они неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется «наглядно-действенной» и является наиболее ранней»[40,С. 6]. Особенностью наглядно-действенной формы мышления является то, что оно возникает в процессе решения практических задач, при манипулировании с конкретными предметами, познании явлений и выявлении их свойств. Начиная ходить, годовалый ребенок, встречается с множеством окружающих его предметов, на его пути возникают задачи, которые он старается решить, использую метод проб, попыток, при этом познавая свойства предметов, обнаруживая некоторые связи, существующие между предметами. Опыт ребенка, полученный при решении практических задач, закрепляется в способах действия. «Постепенно ребенок обобщает свой опыт и начинает использовать его в различных условиях … обобщение опыта деятельности с предметами подготавливает обобщение опыта в слове, т.е. подготавливает формирование у ребенка наглядно-действенного мышления». Окружающие ребенка люди привносят в его сознание словесное обозначение предметов, явлений и действий. Это позволяет даже неговорящему ребенку обобщать и переносить свойства предметов на другие ситуации и является предпосылкой к возникновению наглядно-образной формы мышления у ребенка.

«Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически» [40,С. 9].

Наглядно-образное мышление - это способность оперировать мысленными образами предметов или явлений при решении задач. Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью. Именно речь позволяет закрепить в сознании образ того или иного предмета. «Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами» [40,С. 9]. Классический пример исследования наглядно-образного мышления - складывание разрезных картинок. Дети, владеющие наглядно образным мышлением, могут мысленно представить сложные образы, например, что целое может получиться из отдельно взятых частей, какую конструкцию можно сделать из конструктора или набора кубиков. В более старшем дошкольном возрасте, дети могут понимать достаточно сложные схемы.

В дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление и его развитие зависит от уровня развития наглядных форм мышления.

«Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двухсторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных к решению сложных практических задач» [40,С. 10].

Мышление у детей с нарушениями развития имеет свои особенности. Эти дети, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, во-первых, не достаточно обобщают свой опыт действий при решении проблемных задач и не используют его в подобных ситуациях, то есть у них «отсутствует перенос способа действия». Во-вторых, при попытке достижения результата они не анализируют свои действия, «не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия». В-третьих, они не используют свою речевую способность в процессе мыслительной деятельности, не пытаются озвучить во внешней речи процесс осмысления ситуации, «у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом».

«В основу формирования наглядно-действенного мышления дошкольников положено развитие самостоятельной ориентировочно-исследовательской деятельности при решении проблемно-практических задач, а также формирование основных функций речи. В свою очередь, это позволяет укрепить слабую взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом. В процессе действия с предметами у дошкольника появляется мотив для собственных высказываний: рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными. При совершении действий с предметами и изменении реальной ситуации у ребенка создается фундаментальная основа для становления образов-представлений. Таким образом, наглядно-практическая ситуация является своеобразным этапом установления у дошкольника прочной связи между действием и словом. На основании этой связи могут строиться полноценные образы-представления» [40,С. 12].

Разработанная Стребелевой система упражнений по формированию наглядных форм мышления, направлена на развитие ориентировочно-исследовательской деятельности детей и представлена с учетом следующих принципов: игровая мотивация действий; доступность заданий; постепенное усложнение практических задач; повторяемость, возможность самостоятельного поиска решения задачи каждым ребенком; наблюдение детей за действиями сверстников в целях подкрепления собственного опыта опытом наблюдения, что дает материал для обобщения; включение речи в процесс решения проблемно-практических задач.

Возникает вопрос, почему имея целью формирование лексики у детей с ОВЗ, мы обратились к методике Е. А. Стребелевой по формированию такой ВПФ, как мышление. Дело в том, что дети рассматриваемой нами категории, как правило, имеют проблемы с формирование высших психических функций, таких как память, внимание, мышление и т.д. Поэтому, задачу коррекционного педагога при работе с детьми с отклонениями в развитии мы видим в комплексном воздействии на развитие всех ВПФ, а не только на речь. И что немаловажно, методика Стребелевой, выполняя свою функцию по развитию наглядных форм мышления, показалась нам очень полезной для работы над словарным запасом, поскольку содержит множество интересных и эффективных упражнений, позволяющих расширить и закрепить в памяти ребенка с ОВЗ новую лексику.

Методика Р.Т. Августовой [2]. Многие годы Ромена Теодоровна Августова работает над формированием речевой деятельности у детей с ОВЗ. Это дети с ДЦП, перенесшие менингит, большинство же - дети с синдромом Дауна.

На начальном этапе обучения Августова рекомендует педагогу совместно с родителями ребенка обозначить некий набор так называемых «бытовых» слов и оборотов речи, которые ребенок будет регулярно слышать дома во время режимных моментов, в постоянно повторяющихся ситуациях, и которые будут продолжать закрепляться на занятиях с педагогом.

