[46, C.133]. Ребенок пятого года жизни значительно расширяет сферу своего общения, он уже может рассказать не только непосредственно воспринимаемые обстоятельства, но и то, что было воспринято и сказано раньше. Вместе с тем в речи детей пятого года сохраняются черты предыдущего этапа развития: при рассказывании они часто пользуются указательными местоимениями этот, там [31,С.21].

Дошкольники в пять-шесть лет уже способны образовывать прилагательные от существительных, различные части речи от одного корня (синий синеть - синева, певец петь - поющий, бегун бежать бегущий), а также существительные от прилагательных.

К старшему дошкольному возрасту уточнение смыслового содержания слов набирает силу. В речи, наряду с употреблением слов с обобщающим значением, появляются слова с отвлеченным значением (радость, грусть, храбрость, обида). Дошкольники не осознанно начинают использовать метафоры в своей речи, но в старшем возрасте наблюдаются их употребление вполне осознанно. У них появляется большой интерес к слову и его значению. [27,С.62].

Учитывая выше сказанное можно сделать вывод о том, что старший дошкольный возраст конец периода спонтанного овладения родным языком. К этому времени ребенок, с одной стороны, уже в такой мере овладевает обширным лексиконом, всей сложной системой грамматики и связной речью, что усваиваемый язык становится для него действительно родным. С другой стороны, семантическое и частично грамматическое развитие речи ребенка остается еще далеко незавершенным.

4 этап - школьный. Условные границы этого этапа: от 7 до 17 лет. В течение этого периода происходит овладение новыми видами деятельности, требующей значительного совершенствования речевой деятельности. Ребенок овладевает новой терминологией (школьной и учебной), учится вести диалог и монолог, овладевает звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний, используя новые лексикограмматические средства. На этом этапе ведущим видом речи становится письменная речь.

1.3 Особенности формирования лексики у детей с ОВЗ

В отечественной коррекционной литературе рассматриваются вопросы речевого развития детей с ограниченными возможностями здоровья, хотя и не так широко, как хотелось бы. Авторы подчеркивают важную роль в наращивании пассивного и активного словаря для успешного формирования речи ребенка. В последние годы были опубликованы методики отечественных специалистов, посвященные формированию речевой деятельности детей с ОВЗ, в том числе и вопросам формирования лексики. Эти методики были изучены и использованы при разработке данной коррекционно-логопедической программы.

Практика показывает, что в настоящее время специалисты при работе над речью детей с ОВЗ чаще применяют стандартный набор методов, что не всегда приводит к наилучшим результатам, а иногда, как в случае, например, с детьми с синдромом Дауна, аутизмом или с комплексными нарушениями психофизического развития, эти приемы зачастую оказываются неэффективными. Наличие коррекционно-логопедических программ, основанных на инновационных методах работы с детьми с ОВЗ, дало бы в руки логопедов и дефектологов инструмент для более эффективной коррекционной работы.

Методика М.И. Лынской [17]. Методика коррекционной работы с детьми с ОВЗ, предложенная Лынской, базируется на основе ряда общедидактических и специальных принципов логопедии. Основными принципами логопедической работы являются принципы системности и комплексности. В соответствии с ними логопед-дефектолог осуществляет работу над всеми компонентами речи, в том числе и над лексической ее стороной.

Коррекционная работа строится с опорой на разные модальности (зрительную, слуховую, тактильную и др.), это так называемый полимодальный подход осуществляется с целью формирования большого количества межанализаторных, ассоциативных связей в головном мозге.

Экспрессивная манера поведения педагога способствует поддержанию интереса ребенка к занятию, эмоционально настраивает его на речевосприятие и речепроизводство. Занятие должно быть интересным для ребенка, иметь эмоциональную окраску. В этом случае информация, воспринятая эмоционально, будет легче запоминаться и дольше храниться.

Коррекционная работа должна осуществляться с опорой на разные виды деятельности. Сменяемость видов деятельности обеспечит поддержание рабочего тонуса ребенка в течении занятия, предотвратит появление усталости.

Обеспечение обязательного участия родителей в коррекционно-развивающем процессе, реализация в домашних условиях рекомендаций логопеда, продолжение работы над всеми компонентами речи во время режимных моментов.

Наглядный и дидактический материал, используемый для коррекционных занятий с детьми с ОВЗ должен отличаться особым разнообразием форм, размеров, материалов. Лынская предлагает включать материалы, обычно редко используемые в логопедии, как, например, различные крупы, природный материал, некоторые виды продуктов, натуральные фрукты и овощи, воду в виде жидкости и льда, мыльные пузыри и т.д. Использование необычных материалов привлекает внимание ребенка, повышает интерес к занятиям и помогает преодолеть негативизм.

Особое значение придается речи педагога. Инструкции должны быть четкими, не содержать лишних слов, ультимативной формы, понуканий.

Таким образом, Лынская подчеркивает, что для реализации задач и принципов логопедической работы используются следующие средства:

· игры и упражнения, активизирующие все высшие психические функции ребенка;

· игры и упражнения, регулирующие мышечный тонус детей, позволяющие корректировать поведение детей, воздействовать на эмоционально-личностную сферу;

· самостоятельная игровая деятельность;

· игры, формирующие структуру речевой деятельности на всех ее уровнях;

· особым образом организованная коррекционно-развивающая среда;

· организованное семейное воспитание детей.

Одним из нетрадиционных подходов к коррекционной работе, который Лынская использует в работе над развитием речевой деятельности, является арт-терапия. «Арт-терапия - совокупность методик, построенных на применении различных видов искусства в своеобразной символической форме и позволяющих с помощью стимулирования креативных проявлений ребенка осуществить коррекцию нарушений психосоматических и психоэмоциональных процессов» [17,С. 37].

Включение в коррекционно-развивающие занятия изобразительную деятельность, аппликации, лепку, а также некоторые другие нетрадиционные для логопедии виды деятельности, позволяют проводить коррекционную работу в процессе этой деятельности над пассивным и активным словарем детей, стимулировать речевую активность, формировать пространственновременные представления, работать над коммуникативной, обобщающей, планирующей и регулирующей функциями речи.

«Одним из видов арт-терапии является сказкотерапия. Ее использование позволяет снять эмоциональное напряжение, преодолеть негативизм, развивает мышление ребенка, подготавливает его к восприятию символических образов, представляет ребенку образец связной речи» [17, С. 38].

Так же как и Ромена Августова, широко использующая сказки в коррекционных целях, формируя на их основе начальный словарь ребенка, стимулируя процесс развития речи, Лынская, наряду с некоторыми авторами, считает этот метод очень полезным для использования на логопедических занятиях. В своей книге «Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий» Марианна Ильинична приводит цитату Визель Т.Г.: «сказочные образы играют основополагающую роль в постепенном переходе ребенка от реалистических образов к символическим. Сказки служат своеобразными «мостиками» от иконического мышления к неиконическому. Ребенок, лишенный в раннем детстве сказок, отстает в будущем в усвоении букв, цифр и пр.» [6,C. 30].

Значение сенсомоторного воспитания в коррекционной работе трудно переоценить. Сенсорное воспитание предполагает познание ребенком действительности через совершенствование работы всех видов анализаторов: слухового, зрительного, тактильно-двигательного, обонятельного, осязательного, вкусового. «Недостаточная сформированность сенсомоторного образа предмета (явления) вызывает невозможность появления у ребенка чувственных концептов, необходимых для появления слова (понятия)».

В своей коррекционно-логопедической работе Лынская широко использует полисенсорный подход. Сенсорные игры, которые помогают детям получать чувственные ощущения, привлекательны для ребенка, обеспечивают эмоционально-насыщенный фон логопедических занятий, так как «сенсорный опыт, приобретенный при специально организованном обучении, позволяет не заучивать речь механически, а способствует ее спонтанному формированию» [17,С. 44].

При работе над формированием лексической стороны речи необходимо использовать тематический принцип. Это позволит наиболее эффективно закрепить слова в сознании ребенка. Также одним из принципов усвоение лексики является многократное повторение слова. Поэтому на начальном этапе работы над лексикой используются частотные слова, часто употребляемые в обиходе ребенка и доступные по звуко-слоговому составу.