Большое значение Августова придает сказкотерапии. И, хотя, она не использует этот термин, однако именно сказки, народные и авторские, она использует для формирования и развития словаря ребенка. Начинать Ромена Теодоровна рекомендует с простейших русских народных сказок, таких как

«Репка», «Курочка - Ряба», «Теремок» с качественными иллюстрациями, на что она обращает особое внимание. Качественное оформление, логичное изображение последовательности сюжетов очень важны, поскольку работа над книгой, считает она, позволяет организовать работу над развитием речи, опираясь на зрительное восприятие, охватить огромное количество разнообразных тем и сюжетов, что способствует развитию словаря и постоянную коррекцию каждого слова. Работа с книгой «будет упорядоченной, все элементы в ней -- взаимосвязанными, что позволит переходить от легкого к трудному, от простого к сложному, вводить в речь ребенка все более сложные речевые конструкции … книга должна стать учебником с четким, строго выверенным и последовательным распределением материала» [2, С. 74].

С самого начала работы над книгой нужно привлечь ребенка к активному участию в ее сюжете, к живому сопереживанию ее героям. Ромена Августова советует, прежде, чем приступить к чтению, приучить ребенка к рассматриванию картинок в книжке. Экспрессия педагога, рассматривающего иллюстрации вместе с ребенком, очень важна. Заряжаясь его эмоциями, «ребенок не будет безучастно глядеть на картинку и быстро включается в действие». Ромена Теодоровна предлагает несколько интересных приемов, как привлечь ребенка к активному соучастию в сюжете: «Разглядываем картинку и «крошим хлеб» утке, «посыпаем сахаром» кашу, маленькой тряпочкой «вытираем лужу» на картинке», «Ребенок с упоением машет точной копией настоящего веника по страничке, маленьким кусочком мыла «моет» девочку, наклеивает цветы в саду около дома. Мы разрезаем окошко на картинке, отгибаем получившиеся ставни: «Что там за шум? Что за мальчик бежит по улице? Да ведь это Буратино! Голый Буратино!» -- и вырезанный из фотографической карточки Ваня выглядывает из окна, чтобы посмотреть, что случилось» [2, С. 85].

Легко заметить, что детских книжках, которые мы используем на начальном этапе, окружающая обстановка и действия героев имеют обыкновение повторяться. И благодаря этому, мы имеем возможность снова и снова пополнять и закреплять лексику. «Курочки, уточки, лошадки с «детьми» бегают, плавают и пасутся на десятках и сотнях страниц. Кто-то кого-то догоняет, на небе либо луна, либо солнце, и ни один художник не упустит случая нарисовать около речки камыш. Никто не ходит с пустыми руками (лапами, клювом), все что-нибудь держат, несут, тащат. Имущество переносится в узелках, в окнах либо темно, либо горит свет. На штанах, мешках и рубахах заплатки. Бац! -- и на голову зайца упало яблоко, а вот Буратино свалился в пруд. Девочка нарисовала дом, обнесла его забором. Но во дворе пусто! Ничего нет! Пусто в ведре у незадачливого рыболова, пусто в тарелках у несчастных котят» [2, С. 87]. И это уже не только «обиходная» лексика.

«Сколько бы раз ни попалась вам в книге луна на картинке, пусть ребенок назовет ее, обведет пальцем -- круглая. Множество раз встретятся ему на картинках луна, пень, вода, ухо, нога, рука, зима, труба, небо, дым, дом, лес, ночь, день, сова, лужа, лапти, яма, губы, зубы, лапа, нос, лиса, палка, коза, усы, бантик, дырка, борода, собака, лопата! Многократное, от книги к книге, повторение одних и тех же слов позволит ребенку уже на первых порах освоить достаточно обширное их количество и, отрабатывая правильное произношение, закреплять его» [2,С. 64].

Если текст произведения сложен для ребенка, Ромена Августова настоятельно рекомендует педагогу переработать и адаптировать его для ребенка, чтобы обилие незнакомой, трудной для понимания лексики не сделало работу над книгой слишком сложной, чтобы не было необходимости останавливаться через слово, для его объяснения. Снова и снова возвращаясь к этому произведению, следует постепенно включать в адаптированный текст новые слова, «можно постепенно вводить пропущенные эпизоды, обращая внимание малыша на все новые и новые подробности». Дети любят возвращаться и перечитывать, чем-то заинтересовавшие их книги. Наступит время, когда ребенок сможет понять оригинальный, авторский текст и в адаптированном уже не будет необходимости.

Работу над развитием предикативного словаря Августова рекомендует проводить следующим образом. Читая с ребенком книги и рассматривая иллюстрации к ним, можно заметить, что персонажи обычно стоят, сидят или лежат на чем-то, при том они смотрят на кого-то и что-то держат. С этих глаголов и следует начать работу над глагольным словарем, составляя цепочки слов, типа: Мальчик сидит на стуле, смотрит на собаку и держит миску. Использую книжные иллюстрации можно отработать великое множество подобных цепочек. Далее к цепочке можно добавить глаголы «говорит» или «кричит». «Незаметно для ребенка цепочка разрастается, постепенно обогащаясь всеми частями речи. Эти цепочки помогают ему осуществить переход к фразовой речи, к употреблению распространенных предложений -- к данному вопросу мы еще вернемся. В дальнейшем они помогут ему составлять рассказы по картинкам» [2,С. 94]. Со временем ребенок начнет использовать глаголы уже не используя «жесткий» каркас «цепочки». Он скажет, например фразу «Мальчик кормит собаку», опустив при этом подробности, на чем стоит, куда смотрит и что делает.

Далее Ромена Августова советует перейти к употреблению глаголов «хотеть» и «быть» для первого лица единственного числа в связке с глаголами неопределенной формы: «Я буду читать», «Я хочу рисовать»

Формирование словаря не говорящего ребенка лучше начать не с книг, а с карточек, размером с половину формата А4, на которых изображены «яркие, четкие, лаконичные картинки -- дом, машина, кошка, собака» и т.д. Основная задача на данном этапе - это сформировать указательный жест ребенка, научить его по просьбе взрослого показывать изображения знакомых ему предметов, что для некоторых детей с ОВЗ может оказаться непростой задачей. Конечно, использование сказкотерапии, карточек в логопедической и педагогической практике явление не новое, которое вряд ли можно отнести к инновациям. Однако, четкая, проработанная с помощью особых приемов, подтвержденная многолетним опытом последовательность работы над формированием лексики с использованием этих средств является действительно инновационным методом и лишь частью той большой и всеобъемлющей системы работы над развитием речи у детей с различными нарушениями развития, на практике доказавшей свою эффективность.

Использование информационных технологий в логопедической практике. Применение средств вычислительной техники существенно облегчает педагогу процесс поиска и подготовки необходимого дидактического материала. Однако, более важная роль информационных технологий, на наш взгляд, заключается в том, что их использование в коррекционной работе позволяет сделать процесс обучения более привлекательным для ребенка, вызывает эмоциональный отклик. И вследствие этого, информация легче переводится в долговременную память. [17,С. 10].

«Играя на компьютере, ребенок рано начинает понимать, что предметы на экране - это не реальные вещи, а их знаки. Элементы компьютерного обучения помогают формировать у детей знаковую функцию сознания, что является необходимым для из языкового и интеллектуального развития. Компьютерные технологии обеспечивают занимательную для ребенка форму доступного экспериментирования, моделирования, классификации, сравнения» [17,C. 23].

Для целей формирования лексики рассмотрим несколько разработок компании «Мерсибо». Электронные продукты этой фирмы уже достаточно известны, как среди логопедов, так и среди родителей. Компания разрабатывает игры для стимулирования речи, расширения словарного запаса, развития мышления и неречевого и фонематического слуха, автоматизации звуков, изучения азов чтения и математики, укрепление воздушной струи и артикуляционного аппарата. Нами были отобраны для изучения, как дополнительное эффективное средство для расширения и активизации словаря, следующие логопедические игры:

«Бежит-лежит» игра на глагольный словарь. В этой игре ребенку предлагаются анимационные картинки, изображающие различные действия людей и животных, озвучивается действие и ребенок должен при помощи «мыши» выбрать соответствующую картинку. Таким, образом, происходит формирование, тренировка и закрепление пассивного глагольного словаря.

«Рюкзак туриста» игра на предлоги. В данной игре ребенку предлагается манипулировать предметами-игрушками, которые находятся в шкафу, за шкафом, под шкафом и перед ним. Озвучивается указание, и в соответствии с ним, ребенок должен переместить предмет при помощи «мыши», правильно интерпретируя значение предлога. Хотя игра позиционируется также как средство для развития словаря, однако, набор предметов достаточно ограничен. Идея игры несколько простовата, однако, для отработки темы предлогов полезна.

«Танцы с папуасами» расширение словарного запаса. В этой игре, достаточно интересно оформленной, ребенку задается вопрос «Что носят люди, которые плохо видят?» или «Чем поливают цветы?» и предлагается выбрать один из трех предметов. Игра хорошо тренирует предметный словарь на основе функционала предметов.

«Таинственная картина» игра на угадывание и произнесение слов. В этой игре ребенку предлагается очистить картину от наклеек, на которых изображены различные предметы. Ребенку озвучивается три признака предмета, например, «высокая», «зеленая», «колючая», и он должен назвать предмет и выбрать наклейку с изображением «ели», в данном случае. Игра достаточно занимательная и тренирует предметный словарь на основе признаков предметов.