Методика Л.Г. Нуриевой [25]. Авторская методика Нуриевой направлена на развитие как импрессивной, так и экспрессивной речи детей с ранним детским аутизмом, моторной и сенсорной алалией посредством использования и развития сохранных структур мозга ребенка. Значительно облегчает обучение замена вербальных абстрактных образов зрительными, использование реальных предметов, картинок с целью выстраивание визуального ряда. Кроме того, исходя из опыта своей работы с детьми с аутичными нарушениями, Людмила Геннадьевна рекомендует начинать обучение чтению как можно раньше.

В процессе работы с детьми с ОВЗ особенно важен подготовительный этап работы, во время которого происходит установление контакта педагога с ребенком, в результате которого ребенок с большой долей доверительности начинает относиться к педагогу, согласен находиться с ним в одном помещении. Кроме того, на этом этапе подбираются индивидуальные средства для привлечения внимания ребенка, а также для его поощрения. Нуриева рекомендует, в случае отказа ребенка от занятий за столом, проводить их в любом месте, где ребенок чувствует себя комфортно: на ковре, на диване, в кресле. Однако, со временем, следует, используя специальные педагогические, не травмирующие ребенка, уловки, переместить место занятий за стол. Также Людмила Геннадьевна придает большое значение организации занятия. Необходимые для занятия пособия и материалы она советует расположить слева от ребенка, а уже выполненные - справа. Такой прием способствует формированию особых стереотипий, последовательности действий. «Так ребенок удерживается в рамках структурированной деятельности и отходит от стола с чувством завершенности работы» [25,С. 10].

Работу над импрессивным словарем, Нуриева рекомендует начинать с указательного жеста и жестов «да» и «нет». Для этого в течении занятия необходимо регулярно задавать ребенку вопросы, требующие ответа «да» и «нет» и помогать ему с помощью рук педагога произвести эти жесты головой. На этом этапе педагог использует речевые инструкции: «возьми», «положи», «покажи». При работе с заданиями на конструктивный праксис (пазлы, вкладыши и д.р.) используются инструкции «двигай», «переверни», пополняя, таким образом, повелительную форму предикативного импрессивного словаря ребенка.

Как отмечалось ранее, работу над чтением у детей в условиях патологического становления речи Нуриева рекомендует начинать как можно раньше. Здесь, считает она, целесообразно вести работу по трем направлениям:

аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение;

послоговое чтение;

глобальное чтение.

«Занятие строится по принципу чередования всех трех направлений, так как каждый из этих типов чтения задействует различные языковые механизмы ребенка». Используя механизмы аналитико-синтетического чтения, мы даем ребенку сосредоточиться именно на звуковом структуре речи, что создает базу для включения звукоподражательного механизма. Послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяжностью произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом. Однако, если обучать ребенка только приемам глобального чтения, довольно скоро наступает момент, когда механическая память перестает удерживать накапливающийся объем слов». Однако в данной работе для целей формирования объектного, предикативного и атрибутивного словаря мы будем рассматривать именно метод глобального чтения и его приемы, предложенные Нуриевой, так как в настоящий момент не ставится задача обучения детей чтению. В то же время, в процессе формирования лексики овладение детьми навыками глобального чтения послужит хорошей подготовкой к дальнейшему овладению аналитико-синтетическим и послоговым чтением.

Принцип глобального чтения уже достаточно известен как среди логопедов, так и в родительской среде. Его суть заключается в том, что ребенок узнает написанные слова полностью, не вычленяя отдельных букв. Людмила Геннадьевна предлагает несколько интересных приемов обучения глобальному чтению, использование которых можно использовать при разработке программы по формированию лексики. Начинать обучение глобальному чтению Нуриева рекомендует с чтения автоматизированных энграмм (имя ребенка, имена близких людей, клички домашних животных). Для этого можно использовать семейный фотоальбом.

Далее можно переходить к традиционному способу глобального чтения. Для этого подбираются картинки по основным лексическим темам (игрушки, мебель, транспорт, домашние и дикие животные, птицы, насекомые, овощи, фрукты, цветы, продукты). Также метод глобального чтения может применяться при изучении цветов, количества, определении величины.