«Кто что делает» описание действия героев. В этой игре ребенку предлагается для героя сюжета выбрать один их нескольких предложенных предметов, например лейка или зубная щетка. Герой выполняет действие с этим предметом. Далее задается вопрос «что он делает», на который ребенок должен ответить. Игра расширяет и закрепляет активный глагольный словарь.

«По домам» запоминаем жилища зверей. В этой игре ребенку предлагается ответить на вопрос «где живет…» некоторое животное, например, собака, или медведь, и выбрать ответ из двух вариантов, представленных картинками, кликнув на нем «мышкой». Игра развивает предметный пассивный словарь ребенка, может использоваться как дополнение при изучении темы «дикие животные» или «домашние животные».

«Кто сказал «МУ» узнаем голоса животных. Еще одна, достаточно интересная игра на развитие неречевого слуха и расширение предметного словаря по теме «животные». Ребенку предлагается прослушать звук, который издает некое животное или птица и угадать его.



2. Экспериментальное исследование по формированию лексики у детей с ОВЗ

2.1 Содержание, организация и методы исследования

Исследование проводилось на базе Государственного казенного учреждения социального обслуживания Московской области «Наро-Фоминский реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Сказка».

В исследовании принимали участие 6 детей с ограниченными возможностями здоровья (синдром Дауна, умственная отсталость, синдром Уильямса, ДЦП). Диагнозы детей были получены из медицинских документов с разрешения родителей (законных представителей).

Сережа 6 лет имеет аутичные черты, тихий, неразговорчивый, малообщительный ребенок, у него часто наблюдается повышенный уровень тревожности, говорит неразборчиво, вместо названия предмета пытается описать его функционал.

Саша 5 лет, задержка физического развития, умственная отсталость. Ребенок очень подвижный, неусидчивый, сильно отвлекается, в речи использует в основном лепетные слова, понимание обращенной речи в определенной мере ограничено.

Камилла 7 лет, ЗРР, использует развернутую фразовую речь, достаточно внимательна на занятиях, общительна с детьми и взрослыми.

Света 5 лет, синдром Уильямса, умственная отсталость, в речи использует в основном лепетные слова, понимание обращенной речи ограничено.

Имеет привычку обследовать ртом предметы. Легко отвлекается, ее трудно увлечь игрой или занятием, однако проявляет интерес к электронным игрушкам, обучающим играм на планшетном компьютере.

Максим 6 лет, ЗПР, задержка физического развития, лучше общается со взрослыми, чем с детьми, с интересом выполняет задания педагога, пользуется развернутой, фразовой речью, но допускает ошибки в использовании предлогов, образовании новых слов с использованием приставок и суффиксов.

Гоша 7 лет, синдром Дауна, снижен физический слух. Физически очень сильный, крепкий ребенок. Часто проявляет настойчивость, упрямство для достижения своих желаний. Однако, достаточно усидчив в выполнении заданий педагога, сообразителен, имеет хорошую память. Речь практически отсутствует, но понимание обращенной речи хорошее.

Для диагностики уровня сформированности лексики был использована методика Н.В. Серебряковой и Л.С. Соломахи [14], которая предусматривает выполнение набора заданий с целью исследования активного и пассивного словаря ребенка с его оценкой посредством соответствующих баллов и определения с их помощью уровня развития лексики.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента исследования

Цель констатирующего эксперимента изучить лексику группы детей с ограниченными возможностями здоровья и установить уровень его сформированности у данной категории дошкольников.

Для реализации цели констатирующего эксперимента необходимо решить следующие задачи:

1) оценить качественный состав пассивного словарного запаса детей;

2) определить количественный и качественный состав активного словаря детей;

3) выявить уровень владения значением лексических единиц;

Для реализации задания была использована методика исследования лексики Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломахи.

В результате проведенного констатирующего этапа эксперимента, нами получены следующие результаты, которые отражены в таблице 2.1.

Таблица 2.1. Результаты исследования лексики в констатирующем эксперименте

№ п/ п	Наименование пробы	Имя ребенка
		Гоша	Света	Максим	Саша	Камилла	Сережа
1. Активный словарь
1.1	Называние предметов 30	0	12	28	14	28	20
1.2	Называние обобщающего слова 18	0	0	17	9	14	11
1.3	Называние частей тела, предметов 8	0	4	7	4	6	8
1.4	Использование глаголов 8	0	0	8	4	8	8
1.5	Называние прилагательных 18	0	4	16	6	14	10
1.6	Подбор антонимов20	0	0	16	4	14	10
2. Пассивный словарь
2.1	Показ предметов	14	16	28	22	25	26
2.2	Показ частей тела	3	4	6	3	5	6
2.3	Глагольный словарь	11	14	20	14	17	18
2.4	Словарь прилагательных	9	12	16	10	14	12
	Всего баллов:	37	66	162	90	145	129
	Уровень	низкий	низкий	высокий	низкий	средний	средний

Таким образом, определяем, что уровни владения лексикой в экспериментальной группе следующие (табл. 2.2.):

Таблица 2.2. Выявленные уровни владения лексикой в констатирующем эксперименте

Уровни
высокий (чел.)	средний (чел.)	низкий (чел.)
1	2	3

Рисунок 2.1. Массовые доли выявленных уровней владения лексикой в констатирующем эксперименте

Из рисунка 2.1. видно, что трое обследованных детей экспериментальной группы имеют низкий уровень владения лексикой, двое средний уровень и всего один ребенок высокий. Дети, имеющие низкий уровень владения лексикой отличаются низким уровнем речевого развития в целом. Один ребенок с синдромом Дауна, Гоша, не владеет экспрессивным словарем, его пассивный словарь достаточно ограничен. Двое других детей, Света и Саша также имеют маленький запас знаний и не могут в полной мере воспользоваться им. Дети, находящиеся на среднем уровне, Камилла и Сережа, владеют словарным запасом, но в не полной мере могут использовать его. Только один ребенок, Максим, показал достаточно высокий уровень владения и активным, и пассивным словарем и справился с заданием лучше других, но не достиг максимальных значений высшего уровня.

2.3 Разработка и реализация коррекционно-логопедической программы по формированию лексики у детей с ОВЗ

По данным констатирующего эксперимента была разработана коррекционнологопедическая программа по формированию лексики у детей с ОВЗ.

Цели программы:

- сформировать у ребенка обширный лексический запас;

- расширить его кругозор;

- развить образное мышление;

- овладеть пространственными и временными понятиями Задачи программы:

- сформировать активный и пассивный словарь:

· cуществительных;

· глаголов;

· прилагательных;

· наречий.

Условия реализации программы. Программа посредством индивидуальных и подгрупповых занятий длительностью 30-40 мин в зависимости от эмоционального состояния и физического самочувствия детей. Индивидуальные занятия являются основной формой данной коррекционной программы, что обусловлено физическими и психологическими особенностями данной категории детей. Но, со временем, когда дети адаптируются к коррекционному процессу, проводятся подгрупповые занятия, в которые подбираются дети со сходным уровнем развития, на которых будут использоваться такие методы обучения, как групповые игры, коллективные просмотры видеоматериалов с последующим обсуждением и т. д.

Формы контроля. Основной формой контроля является наблюдение за достижением ребенком целевых ориентиров. Педагог оценивает деятельность ребенка сообразно его индивидуальным возможностям и способностям, отмечаются даже незначительные успехи.

В соответствии с ФГОС ДО программа направлена на создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его успешной социализации, его личностного развития на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности, на создание образовательной развивающей среды, формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, части и целом, пространстве и времени и т.д.), на предметную деятельность и игры, экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.), на обогащение активного словаря, знакомство с книжной культурой, детской литературой, на физическое развитие деятельность, связанную с выполнением упражнений, направленных на развитие равновесия, координации движений, крупной и мелкой моторики обеих рук. Таким образом, создаются необходимые условия для диагностики и коррекции нарушений развития детей с ОВЗ, оказания коррекционной помощи на основе специальных психолого-педагогических подходов и, наиболее подходящих для этих детей, методов.

За основу программы взят перечень лексических тем Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Т.В. Тумановой [47].

Реализация коррекционно-логопедической программы осуществляется в тесном взаимодействии с воспитателем, в согласовании с ним перечня и последовательности лексических тем. На своих занятиях воспитатель либо закрепляет с детьми речевой материал, отрабатываемый логопедом, либо подготавливает его усвоение. Совместно с логопедом намечается словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков) для закрепления его сначала в пассивном, а затем и активном словаре детей. Так как воспитатель находится с детьми в самой разной обстановке: в раздевалке, спальне, игровом уголке и т.д., то имеет возможность многократно повторять упражнения, одновременно обобщать знания детей о проходимой лексической теме. В дидактических играх с предметами дети усваивают названия посуды, одежды, постельных принадлежностей, игрушек. Во время прогулок дети ведут элементарные наблюдения за явлениями природы, выделяют характерные признаки времени года.

Для удобства работы используется тетрадь взаимосвязи с воспитателями групп для организации коррекционно-развивающей работы.

Таким образом, в основе слаженной работы учителя-логопеда и воспитателей лежит комплексно-тематический принцип организации коррекционно-педагогического процесса.