Часто в ходе коррекционной работы достаточно интенсивно происходит накопление номинативного словаря, в то время как уровень предикативного и атрибутивного значительно отстает. Это проявляется в трудностях с построением ребенком фраз. «Это значит, что ребенок практически не может самостоятельно оформить свою мысль вербально. Ему трудно вызвать из памяти нужное слово, особую трудность вызывает актуализация предикативного (глагольного) словаря»[25, С. 38]. Поэтому, на следующем этапе Нуриева предлагает составлять предложения, в которых используются разные существительные и один и тот же глагол. Варианты таких предложений могут быть: схема тела (покажи нос, покажи глаза и т.д.), план комнаты (подойди к окну, подойди к шкафу и т.д.), а также чтение предложений к серии сюжетных картинок, на которых одно и то же лицо выполняет разные действия:

Кошка сидит Кошка ест Кошка спит

Нуриева советует в начале работы над предложениями использовать игрушки в виде человечков в различных позах, выполняющие действия и ребенку предлагается подобрать к ним соответствующие карточки с глаголами в 3 лице ед. числа: сидит, идет, лежит, ползет, танцует, пилит, стоит. В дальнейшем, игрушки заменяются на плоскостные картинки.

Далее, для формирования понимания, что определенные действия могут выполнять не только люди, но и другие живые существа, а также и неодушевленные предметы, Людмила Геннадьевна предлагает следующие задания: на карточках напечатаны известные ребенку глаголы, а под ними овалами изображены места для игрушек, которые ребенок расставляет в соответствии с действием, которое выполняет эта игрушка. Глаголы: ползет, идет, едет, летит, плывет, бежит. Игрушки: змея, улитка, черепаха, медведь, слон, мальчик, машина, автобус, мотоциклист, птица, самолет, кораблик, девочка.

«Часто бывает сложно определить, усвоил ребенок лексический материал или нет, можно вводить новый блок глаголов, или следует остановиться на изучаемом словаре. Задания с глагольными загадками помогают разобраться в ситуации, так как требуют невербальной произвольной деятельности ученика, по уровню которой логопед может оценить, насколько ребенок овладел данной лексикой» [25,С. 44].

Когда ребенок овладевает построением простых нераспространенных предложений, его словарь отличается «обиходностью», т.е. в нем преобладают слова, с которыми он встречается каждый день, а также «трудностями поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря». Также отличается бедностью его атрибутивный словарь - словарь прилагательных. Для преодоления этих трудностей, Нуриева рекомендует переходить к использованию «всего богатства нашего языка», не ограничиваться бытовым лексиконом, «он уже выполнил свою задачу: у ребенка появилась стойкая реакция на слово в отрыве от конкретной ситуации. Дальнейшее использование «рафинированного» словаря вторично задерживает его речевое развитие» [25,С. 53].

Для дальнейшего расширения словаря Нуриевой предлагается несколько интересных заданий для составления простых нераспространенных предложений: существительное + прилагательное, существительное + глагол, существительное + прилагательное + числительное, существительное + прилагательное + глагол.

В первом, самом простом задании ребенку предлагают игровое поле на 4-10 ячеек разных цветов и соответствующее количество контурных картинок различных предметов, изображенных на прозрачном материале. Педагог берет одну из картинок и кладет его на любой цветной квадрат. Ребенок должен озвучить заданное словосочетание, например: «красный шар». И наоборот, ребенок выбирает изображенный предмет и кладет на цветное поле и оценивает, правильно ли взрослый озвучивает заданное словосочетание.

Аналогичным образом происходит выполнение задания по составлению простого предложения «существительное + глагол», но в этом случае используется поле с пиктограммами, изображающими определенный вид движения («сидит», «летит», «прыгает» и т. д.) Контурные картинки на прозрачном материале изображают объекты, который могут совершать эти действия. Как в предыдущем задании, педагог «задумывает» действие с помощью картинок, а ребенок их озвучивает. В случае, если ребенок не говорящий, то сначала педагог озвучивает действие, а ребенок раскладывает карточки на соответствующие пиктограммы.

Методика Е.А. Стребелевой по формированию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей с ОВЗ и использование этих методов для целей формирования лексики [40].

Мышление - это психический процесс получения знания о сущностных свойствах предметов и явлений, закономерных связях между ними. «Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т.е.