В процессе коррекционной работы с детьми проводятся также разъясняющие мероприятия с их родителями, на которых логопед рассказывает о структуре коррекционной программы, перечне лексических тем, побуждает родителей принять активное участие в закрепление у детей учебного материала, а иногда и подготовиться к занятиям. Логопед демонстрирует родителям игры и упражнения, которые они могут использовать дома для расширения активного и пассивного словаря ребенка, приводит рекомендации по подбору детской литературы и эффективной работе с ней. Таким образом, чем более тесным будет взаимодействие логопеда и родителей ребенка с ОВЗ, тем более эффективной и результативной станет коррекционнологопедическая работа.

2.4 Анализ результатов контрольного эксперимента исследования

По окончанию формирующего эксперимента было проведено повторное исследование словарного запаса детей экспериментальной группы. Для этого использовалась та же диагностическая методика, что и в констатирующем эксперименте.

Таблица 2.3. Результаты исследования лексики контрольного эксперимента

№ п/ п	Наименование пробы	Имя ребенка
		Гоша	Света	Максим	Саша	Камилла	Сережа
Активный словарь
1.1	Называние предметов	5	16	30	20	27	27
1.2	Называние обобщающего слова	0	3	17	10	16	14
1.3	Называние частей тела, предметов	2	4	8	5	8	6
1.4	Использование глаголов	2	3	8	5	8	7
1.5	Называние прилагательных	1	8	16	12	14	13
1.6	Подбор антонимов	0	2	16	6	14	14
Пассивный словарь
2.1	Показ предметов	20	20	30	24	28	26
2.2	Показ частей тела	4	5	6	4	6	5
2.3	Глагольный словарь	13	15	20	15	19	18
2.4	Словарь прилагательных	11	12	16	13	15	15
	Всего баллов:	58	88	167	114	155	145
	Уровень	низкий	низкий	высокий	средний	высокий	средний

В результате качественного анализе пассивного и активного словаря детей было выявлено, что дети делали меньше ошибок, чем при обследовании лексики в констатирующем эксперименте. Наглядно качественный анализ пассивного и активного словаря можно проследить в таблице 2.3. Значительно лучше, чем в предыдущем обследовании дети показали знание профессий, а также обобщающих слов. Большинство ошибок было связано с употреблением прилагательных.

Таблица 2.4. Уровни развития лексики, выявленные на этапе контрольного эксперимента

Уровни
высокий (чел.)	средний (чел.)	низкий (чел.)
2	2	2

Дети путались в определении оттенков цветов. Испытывали трудности в узнавании части целого (плечо - человек, рукав - рубашка). Также исследование показало, что по-прежнему трудности вызывает подбор антонимов, некоторые для этой цели использовали присоединения частицы «не»: высокий - невысокий, давать - не давать.

Рисунок 2.2. Сравнение массовых долей уровней развития лексики до этапа формирующего эксперимента и после

Сравнивая результаты обследования лексики детей экспериментальной группы до формирующего эксперимента и после него, можно утверждать, что словарный запас детей существенно увеличился, особенно явственно это видно по результатам обследования активного словаря. До формирующего эксперимента только один ребенок из группы имел высокий уровень развития лексики, двое детей - средний, и трое, т. е. половина экспериментальной группы - низкий. Результат исследования лексики после формирующего эксперимента показывает, что двое детей из группы, Гоша и Света, по-прежнему имеют низкий уровень словарного запаса, однако, их качественный уровень владения лексикой улучшился, они набрали больше балов, чем во время предыдущего исследования, особенно Света, которая набрала почти пограничную сумму баллов между низким и среднем уровнем. Саша, так же как и в предыдущем исследовании показал средний уровень владения лексикой, но также набрал больше баллов, чем в предыдущем исследовании. Часть ошибок им было совершено по невнимательности. Камилла по результатам исследования контрольного эксперимента показала, что ее словарный запас существенно увеличился и теперь соответствует высокому уровню развития. Максим, как и в предыдущем исследовании, показал высокий уровень развития словарного запаса, однако и для него участие в формирующем эксперименты оказалось полезным, он набрал больше баллов, чем в предыдущем исследовании и приблизился к их максимально возможному значению.

На рисунке 2.2. можно наглядно увидеть, что после этапа формирующего эксперимента увеличилась массовая доля детей, имеющих высокий уровень, и уменьшилась массовая доля детей, имеющих низкий уровень развития лексики, что говорит об эффективности коррекционной программы, использованной на этапе формирующего эксперимента.

Таки образом, можно сделать вывод, что использование разработанной коррекционно-логопедической программы по формированию лексики у детей с ОВЗ, построенной на методах, рассмотренных в первой главе работы, показывает хорошую динамику развития словарного запаса у детей экспериментальной группы.



Заключение

В процессе написания работы была изучена литература по объекту и предмету исследования, были проанализированы этапы развития лексики в онтогенезе, а также у некоторых категорий детей с ОВЗ, изучены и отобраны методы диагностики сформированной лексики, подобраны и описаны инновационные методы работы по формированию лексики у детей с ОВЗ. Изучение специальной литературы показало, что проблема формирования словарного запаса остается актуальной и изучена недостаточно. С точки зрения уровня развития речи дети с ОВЗ представляют собой очень неоднородную категорию, имеющую различные этиологические предпосылки речевых нарушений. Кроме того, среди них есть как дети почти совсем не владеющие речью, так и дети с достаточно хорошим уровнем речевого развития. Однако, их объединяет как ограниченное понимание обращенной речи, так и недостаточное использование лексического запаса в собственной речи.

В ходе исследования было установлено, что современные, инновационные методы работы над формированием лексики у детей с ОВЗ опираются на различные модальности (зрительную, слуховую, тактильную и др.) с целью формирования большого количества межанализаторных, ассоциативных связей в головном мозге. В этом случае изучаемый материал будет быстрее и надежнее фиксироваться в памяти ребенка. Для детей с ограниченными возможностями здоровья это особенно важно, так, как вследствие особенностей их развития у них часто снижена познавательная активность, память, внимание, мотивация к обучению. Поэтому, задача коррекционного педагога дать ребенку как можно больше возможностей для самостоятельных исследований свойств веществ, предметов и явлений, в процессе которых он без зубрежки, а незаметно, исподволь сможет расширить и актуализировать свой лексический запас. И, чем более интересным для ребенка контекстом будет наполнен процесс обучения, чем он будет более запоминающимся, тем более эффективным будет коррекционный процесс.

С детьми экспериментальной группы был проведен констатирующий эксперимент, который выявил уровень сформированности лексики. Оценка показала бедность словарного запаса, в активной части лексики детей преобладали имена существительные и очень ограниченный набор глаголов. Также, у детей вызывало трудности использование слов, характеризующих качество, признаки и состояние предметов.

В ходе работы было выявлено расхождение активного и пассивного словаря: объем активного словаря существенно отставал от объема пассивного. Наблюдалось незнание или неточное употребление антонимов.

Полученные данные об особенностях лексики определяли основные направления, которые были учтены при разработке коррекционно-логопедической программы.

В ходе исследования была разработана коррекционно-логопедическая программа по формированию лексики, которая была использована в формирующем эксперименте. Это программа была построена на базе инновационных методик, рассмотренных первой главе, имеет тематическую структуру.

Задания и упражнения максимально ориентированы на тему занятия и задействуют все возможные анализаторы для наилучшего восприятия и более прочного усвоения лексических значений, изучаемых на занятии.

По результатам формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, который показал положительную динамику развития лексического запаса у детей экспериментальной группы, что позволяет сделать вывод, что наша гипотеза о том, что процесс формирования лексики будет значительно эффективнее проходить в контексте, т. е. с использованием «полисенсорных» подходов, подтвердилась, и задача исследования решена.

Разработанная на этапе формирующего эксперимента коррекционно-логопедическая программа будет полезна специалистам - коррекционным педагогам, работающим с детьми с ОВЗ. Программа может быть использована как самостоятельный инструмент по формированию лексики, так и как вспомогательное средство при работе над развитием речи.



Список использованной литературы

1. Приказ МИНОБРНАУКИ РОССИИ № 1155 от 17 октября 2013 Г. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» [Электронный ресурс]. URL: http://минобрнауки.рф/документы (Дата обращения: 06.05.2017).

2. Августова Р.Т. Говори! Ты это можешь: Книга для родителей. М.: ООО «Издательство «Олимп»: ООО «Издательство АСТ», 2002. -297 с.

3. Августова Р.Т. В начале было слово. Авторский метод по обучению речи детей с трудностями развития.ЭТЕРНА, 2016 .-384с.

4. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. М.: Гном-Пресс, 2002 -64 с.

5. Вавилова Е. Н. Учите бегать, прыгать, лазать, метать: Пособие для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1983. 144 с.

6. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учебник для студентов вузов.М.:В.Секачев, 2016.-264с.

7. Глухов В. П. Психолингвистика.-М.: В.Секачев, 2014.-344c.

8. Громова О.Е. Инновации в логопедическую практику /Методическое пособие для дошкольных образовательных учреждений.М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2008г.-232с.

9. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: сборник методических рекомендаций.СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000.240 с.

10. Зимина Л. «Солнечные дети с синдромом Дауна».-М.: Эксмо, 2010.-176 с.

11. Колос Г.Г. Сенсорная комната в дошкольном учреждении. - М.:Аркти, 2007. - 80 с.

12. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.: Монография. СПб.: КАРО, 2006. 240с.

13. Коняева Н.П., Никандрова Т.С.: Воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития. Владос, 2014.-199 с.

14. Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование Лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001. - 166 с.

15. Логопедия. Теория и практика / [под ред. д.п.н. профессора Филичевой Т.Б.].-Москва : Эксмо, 2017.-608 с.

16. Лопухина И.С. 550 упражнений для развития речи. СПб.: КАРО, Дельта +,2004. 336с.

17. Лынская М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий: под ред. С.Н.Шаховской.ПАРАДИГМА, 2012.-128 с.

18. Меланченко Е.А., Подлепа А.С. «Особенности коррекционной работы с детьми с синдромом Дауна в интегративном детском саду» Особый ребенок: исследования и опыт помощи 2000.Вып. 3. - с.74 - 87

19. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии. Сборник игр и игровых упражнений. - М.:Книголюб, 2008. - 128 с.

20. Методика раннего развития Вальдорфской школы: от 0 до 7 лет / Авт.-сост. Л.И. Головина.М.:Эксмо, 2009. - 224 с.

21. Нестерова Г.Ф., Безух С.М., Волкова А.Н. «Психолого-социальная работа с инвалидами: абилитация при синдроме Дауна.-СПб.: Речь, 2006. - 120 с.

22. Нищева Н.В. Организация коррекционно развивающей работы в старшей логопедической группе детского сада. СПб.: 2004. - 120с.

23. Новиковская О.А. Большой альбом для развития речи для самых маленьких. М.:АСТ.: 2016. - 159с.

24. Новиковская О.А. Альбом по развитию речи дошкольников от 5 до 7 лет М.:АСТ.: 2016. - 87с.

25. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: методические разработки. Изд. 9-е.-М.:Теревинф, 2016. - 106с.

26. Патриция Уиндерс. Формирование навыков крупной моторики у детей с синдромом Дауна. -М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап»,2003. - 288с.

27. Подрезова Т.И. Материал к занятиям по развитию речи. Одежда. Посуда. Продукты питания.-М.:Айрис-пресс, 2011. - 128с.

28. Поваляева М.А. Справочник логопеда.Ростов на-Дону: «Феникс»,2003. - 448с.

29. Подвижные тематические игры для дошкольников/Сост. Т.В. Лисина, Г.В.Морозова.М.:ТЦ Сфера, 2015. - 128с.

30. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника.Издательство: Институт общегуманитарных исследований, 2016. 224с.

31. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи (Комплексный подход): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 144с.

32. Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей: Практическая логопедия / Н.А.Седых. - Издательство: «АСТ»; Донецк: «Сталкер»,2004. - 279 с.

33. Синдром Дауна. Медико-генетический и социально-психологический портрет./ под редакцией Ю.И. Барашнева. М. «Триада-Х», 2007. - 280с.

34. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

35. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. Учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов. - СПб.: Детство-пресс, 2010, - 320с.

36. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4 -5 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. - М.: «Мозаика-Синтез»,2004. - 72с.

37. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. - М.: «Мозаика-/Ч СССинтез»,2006. - 80с.

38. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 96 с.

39. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) /Е.Ф.Соботович. - М.: Классик стиль, 2003. -160 с.

40. Стребелева Е.А. «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии»М.:Владос, 2014. - 180 с.

41. Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога. -М.:Владос, 2016. - 256 с.

42. Сударикова С.А. Организация учебного процесса с использованием новых информационных технологий обучения. /Организация и содержание образования детей с нарушениями развития. Тезисы международной научнопрактической конференции. 25-27 июня 2008 года. Часть II. - М.С. 505-510.

43. Татаринцева А.Ю. Куклотерапия в работе психолога, педагога и логопеда. - СПб.: Речь, 2006.-102 с.

44. Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений: Сборник упражнений и практических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками. -М.: Изд во ГНОМ и Д, 2002. 104с.

45. Шаргородская Л. В. Формирование и развитие предметно-практической деятельности на индивидуальных занятиях М.: Теревинф, 2006. 56с.

46. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников - М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. - 256 с.

47. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи.-М.: Просвещение, 2008. 30с.

48. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контактов, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004. -136с.

49. Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В. Ковалева Л.Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Учебно-методическое пособие: [Электронный ресурс]. URL: http://pedlib.ru/Books/6/0208/6_0208- 1.shtml (Дата обращения: 15.01.2017)

50. Кумин Л. Раннее развитие речи у детей с синдромом Дауна. [Электронный ресурс]. URL: http://pedlib.ru/Books/5/0388/5_0388-13.shtml (Дата обращения: 25.12.2016)

51.Пензулаева Л.И. Физкультурные занятия в детском саду: [Электронный ресурс]. URL: https://profilib.com/kniga/76235/lyudmila-penzulaevafizkulturnye-zanyatiya-v-detskom-sadu.php (Дата обращения: 18.02.2017)

Размещено на Allbest.ru

...